Logo DBNL
De Nieuwe Taalgids. Jaargang 2 (1908)

De Nieuwe Taalgids. Jaargang 2

(1908)– [tijdschrift] Nieuwe Taalgids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Schoolopstellen. (Vervolg van blz. 197).

In de taal van het kind, en dus niet in een taal, die door 't vooruit-verhalen van de onderwijzer, of door 't nalezen van het op te geven onderwerp in de leesles, in 't geheel niet of voor het grootste gedeelte niet, z'n zelfgevonden zegsmanier is. En tegen deze manier is 't o.a. ook, dat de heer J. Kuipers, hoofd ener school in Amsterdam, in een verdienstelik opstel in Het Schoolblad van 17 en 24 Maart j.l. (‘Stelonderwijs op de Lagere School’) meent te moeten opkomen. In de eerste plaats, vullen we volledigheidshalve aan, verklaart hij zich tegen het, bij wijze van vooroefening, vormen en vervormen van zinnen. Als het kind in z'n omgang en z'n spel met andere kinderen, zelf z'n meedelingen weet te doen, zonder onzin te zeggen, dan is 't voor ons niet meer nodig het van nieuws af te leren een zin te maken1). Maar ook het nà-vertellen, - merkt de heer Kuipers op, - is, waar de praktijk, na 't eindigen van de leerjaren, van onze gewezen discipelen eist, in hun brieven hun eigen bevindingen mee te delen, niet alleen iets onnodigs, maar ook iets verkeerds. De grote zaak in zulke epistels is, dat er nauwkeurig en eenvoudig het nodige in beschreven en uiteengezet wordt, en 't is de taak van de school, de leerling op gemakkelike wijze in z'n voor de hand liggende taal, nauwkeurig en zakelik, met een goeie blik op wat hoofdzaak is en wat bijzaken zijn, z'n woord aan anderen te leren richten. De heer Kuipers, tevens een man van de praktijk, begint van meet af aan Dat de kleintjes het nog niet kunnen opschrijven, komt er minder op aan; ze moeten het dan eerst maar leren mondeling vertellen. De stof? Ook wederom uit eigen omgeving, altans bij de beginners. Want ook hier moet de gemakkelikheid van bewegen als hefboom dienen, om de opkomende vrijmoedigheid van de schroom te ontheffen. De eerste stap alzo, die de school te doen heeft is, om het jonge kind te gewennen, datgene wat hij van huis uit aan z'n kornuiten vertelt, ook aan ‘vreemden’ te vertellen. Is dit gelukt, dan komt de school met de tweede eis, om zulk een beschrijving, die uitteraard ordeloos is, in een ‘geregelde’ vorm te doen. En is dit ‘geregeld’ vertellen gebruik ge-

worden, dan kan men, naast het mondeling weergeven, tevens overgaan tot het ‘schriftelik’ verhaal.

Voor de eerste stap, het vertellen aan ‘vreemden’, d.i. tegenover de klas, acht de heer Kuipers een overgang nodig. Deze betreft de vorm. Niet dat de oorspronkelike vorm niet levendig zou zijn. ‘In kleuren en geuren (vertelt het kind) aan een kameraadje op straat, hoe het eerst boodschappen moest doen - laat terug - gauw een boterham - hard loopen - brug omhoog - haast te laat -.... Maar als dat vóór de klas, op 't trapje, moet gedaan worden, dan verdwijnt de kleur en de geur en 't wordt; en toen, en toen, en toen....’

De overgang, door de heer Kuipers bedoeld, beoogt nu een corrigendum van dit ‘en toen’.

De juffrouw begint met het verhaaltje. Een goed pratend kind vertelt het na. Een paar andere volgen. Nooit mag geholpen worden dan door een vraag. Of wel, 't verhaal wordt naverteld door de kinderen op de rij af elk een zin te laten zeggen. En na dit overgangsverhaaltje moet een goed pratend kind een enigzins overeenkomstig geval uit eigen ervariug vertellen. Andere kinderen ook. De hele klasse kan aan de les deelnemen door te luisteren en door bij beurten te vertellen: Jan zijn broer is ziek. Hij moest van morgen naar den dokter, enz.

Met het doel - vaardig schrijven èn spreken - voor ogen, wordt onder voortzetting van deze mondelinge stel-oefeningen gedurende de ganse leertijd, alleen de stof gewijzigd. Geheel anders, dan Scharrelmann het wil, laat de heer Kuipers ook de schoolkennis, b.v. de geschiedenis- en de natuurkunde-lessen, van een vorige keer, om beurten, weergeven. Dit mondeling weergeven wil hij volstrekt niet gelijk gesteld zien met ‘napraten’ van een anders woorden; het samenvatten van de behandelde stof, en 't geven van de hoofdzaken is als ‘steloefening’ al belangrijk genoeg; bovendien is het vertellen van zulke stoffen slechts één van de vormen van het stellen; ervaringen uit het dageliks leven, boodschappen, kleine voorvallen in de school, hoe onbelangrijk ze ook schijnen, zijn in het navertellen soms steloefeningen van de beste soort, ‘gewennend aan nauwkeurig waarnemen, nauwkeurig weergeven, de waarheidsliefde versterkend, de zucht tot opsieren van eenvoudige gebeurtenissen - een algemeene kwaal - op gezonde wijze ondervangend.’ De heer Kuipers laat dan ook zulke korte notieties - opstellen kan men ze niet noemen - bij wijze van bladvulling, als 't werk wat vroeg af is, door z'n leerlingen optekenen, en ‘wie zulk een bladvulling in een schrift aantreft

of een kind uit de hoogste klas zo hoort spreken’ merkt de hr. K. op, ‘zegt beslist niet: wat drukt die zich ongelukkig uit.’

Ondertussen is begin 3o leerjaar het schriftelik stellen begonnen. Eerst worden, voorlopig, de opstelletjes, zin voor zin, door de klasse samen, op 't bord gemaakt en dan overgeschreven. Al spoedig volgen de vrije opstelletjes, ieder z'n eigen verhaal of wel de gezamenlik opgenomen stof. Is 't een geschiedenisje dat ze zelf of samen beleefd hebben, dan is de volgorde in de stof van zelf geregeld. Vooraf bespreken, nu dit, dan dat, is niet gewenst. 't Is de vraag, merkt de hr. Kuipers bij deze soort opstelletjes op, of 't ooit goed is, werk vooruit te bespreken!

Intussen is het zaak, wèl het ‘geregeld’ beschrijven aan te leren, waar het de beschrijving geldt van een voorwerp, een tafereel en dergelijke. Niet echter door middel van boekjes met schema's, maar door de kinderen zelf moet bij die soort dingen de juiste en zakelike volgorde in 't beschrijven gevonden worden. Om een goeie vorm te leren vinden, laat hij de kinderen zelf, een in 't oog vallend voorwerp, b.v. een schoolkast, goed opnemen en de opmerkingen in zinnetjes onder elkaar op 't bord schrijven. In deze wanorde wordt nu, naar de vorm, de dienst of 't gebruik en verdere biezonderheden, een bepaalde orde gebracht. Dit uitzoeken geschiedt klassiekaal; wat bij elkaar hoort, wordt in grotere stukken van één of meer zinnen verenigd. Zo valt dan meteen zo'n opstelletje in stukken, die dan elk op een nieuwe regel moeten beginnen.

Komt dan b.v. ‘de kachel’ aan de beurt, dan gaat dit weer klassiekaal: ieder levert z'n bijdrage; 't zo klaar gekomen opstel wordt overgeschreven en op een latere les uit het hoofd mondeling, en daarna schriftelik, weergegeven. Later geschiedt die beschrijving, zònder bespreking, dierekt op 't papier. Op aanwezige voortwerpen volgen afwezige, een meubel, een brug, of zo. In 't vierde of vijfde leerjaar komen taferelen aan de orde, voor 't gemak eerst naar platen, dan naar 't leven. Bij de platen wordt vooral op het gehele tafereel en op de hoofdfieguren met de bijbehorende zaken gewezen: op de bijfieguren naar rato van hun belangrijkheid. Zijn de kinderen gewend, de zaken te onderscheiden en tegelijk samen te vatten, dan komt de tijd tot een beschrijving van taferelen buiten de school: werkplaatsen, winkels, schilderijen thuis, uitzichten uit 't venster, punten op straat, etc. en vrij te kiezen onderwerpen.

De samenvatting van mondelinge en van lees-lessen, van belletristiese verhalen uit boeken van de bibliotheek, - bij 't mondelinge opstel niet uit het oog verloren, komt nu ook op 't papier aan de

beurt. Ten slotte volgen, voor de praktijk, de brieven; om prakties te zijn, worden ze in de ware vorm geoefend; altijd op postpapier, altijd in een envelop met adres, altijd gericht aan een levend persoon die antwoord geeft; zo kan een korrespondentie gevoerd worden tussen de twee hoogste klassen, of met de onderwijzer, om naast de familiare ook de minder familiare stijl te beoefenen. De stof wordt niet gefantaseerd, maar wordt ontleend aan het leven.

Het is de heer Kuipers niet om ‘mooie’ schriften met opstellen te doen, - iets wat iemand zal bereiken die alleen verhalen na laat vertellen. - maar 't is hem er om te doen leerlingen te vormen ‘die op deze wijze hun taal hebben leren gebruiken en er de gebreken van hebben leren zien en verbeteren, en de school verlaten met de durf om zich te uiten met zeker zelfvertrouwen, in het bewustzijn dat ze spreken en schrijven kunnen, terwijl er reden bestaat om te gelooven, dat hun waarnemingsvermogen geoefend is en ze de gewoonte zullen houden, naar waarheid hun waarnemingen weer te geven.’

 

In hun taal, ‘in de taal van het kind’ zegt de heer Kuipers, en ondanks z'n goed vertrouwen in de juistheid van z'n standpunt, menen wij toch, met verwijzing naar de opvatting van Scharrelmann er op te moeten wijzen, dat in dit ‘hun taal’ een tweederlei zin kan liggen. Scharrelmann, zagen we, stelt zich de vraag: hoe kan ik de individualieteit van de leerling ontwikkelen: hoe werk ik prikkelend op z'n beeldend vermogen, dat het levendige proces in z'n hersens de beelden voortstuwt en ze, in woorden bewust geworden, de wereld in drijft. Anders doet de heer Kuipers. Deze wil de schepping niet zo zeer doen uitgaan van het eigen, verlevendigd voorstellingsvermogen van 't kind, maar geeft er de voorkeur aan, de som van de kinderlike voorstellingen, uit hun eigen ervaring, en uit de aangebrachte schoolkennis, kortom, uit wat de geest kan opnemen en verwerken, te ordenen en te groeperen naar vaste door de school aangewezen vormen.

‘Wie 't weet, kan 't vertellen,’ is bij hem de basis.

Bij hem wordt een beroep gedaan op 't oordeel, dat zich de wetenschap van 't gevraagde herinnert, en het, zo nodig, naar bepaalde voorschriften groepeert.

Zo zijn de opstellen bij hem meer een verstandszaak; bij Scharrelmann meer een zaak van stemming en gevoel.

Zal Kuipers vragen: hoe zie ik uit je beschrijving van het beeld het beeld zoals het is? - Scharrelmann vraagt: hoe toon je uit je zien van het beeld je zelf!

Dit kan ook niet anders, waar Scharrelmann zegt, dat de schoolkennis drukt, en dat onderwerpen als ‘De Roos’ en ‘De Meikever’ geen opstellen leren maken, maar veeleer zullen strekken het ware opstellen-maken te doden.

En 't kan ook niet anders, waar Kuipers zegt, dat het schetsmatig weergeven van behandelde kennis de beste manier is om te leren zien en groeperen.

Zo ver blijken dus deze twee mannen van elkander te staan.

Diep toch is 't verschil, waar de een vermerpt, wat de ander aanprijst. En dit, waar toch ook Kuipers' leergang de kinderen hun kleine ervaringen laat meedelen voor de klas.

Is dan elders anders het geheim van hun principiëel verschil te zoeken?

 

Dit ‘geheim’ nu, schuilt in wat de heer Kuipers de ‘overgang’ noemt, en wat, zooals we opmerkten, een soort correctie is. Oogenschijnlik ligt er wel wat aanlokkeliks in, om kinderen van wie we weten dat ze onder elkaar aardig hun woord doen, maar voor de klas die beklemdheid voelen, waarvan het ongedwongen spreken de bekende invloed ondergaat, in de eerste plaats van het telkens terugkerende ‘en toen’ af te helpen. Doch door deze meest onmiddellike uitdrukking van de naastliggende volgorde der feiten te onderdrukken, òf te ondervangen door een omzetting der voorstellingen òf door een woord ter uitdrukking van een veel moeieliker in 't bewustzijn tredend oorzakelik verband (als daardoor en want), wordt het kind - de heer Kuipers is een te goed psycholoog om dit te ontkennen, - nog veel meer de klem op de mond gelegd, en schept dit de meest gunstige voorwaarden om het onder het rechtstreekse woord te brengen van z'n leider. De toe te passen maatregel: het strikt verbod van ‘toen’, ‘en toen’; het recept, zoals Kuipers het uitdrukt, alléén voldoende, mits van 't begin af streng gevolgd, om steeds goede zinnen te krijgen, - werkt niet alleen negatief, maar ook positief, en wel in die mate, dat heel de klas, de een zo goed als de ander, vertelt met de ervaringen en met de denkvormen van ‘vreemden’, en dat van die ‘kinderervaringen’, het leven, dat er ten grondslag aan ligt of er aan zou moeten liggen, door de strekking en de bewerking, als taal, door de spreekbuis van de school, is geworden tot stof. Ieder zal verhalen, bij beurte, met hier en daar een woordje soms meer of minder:

Mijn (Jans) broertje is ziek. Nu moest ik (hij) naar den dokter. Die woont op de Prinsengracht. Ik (hij) moest lang wachten, want er waren veel menschen. Daardoor kwam ik (hij) te laat. Maar ik

(hij) kreeg geen straf. Mijn (zijn) broertje krijgt een drankje. Ik hoop, dat hij maar gauw weer beter is. Enz.

 

Het principiële verschil tussen de twee leerwijzen komt ons - altijd theoreties gesproken - des te groter voor, naarmate we trachten Kuipers' gehele gang van stellen te overzien. Hij toch wil z'n stelonderwijs in de eerste plaats spreek-onderwijs doen zijn, en daarna schrijfonderwijs. Aan z'n uitspraak: ‘Wie weet, kan 't zeggen’ laat hij horen, dat hij de klemtoon wil gelegd hebben op 't weten, om te komen tot het kunnen zeggen. Met die woorden wijst hij er op, dat hij voor het spreken en schrijven in een geregelde volgorde van dragelik gebouwde en dragelik gevulde zinnen, voldoende vindt, dat er bij de kinderen de kennis van hetgeen ze te zeggen hebben, bestaat. Maar hij vergeet, dat, zo dit spreken en daarna opschrijven niet bloot een bewustwording van slechts op elkaar volgende klanken is, het een, veel moeieliker, bewustwording van voorstellingen en van een wel te overwegen rangschikking van opgeroepen voorstellingen moet zijn, en daarmee zal ophouden, - we willen niet zeggen een zogenaamde ‘uiting van gedachten’, - maar zal ophouden een uitbeelding van levendige of tot leven geprikkelde voorstellingen te zijn. De kleur en het leven zal uit zulke schetsjes verdwijnen, en een ietwat tijdelike elkaar steunende orde en kennis, en een problematiese gehoorzaamheid aan een schoolse inhoud en vorm, is de schrale winst.

Zou de heer Kuipers nu werkelik willen toelaten, dat van uit het half-militaire Duitsland een beroep wordt gedaan op de individuële werkzaamheid van de stellende leerling, en in het tuchteloze Nederland, hij zelf een proefneming doet ter invoering van een langs disciplinaire lijnen lijnen lopende spreek- en schrijfmanier? En zou hij, waar Scharrelmann de levensopenbaringen zoveel mogelik vrij wil houden van schoolse invloeden en schoolse kennis, van zijn kant met schoolse invloeden, met kennis en vorm als middel, op 't leven beslag willen leggen?

 

Eén ding is zeker: wanneer het iemand gelukt, de weg aan te geven, om de jeugd in ordelike, geleidelik aflopende en onafgebroken voortlopende zinnen, in beschaafde omgangstaal te leren spreken, zal hij een benijdenswaardig rijke provincie in 't rijk van de algemene Beschaving hebben veroverd. Hem zou, om deze rijke winst, heel z'n minachting voor de schoolse vakken-kennis vergeven worden. Op de bodem van 't vermogen om in de sfeer van z'n omgang goed het woord te kunnen voeren, ligt waarlik al fonds van de voortreffe-

likste levenskennis genoeg. En wie kan spreken, hem zal 't overige, het opschrijven en spellen, als van zelve toegeworpen worden.

Doch allereerst komt de vraag, of het wel gemakkelik gaat, kinderen aan 't spreken te krijgen over dingen, die, zo wel binnen de kring van hun bevatting, in geen geval in de lijn van hun levendigste belangstelling liggen. Want het leren ‘spreken,’ zoals we het hier en elders, waar over ‘spreekonderwijs’ gehandeld werd, zien bedoeld, is dat bij kinderen wel het praten over ‘eigen’ voorstellingen? En zo het waar is, dat een kind tot een ‘eigen’ uitbeelding van ‘eigen’ voorstellingen gekomen is, wordt dan bij deze manier van zeggen wel nauwkeurig overwogen, of hier werkelik een nieuw persoonlik proces plaats heeft gegrepen, dan wel of hier een parallel-schepping plaats vindt onder een aanhoudend herinneren aan de vorm, zoals die van te voren, al zij het in een gezamenlike klassikale beoefening, werd vastgesteld? En zo dit het geval is, is het dan niet de vorm van 't geheel, welke een opzettelik oproepen van voorstellingen eist, en de rangschikking van die expresselik opgeroepen voorstellingen beheerst? En moet er voor die rangschikking geen gelegenheid zijn, de rij der voorstellingen te overzien, en allereerst, nog vóór de rangschikking, geen ruimte zijn van tijd, om zich de voorstellingen één voor één bewust te worden? En zou er, om aan die voorstellingen te komen, wel een betere, we mogen wel zeggen, een andere bewustwording mogelik zijn dan in het, soms zo moeielik en uiterst traag loskomende juiste woord? Wij voor ons menen niet beter te weten, dan dat, voor ieder onzer, het juiste en intense onder woorden brengen niet anders kan geschieden dan gebogen over 't papier, gesteund door de aanblik en de aandrang van de geschrevene en elkaar controlerende woorden; en dat wij ook goed zouden doen, ook de kinderen, eerst op 't papier, hun woorden te leren wikken en wegen, om te komen tot een juiste ordelike, welovordachte, en daardoor, ook na onze correctie en terechtwijzing, voor hen zelf, des te leerzamer, woordekeus. Wij voor ons hebben een zwaar hoofd in spreekonderwijs als mondeling stelonderwijs. Het spontane vertellen achten we, zo dit mogelik is, alleen bestaanbaar bij sterk opgewekte verbeeldingen, waarin de kleur van 't leven zich laat omzetten in lust en kracht. Bij zakelike onderwerpen daarentegen menen we dat nuchter en langzaam overwegen een vereiste is. Ook daar nog, waar de onderwijzer modellen geeft en, zooals de heer Kuipers doet, de tezamengebrachte gegevens doelmatig met z'n leerlingen tot modellen bewerkt.

Doch de heer Kuipers heeft recht, als hij z'n praktijk aan 't woord wil laten, en eerst mondeling, later op 't papier, ons de volgende proeven geeft:

Corrie vertelt:1) (4de leerjaar).

Kibbelen.

Eens hadden wij een schop op solder. Wij mochten er elken Zondag op schoppen.

Eens waren wij ook aan 't schommelen. Wij zouden elk twintig tellen gaan.

Mijn oudste zusje ging eerst, daarna mijn kleine zusje en eindelijk ik.

Mijn zusje ging op de schop. Zij schopte vijf en twintig tellen in plaatst twintig. Ik zei: Ik schop net zoo veel als jij.

Neen dat mag jij niet.

Dan zal ik het tegen moeder zeggen:

Nu dan mag jij ook vijf en twintig tellen.

Alles was nu weer goed.

 

Een ander vertelt:

Kibbelen.

Corie had op zolder een schop. Daarmee mocht zij elken Zondag schommelen.

Eens waren zij aan het schomelen. Haar zusje zou eerst gaan, daarna haar kleinste zusje, en eindelijk zij. Ieder mocht twintig tellen. Maar haar grootste zusje ging vijf en twintig tellen.

Corrie zei: Dan moet ik ook vijf en twintig tellen. Anders zal ik het tegen moeder zeggen.

Haar zusje zei: Dan mag jij ook vijf en twintig tellen. Daar was het mee uit.

 

Niemand mene, dat de heer Kuipers niet tot het beoogde doel zou komen. Voor ons liggen ‘Ervaringen’ en ‘Beschrijvingen van voorwerpen’ uit het 3de leerjaar; idem, idem, en ‘Weergegeven lessen’ uit het 4de leerjaar; hierbij komen, in 't 5de leerjaar proeven, en heel aardige ook,2) van ‘Occasioneel stellen’; in 't 6de leerjaar

krijgen de ‘Brieven’ een beurt. Veel in z'n arbeid is ons boven wat we aan stel-oefeningen van velerlei soort, tot heden toe, in onze handen kregen, sympatiek. Met z'n uiterst eenvoudige manier van korrektie gaan we helemaal mee. Wij ook achten het onnodig nog niet behandelde foutieve taalvormen te verbeteren, en waar verbeterd moet worden, het opschrijven van het veranderde woord aan de voet van 't opstel voldoende. Gaarne stemmen we toe, dat de taal- en speloefeningen zeer goed occasioneel kunnen geschieden; dat moeielike of veelvuldig foutief geschreven woorden afzonderlik kunnen worden genomen en als dictee gebruikt: ook ons inziens ‘de beste stof voor taaloefeningen’, omdat het eigen gebruikte kindertaal is. Met grote voldoening lazen we de opmerking, door de schrijver gemaakt, dat door deze wijze van ‘taaloefenen’ een verkeerd denkbeeld uit de wereld kan worden geholpen, als zouden er twee soorten van taal zijn: de taalboekjes- en boekentaal met allerlei regels, voor dageliks gebruik ongeschikt, en de omgangstaal, ongeschikt om geschreven te worden. We stemmen volkomen in met de heer Kuipers, dat door gezond taalonderwijs onbewust bij 't kind moet worden ingeprent: er is één taal, de onze, hier en daar gebrekkig, en dat voor deze de geleerde regels en vormen gelden. En meer van dien aard.

 

Bij de vermenging van onze sympatie met deze arbeid, en onze bedenkingen tegen de formalitiese zijde van Kuipers' werkwijse, deed het ons ten slotte goed, dat, ondanks de schoolsheid van de leergang in theorie, in de praktijk, bij de heer Kuipers en z'n leerlingen, het persoonlike, zodra het actuele leven zich opdringt, zich veroorlooft z'n rechten te hernemen. Geen beter kroon op het werk van Kuipers - door 't geleidelike verhaal van beleefde ervaringen, - maar tevens geen beter kroon op de leer van Scharrelmann -

dat het ware stelprodukt het stigma draagt van de graad der prikkeling, en van de stand van de stemming en 't temperament, - dan de verhalen van de drie schooljongens, die, geïnteresseerden bij een straatstandje, waar een bij de meester klagende moeder bij te pas komt, nu op 't papier - gelukkige en praktiese greep van de heer Kuipers! - ieder op z'n wijs, de toedracht van de twistzaak vertellen.

 

De eerste geeft, kroniekmatig, de feiten:

 

Wij waren aan 't bokspringen. Gijs Dorsthorst begon valsch te spelen. Hij ging weg. Op de hoek van de straat begon hij te schelden. Wij bennen er ook mee uitgescheedan. Wij zijn toen met stukjes glas gaan spelen. Toen we op hielden gingen wij naar huis. We zagen Gijs met anderen jongens voetballen. Nu besgonnen wij te schelden. Hij gooide met een steen en liep hard weg. Wij zaten hem achterna. Bij zijn huis bleef hij stilstaan. Hij begon tegen Ari Klik te schelden. Teun Hopman zei: Ga jullui dan in 't schuttersland vechten. Dat deden zij. Gijs trapte op Ari Klik zijn sere teen. Ari viel op den grond en begon hevig te huilen. We trokken Gijs van Ari Klik af. Hij liep weg. Ari had een boekje van Gijs. Ari haalde het van boven. Hij vroeg aan Teun of die het boekje aan Gijs wou geven. Teun deed het. Hij deed poort open en net kwam Gijs er aan. Teun gooide het boekje naar hem toe. Even later kwam Gijs met een steen. Hij gooide tegen me arm. Hij liep toen hard naar binnen. Hij kwam niet meer op straat. Wij bennen toen naar binnen gegaan want het begon donker te worden. Alleen Ari Klik en Ari Wees bleven op straat.

Maar dat zij Gijs zijn moeder beleedigt hebben en tegen de ramen getik weet ik niet want daar ben ik niet bij geweest.

 

Breedsprakig druk, onder 't gevoel, dat van hem, Teun Hopman, nadere verantwoording gevergd wordt, is het opstel:

Twist.

Om vier uur ging de school uit.

Ik liep op een draf naar huis.

Vroeg aan mijn moeder een boterham.

En ging toen op straat ik riep Gijs Dorthorst en toen Gijs er was riepen wij Gerrit Hopeman en Ari Klik kwam er aanloopen met Ari Wees.

Toen wij allemaal bij elkander waren gingen wij wat voor het school van Mijn heer Honing boksprink speellen.

Wij hadden allemaal gestaan behalve Gijs eindelijk moest Gijs staan.

Hij wou dat niet en toen zeide wij dan doen je niet meer mee. toen liep Gijs hart weg en scholt ons uit en gooide ons met steennen. Toen zag hij Jan de Bruin aan het voetballen wij liette hem maar gaan.

Wij vonden voor het school van Mijn heer Nootter een heele boel stukjes glas ik zei zullen we hier wat mee gaan speellen goed zeide de jongens en toen zijn we wat met deze stukjes glas gaan speellen. Gerret had geen glas meer toen gooide wij ons glas weg en gingen naar huis. Wij bleven op de hoek van dirkhartog staan Gijs was nog met J. de Bruin aan het voetballen.

Arie Wees zei tegen ons laten we reimtje maken op Gijs hij scholt hem uit biete neus. Hij hoorde dat er liep naar ons toe hij wou Ari Klik een klap geven maar wij hielpen hem. En Gijs liep hart weg en gooide een steen wij lieppe hem na en Gijs bleef voor de deur staan.

Wij zeide begin met hem in het schuttersland dat is goed zei Gijs en wij liepe naar het schuttersland.

Maar Ari Klik had een zirre toon.

Zij begonnen te vechten en Gijs trapte met al zijn kracht op Ari zijn toon en liep toen hart weg. Ari huilde van de pijn en ik het hem nog naar huis gedragen. Later is Gijs niet meer op staat geweest.

 

Ten slotte, met de kalmte van de van onschuld bewuste en ten onrechte verdachte:

 

Mijnheer ik weet niet veel van deze zaak. Wij kwamen woensdag op school. Ik hoorde dat er een dinsdag avond een groote ruzie is geweest tusschen Gijs Dorshorst en andere jongens. Maar ik was er niet bij geweest. Want toen was ik naar den bakker en wij kwamen brood te kort. Ik moest naar den bakkerij om brood te halen en een koek. Nu had ik mij klanten bediend en ik ging met de legen (vul in: wagen) naar huis. Den volgenden avond kwam jufvrouw Dorshorst naar mijn moeder om te zeggen dat wij er gescholde (vul in: hadden) voor zulken gemenen taal. Ik begon er eerst om lachen want ik wist et niets van af. Ik (vul in: kreeg) een klap om ooren. Zoo waren er een paar dagen verloopen, ik dacht er niet meer aan. Zij kwam op school en heeft vertelt dat ik en Teun Hopman (vul in: haar) had uitgescholden. Of dat nu Teun Hopman of Gerrit Hopman heeft (vul in: gedaan) weet ik niet. Maar ik weet wel dat ik het niet gedaan heeft.

 

We wijzen er op, dat niet zozeer de zaak zelf, als wel 't gemoedelike, alzo: het persoonlik cachet ons in 't laatste verhaal het meest aandoet. Overigens wachte de heer Kuipers zich, om wanneer ook bij andere van z'n leerlingen, zoals dit bij de tweede van deze verhalers geschiedt, het gebruik van ‘toen’ en ‘en toen’ wat veelvuldig mag voorkomen, dit als iets uit den boze te weren. We zouden geen woord weten, dat in z'n betekenis en in z'n beginklank, en alzo spraakpsychologies, beter de momenten afdeelt dan dit veel misprezen woord ‘toen’. Dat een kind tegelijkertijd die gescheiden momenten wil schakelen met ‘en toen’, en alzo intuïtief, gelijktijdig twee denkprocessen voelt en ze uitbeeldt in de conjunctie, - zouden wij

onderwijzers dat afkeuren? Straks, bij hoger stand van z'n geest, worden de voorstellings-combinaties nog meer gecompliceerd en heeft het behoefte aan woorden die weer andere verhoudingen uitdrukken; het gebruikt dus, want, hoewel. We gevoelen voldoening, wanneer we in de productie de vorderingen van de kindergeest kunnen volgen, maar laten ze voortkomen uit de natuurlike groei, en zouden niet graag willen, dat ze, vóór de betekenis er van bewust werd, door de school als ‘aanbevelenswaardig’ werden voorgeschreven. Vooral in z'n schrijven zoeken we de natuur van het kind.

 

Hoe onder de vele wegen die naar Rome lopen, de kortste en gemakkelikste gemeenlik 't meest voorbij wordt gezien, getuigen de volgende opmerkingen1), die mede dit voor hebben, dat ze de meest bruikbare alementen in Kuipers' stelsel met de denkbeelden van Scharrelmann over het vrije opstel verzoenen:

‘Toen ik een jaar of 9 geleden voor 't eerst de school binnentrad, vond ik niets zo eenvoudig als het onderwijs in de Ned Taal. Ik kreeg er een 3de leerjaar van 58 kindertjes. Wat hebben die stumpers een taaloefeningen gemaakt. Alle 76 uit den Voorlooper van Kleinbentink en De Vries. Eerst mondeling, dan op de lei. Geen enkele sloeg ik over. Met Mei was ik precies klaar en in de volle overtuiging, dat het zo best was, begon ik mijn nieuwe klas weer met moed van voren af aan’

‘Aan stelonderwijs echter dacht ik niet.’

‘In mijn 2de standplaats werd het al een weinigje anders. Wel waren daar de boekjes van Kl. en D. Vr. nog hoog in achting, maar ik moest daar ook iets aan opstelletjes maken doen.’

‘Hoe moest dat? Wel heel eenvoudig. Ik begon met het allergemakkelikste, en dan, volgens de wet der wetten, langzaam op te klimmen. Ik schreef vragen op het bord. Een hele rij. Het antwoord zagen de kinderen zó. Zes en dertig, elkaar op een haar gelijkende opstelletjes waren mijn loon. Ja, ik zou ze 't wel leren. Taalfouten kwamen er van zelf niet veel in.’

‘Maar 't werd moeiliker, iets moeiliker. Zinnen kwamen er op 't bord, zinnen, die alle eindigden met puntjes. In de plaats van die puntjes moesten één of twee woordjes worden ingevuld, waar-

van de moeilikste, door elkaar, op een ander bord stonden geschreven.’

‘Schitterend was weer het resultaat: 36 opstelletjes, uit evenveel zinnetjes, woordjes, letters, punten en komma's bestaande’.

‘Zo schreed ik langzaam voort. Zoetjes aan werd de rij puntjes langer, het aantal in te vullen woordjes meer, het aantal woorden op het andere bord kleiner.’

‘Alleen de taalfouten, die werden niet minder.’

‘En toch beoefende ik met mijn klas naarstiglik, die gezellige, die zo methodies gerangschikte taaloefeningen, waarin ze altijd 0, 1 of 2 fouten hadden.’

‘Maar liet ik ze bij het stellen een weinig vrij, dan was het aantal haast enorm.’

‘Waarschijnlik mede door dit mijn taalonderwijs, kreeg ik een betrekking in een andere stad. Een 2de leerjaar, met een 40 smoezelige kindertjes, werd me toevertrouwd. Zoo kreeg mijn stelonderwijs een beetje rust, want schriftelik stellen met peuters van 6, 7 jaar, dat ging niet.’

‘Doch het tijdstip naderde, waarop ik zou moeten aanvangen alweer met de Voorlooper. Ik zag er tegen op. Die oefeningen kende ik half van buiten; met veel minder animo begon ik er weer aan maar.... sloeg er wel eens een paar oef. uit over. Van schriftelik stellen kwam heel weinig: ze schreven nog te veel fouten. Ja, de zaken, die ze goed geleerd hadden in hun taalboekje, schenen totaal vergeten, als ze iets schreven, wat met dat boekje niets te maken had.’

‘Een klein beetje begon het voor mij te lichten. Zou het wel helpen, al dat invullen met a of aa, u of uu, enz.? Als ik die boekjes eens in de kast zette en ze nooit meer aankeek. Ik schrok van me zelf. Den Hertog en Lohr dan, en Kl. en De Vr. en Gaarenstroom en Van Dalfsen en.... Zou ik dat nu beter willen weten, ik klasse-onderwijzertje?’

‘Maar 't einde is toch geweest, dat ik mijn 1e boekje van Kl. en De Vr. een slaapplaatsje heb gegeven nu ruim anderhalf jaar geleden. Gesprekken met collega's die evenmin overtuigd waren van taalmethode-zegeningen, hebben nu mee daarvoor de moed gegeven.’

‘En hoe doe ik het nu?’

‘Opstelletjes maken is hoofdzaak. Vrije opstelletjes. Ieder kind werkt op zijn eigen houtje en geeft met zijn woorden zoveel mogelik zijn gedachten weer. In mijn 5e leerjaar acht ik het genoeg,

als ik, kort en zakelik, de stof voor het opstel geef. Op 't bord schrijf ik niets. Een aansporing om er wat meer van te schrijven dan ik er van zei, en zelf er iets bij te verzinnen, blijft nooit achterwege. Dat loopt in 5 minuten af. En dan: “beginnen!”’

‘Als ik 't werk gecorrigeerd heb, wordt het op de kantlijn verbeterd; een veel voorkomende fout wordt besproken. Zo nodig, help ik, 80 à 90% van de fouten worden door hen alleen in orde gemaakt. Ze zouden ze niet gemaakt hebben, als.... ze geen kinderen waren.’

‘Door zo vaak als het kan vrij te laten stellen, wennen de kinderen er aan hun taal-kennis te gebruiken bij hun eigen werk, voortdurend op te passen voor de fouten.’

‘Vroeger maakten ze hun series oefeningen goed: de schuingedrukte woorden, de streepjes, enz. waarschuwden al vooruit.’

‘Nu, zonder taaloefeningen, gewennen ze zich, altijd uit de ogen te kijken en leren ze hun gedachten uiten bovendien.’

‘Voor dat laatste is bij ernstig volgen van een taalmethode te weinig tijd.’

‘Hoe meer tijd men besteedt aan 't stellen, hoe beter, meen ik, de vruchten van het gehele taalonderwijs.’

 

Dit schrijven ging vergezeld met tal van opstelletjes, uit verschillende oorden afkomstig, waarbij er zijn, die laten zien, hoe ver men 7 à 8-jarige kinderen, schrijvers en schrijfsters van 6 à 10 regelige schetsjes kan brengen. Het aardigste hierin is, dat de kleintjes er aan gewennen vrij te zijn, en hoe langer hoe onbevangener hun persoonlikheid geven. Dit is de basis, en de winst, het steeds vergrotende fonds. Hoor ze eens praten, dat achtjarig meisje, dat het leven door de poort van haar openlikheid in de school heeft gebracht:

De malle streken van onze Poes.

Ik heb een kat, die krabt en bijt zoo graag. Als ik de poot van de tafel vastpak dan krabt ze mij en bijt mij. En als de meid aan het eten is, dan moet zij altijd vleesch hebben. Dan zeg Mama, dat ze dat niet mag doen en Papa ook. Soms zit ze te miauwen als een gek op de toonbank of op een kist. Dan noemen we haar een gek. Ze heeft de hele mat stuk gemaakt. En een doode muis lag er bij. Ze loopt altijd in de uitstalkast en dan wil ze voorzigtig loopen, maar van pret wagelt haar staart en gooit ze alles om. Op de toonbank wil ze altijd op het hoogste pak zitten. Soms zit ze op een klein puntje van de schrijftafel en dan begint ze te wiggelen dat ze bijna omvalt, ook op de leuning van de trap. Als er vleeech op tafel staat steelt

ze er wel eens van, ook als er wat op de vloer ligt. Ze heeft een mooie kraft van Mama gebroken en daarom mag ze niet meer op de kast. En als ze dan op de kast gaat zitten en wij haar dan weg jagen praat ze altijd tegen en zegt miauw miauw!

J.K.

 

Form und Inhalt eines Anfsatzes stehen im engsten Zusammenhang. Neue Erkentnisse, neue Stimmungen und Willensrichtungen bedingen auch, neue oder doch modifizierte Formen der Darstellung. Jeder neue Begriff verlangt einen Namen; jede neue Gedankenverbindung, im Zusammenhang gegeben, als kleines Glied eines gröszeren Sprachganzen, verlangt jenes beinahe Unfaszbare, was man als Sprach ‘wendung’ so unbestimmt bezeichnet.

Je selbständiger ein Mensch denkt, je selbständiger ist sein Stil.

Es gibt also eine sprachliche Vervollkommung, die mit der allgemeinen Bildung des Geistes unzertrennlich verbunden ist, die, unabhängig von allem besonderen Sprachunterricht, den Fortschritten des menschlichen Geistes parallel läuft.

Wie das kind an Gedanken wächst, so wächst es also auch an Mitteln der sprachlichen Darstellung. Darum ist die Vertiefung des Gedankenlebens im Kinde, die Weckung seines Innenlebens die notwendigste Vorbedingung für stilistische Übungen. - - -

H. Scharrelmann. Im Rahmen des Alltags.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

titels


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


taalkunde