De Nieuwe Taalgids. Jaargang 4

Boekbeoordelingen.

Een Bijdrage tot de Practijk van het Nieuwe Stelonderwijs. - Toelichting bij de Prentschriften voor korte Opstellen, door A.J. Schreuder, Directeur van het Instituut ‘Klein Warnsborn’ te Arnhem. Vier Prentschriften à 12⁵ ct. - Haarlem, H.D. Tjeenk Willink & Zoon. 1909.

Dit werk is uit de praktijk ontstaan.

‘Van de oprichting van mijn school af, nu zes jaar geleden, heb ik veel opstelletjes laten maken van plaatjes en in de laatste jaren maakte ik in de hoogere afdeelingen daarbij een ruim gebruik van plaatjes uit den Nederlandschen Kunstkalender van de firma Tjeenk Willink te Haarlem. Ik liet den uitgever van dien kalender eens zien, welk gebruik van zijn plaatjes bij ons onderwijs gemaakt werd, en zoo werd de wenschelijkheid en mogelijkheid besproken, een deel dezer plaatjes in afzonderlijke uitgave verkrijgbaar te stellen. Oorspronkelijk was het denkbeeld, de plaatjes op losse vellen uit te geven of in uitscheurboekjes en ze de leerlingen zelf in de schriften te laten plakken, zooals bij ons gebeurt. De uitgever gaf er echter de voorkeur aan, de plaatjes in de schriften af te drukken. Daardoor is een nette uitgaaf ontstaan, dìe ook voor klassikaal gebruik

[p. 54]

groote voordeelen boven losse plaatjes heeft en toch slechts weinig hooger in prijs behoefde te komen.

Wij hebben ons bepaald tot een viertal schriften.’ - -

De directeur van ‘Klein-Warnsborn’ stelt in de rij van z'n steloefeningen het ‘briefschrijven’ bovenaan. Trouwens, het schrijven van brieven, op een instituut, is een stuk leven Het ontspringt onmiddellik uit de behoefte tot gedachteverkeer. De stof is genomen uit eigen ervaring; niet minder gewichtig is ‘het emotioneele element’. ‘Het is bekend’, merkt de hr. Schreuder terecht op, ‘dat een geestesinhoud met een levendigen gevoelstoon zich het duidelijkst en krachtigst vermag te openbaren (de uitersten buiten rekening gelaten).’ Bij de meeste kunstmatige steloefeningen ontbreekt doorgaans dit gevoelselement. Vandaar de onnatuurlikheid van de nagemaakte schoolbrieven. Het echte-brievenschrijven sluit zich bovendien onmiddellik aan bij het latere leven: ‘wie geen schrijver van beroep is, schrijft zelden wat anders dan brieven.’

Als de tweede soort oefeningen noemt de hr. Schreuder het vertellen van meegemaakte voorvallen (schoolwandelingen, schoolreizen, gebeurtenissen uit ons dagelijksch leven) en ook van lantaarnvoorstellingen.¹⁾ Ook deze vervallen nagenoeg als bruikbaar materiaal voor de lagere school. Dan blijven er nog over als toepassingen: ‘het schriftelijk weergeven van een leesles of een vertelling,’ - iets wat de bewerker niet gaarne doet, omdat men dan steeds de taal van het boek en van de onderwijzer terugkrijgt; - verder: ‘opstellen naar aanleiding van gegeven zaakonderwijs’: een steloefening van een twijfelachtig gehalte, omdat ‘deze min of meer massieve kennis die vloeibare bewegelijkheid mist, die voorwaarde is voor vrije spontane uiting,’ en 't gevoelselement er te weinig, het woord van de onderwijzer daarentegen te veel aanwezig is. Maar 't meeste heil ziet de hr. Schreuder - na het briefschrijven en het reisverhaal, te weten - in de ‘verhalen in prentjes’, of liever, omdat hier niet bloot het opbouwen van verhaaltjes naar aanleiding van opeenvolgende plaatjes bedoeld wordt, maar ook het weergeven van één enkele prentvoorstelling, ‘het maken van korte opstelletjes bij plaatjes.’ De ‘prentschriften’ geven dus iets anders dan Van Strien met z'n ‘series’

1) Op latere leeftijd, wanneer de vorm vrijer is geworden, om verworven kennis weer te geven, kan uitstekend en veelzijdig zaakonderwijs het stelonderwijs ongetwijfeld tot hoger peil opvoeren, omdat ‘het den geest rijk stoffeert,’ (blz. 9).

[p. 55]

geeft. Maar de bedoeling is dezelfde en het principe eveneens. Ook in Scheuder's ‘Toelichting’ vinden we terug, wat we als meest karakteristieke in het werk van Scharrelmann (Jaarg. II, blz. 186-196) en Van Strien hebben genoemd. Uitvoerig is daar de betekenis van het nieuwe stelonderwijs weergegeven, met voorbeelden aangetoond, hoe temperament en verbeelding, onder de vlag van de onbevangenheid, in het vrije verhaal het tot de meest verrassende uitkomsten brengen. Wij menen dus genoeg te doen, met naar bovenstaande artiekel te verwijzen, en laten tans de hr. Schreuder zelf aan 't woord.

‘We beginnen er (met de “prentschriften” n.l.) reeds in de laagste afdeeling mee. De eerste plaatjesschriften bevatten “opstelletjes”, bestaande uit een paar uitdrukkingen of een paar korte zinnetjes. Naarmate de schrijfvaardigheid toeneemt, worden ze langer en de inhoud meer afwisselend. Het opstel wordt eerst in het klad gemaakt, in een afzonderlijk opstellenschrift, dat ook bewaard blijft, en waarin dus ook behoorlijk werk moet gemaakt worden. De “taal”-fouten (eigenlijk spelfouten) worden met een potloodstreepje voor aan de kantlijn aangewezen en door de kinderen zelf of door den onderwijzer verbeterd, al naar gelang; soms wordt de volgorde der zinnen wat gewijzigd, soms ook eenige andere wijzigingen voorgeslagen. Overigens wordt weinig of geen aanmerking gemaakt, tenzij dan van zakelijken aard; zooals het kind schrijft is het goed. Daardoor blijft behouden de natuurlijke schrijfdurf. Al stellende leert het kind béter stellen; niet de aanmerkingen en de voorschriften van den onderwijzer brengen hem vooruit, maar het voortdurend doen. Het kind moet vrijuit zijn gang kunnen gaan, zonder bij het schrijven geremd te worden door de gedachte, of het zoo wel goed zou zijn. Er wordt in de school trouwens veel te veel aanmerking gemaakt, en sommigen schijnen te meenen, dat taal- en stijlonderwijs synoniem is met het nauwgezet opsporen van fouten. Liefhebberij en durf, de onmisbare voorwaarden voor echte steloefening, blijven bewaard en worden versterkt, wanneer het kind raak mag schrijven, dan krijgt men de beste opstellen.

Men versta me wel, ik bedoel natuurlijk niet een maar raak leuteren. Er moet inspanning zijn. Maar als het kind zijn best gedaan heeft om een “fijn” opstel te schrijven, dan moet deze gezegende innerlijke voldoening weerklank vinden in de medeverheugenis van den onderwijzer en niet door allerlei aanmerking gedempt worden.’

Natuurlik, moet bij deze vrije uitbotting van de levensgeesten heel

[p. 56]

het grammaties pantser in schubben vallen. Men oordele, ook hier weer. De ervaring steunt de logika: er is in deze geen verbeterd onderwijs mogelik, dan met de tegelijktijdige opruiming van een berg vol oud-roest.

‘Er is gevraagd, of de op deze wijze ontstane opstellen niet krioelen van “taal”-fouten. Men doet de droevige ervaring op, dat de kinderen na jaren z.g. “taal”-onderwijs nog geen behoorlijk stukje kunnen schrijven zonder allerlei grove fouten en verwondert zich dan, wanneer men ziet, dat zonder dit z.g. “taal”-onderwijs de kinderen wel fatsoenlijk zonder al te veel fouten schrijven. Deze verwondering is echter misplaatst. Geen afdoender middel tot nekking van den schrijfdurf en den schrijflust dan sommige der meestgebruikelijke “taal”-onderwijs beoogen, doch louter spellingdressur. Kleinbentink en De Vries is mij het meest hinderlijke voorbeeld van dit soort.

Na korten tijd heeft taalwerk maken geen andere beteekenis voor de leerlingen dan het voorzichtig en listig rondscharreleu door een tuin vol met doornstruiken en warnetten. Kinderen, die met zulke taalboekjes zijn grootgebracht, leeren misschien de kronkelpaadjes van hun oefeningen zonder kleerscheuren doorsluipen, doch zoodra ze heusch hun eigen taal moeten gaan schrijven, raken ze de kluts in den taaldoolhof kwijt. Ik durf de paradox aan, hoe meer taaloefeningen, hoe meer fouten in de vrije opstellen. Het is echter geen paradox maar droeve waarheid. Dit soort taalboekjes zijn een ramp voor het taalonderwijs. Sedert ik nu al een jaar of zes, met gaandeweg al meer vrijmoedigheid, zoowat alle opzettelijke “taal”-oefening heb laten varen, ben ik er voortdurend meer overtuigd van geworden, dat het een averechtsche methode is, reeksen taaloefeningen te gebruiken. Er is maar één goede manier om een kind te brengen tot vaardig schrijven zonder fouten en die is: leer hem uitstekend lezen en laat hem heel veel opstellen maken. Dat mes snijdt aan twee kanten: 1^e groote winst voor het heusche taal-en stelonderricht en het spellingonderricht teruggebracht tot zijn ondergeschikte tweederangs-positie, en 2^e veel betere uitkomsten voor het zuiver schrijven.’

Nog iets over de prentjes.

De bedoeling is, dat de ‘prentschriften’ klassikaal gebruikt zullen worden; en dat is in grote klassen, zal er iets van het uur terecht komen, ook noodzakelik. Maar dan ware, voor dit klassikaal onderwijs, eene andere keuze van plaatjes beter geweest. Waarom moesten deze nu juist genomen worden uit een ‘Kunstkalender’?

[p. 57]

Een Kunstkalender toch bedoelt te geven een serie van prenten, die voor en na de aandacht hebben getrokken door hun ‘kunstwaarde’. Maar die ‘kunst’, welke aan deze prenten hun ‘waarde’ gaf, geeft daarom nog niet aan het tafereel het vermogen, prikkelend in te werken op de geest of 't gemoed. Zeer zeker, een zeer gebrekkige tekening kan emotie opwekken: een schreiend kind, b.v., of een vissersweduwe die naar de horizon staart. Maar het kunst-produkt en het objekt zijn twee. Natuurlijk zwijgen wij als de heer Schreuder op z'n ervaring wijst. Doch leiden in ‘Poes krijgt dansles’ (I, eerste plaatje) en ‘Vaders thuiskomst’ (III, zesde plaatje) Jan Steen's en Dusart's neiging tot illustratief bijwerk niet af? Hoe meer en hoe eerder het kind zich kan concentreren, hoe beter. Doch wat nood! De weg werd gewezen. Wie aan de collectie niet genoeg heeft, vindt er wel andere bij uit prospectussen, tijdschriften, prenteboeken, kalenders; in de tegenwoordige tijd valt het voor de zoekende niet moeielijk, binnen enkele weken een vrij grote hoeveelheid bijeen te zamelen. Ook deze kan men in de klasse uitreiken. Alleen, en dit geven we gaarne toe, heeft het klassikaal gebruik dit voordeel nog, dat men op deze wijze veel duideliker aan het licht ziet komen de persoonlike verschillen in de stijl van de leerlingen, in hun geestelik wezen dus.

De bedoeling is, dat de plaatjes niet vooraf besproken worden; wel kan de leerling over de zakelike inhoud het een of ander vragen; maar regel moet zijn, dat de leerling uit zich zelf tot klaarheid komt over de voorstelling, en er zich zelfstandig in verdiept In geen geval mag het een napraten worden van de onderwijzer.

Bij de keuze van de plaatsjes uit de Kunstkalender heeft de hr. Schreuder zich vooral laten leiden door de overweging, welk aandeel het gevoelselement heeft in de drang naar geestesuiting. Te veel, meent hij, is tot heden de aandacht geschonken aan uitsluitend ‘zakelike inhoud.’ Daarom geeft hij prentjes, die stemmingen en aandoeningen geven; natuurstemmingen b.v. als de ‘Avond aan het water’ (III) ‘de Vaart’ van Mauve en ‘de Molen’ van Grabriël e.a. in IV. Niet van alle kinderen mag men van zelf stemmingsuitingen verwachten. Met dit onvermogen diene men rekening te houden; daarom is hier en daar ook zakelike inhoud gegeven. In de 4 schriften is een zekere opklimming waar te nemen, die door de zakelike inhoud en het gevoelselement van de voorstelling worden bepaald.

Kinderen, die pas beginnen, moeten aangemoedigd worden. Sommigen durven niet goed aan te pakken; dan is een gezamenlik en enigszins

[p. 58]

uitvoerig bespreken van 't plaatje gewenst; de kinderen maken dan, dat er veel meer van te vertellen valt, dan ze eerst meenden. Komt op deze manier de durf, dan kan dit gemeenschappelik overzicht der stof vervallen.

In geen geval wenst de bewerker met de leerlingen de rangschikking van de stof te bespreken. Dit moet de leerling vinden in de praktijk. Men kan b.v. als een kind in 'n ‘klad’-opstel driemaal op 't zelfde is neergekomen, hem voorstellen, om het in het net allemaal bij elkaar te nemen. Maar óók zal dikwels blijken, dat juist deze schijnbaar onordelike behandeling zielkundig geheel juist is geweest, vooral wanneer men let op de verschillende gevòèlswaarde der onderdelen. Daarom late men het kind niet te voren aan een schema binden. Men zal bij voldoende geestelike rijping het schema van zelf in de opstellen zien ontstaan. Het ordelik weergeven van een gedachtencomplex is slechts mogelik bij een vrij hoge geestelike ontwikkeling. Nu kan men de kinderen wel dresseeren op werken volgens een schema en dit noemen: ‘wennen aan het ordelik weergeven hunner gedachten,’ doch men vrage zich daarbij ernstig af, of het dit toch eigenlijk wel is. Hoofdzaak acht de bewerker daarom, dat de leerlingen zich er aan gewennen, om vóór ze met schrijven beginnen, zich in de voorstelling van 't plaatje verdiepen. Onder 't schrijven schieten de gedachten in vorm; nieuwe gedachten vallen in, die mede verwerkt worden; naderhand komt allicht weer een ‘ideetje,’ dat waarde heeft, en daarom ook nog, al is het niet op de ‘rechte plaats,’ neergeschreven wordt. Het kind voelt zelf wel, dat dit ‘zoeven vergeten’ was. Met de oude komt het dus gaandeweg wel terecht, en dit punt kan dus meer terloops en achteraf, dan opzettelik en voor ter sprake gebracht worden.

Aldus de hr. Schreuder.

Aan het slot van z'n ‘Overzicht’ geeft hij enige opstelletjes van leerlingen uit z'n hoogste klasse. Ze mogen gelezen worden. Het is de proef op de som, dat het stelonderwijs, in deze richting geleid, de vrijheid aan 't kind, en 't kind daar door aan zich zelve teruggeeft,

We wisten niet beter, of dit wordt ten alle tijde als het doel van de opvoeding geprezen.

J.K.