De Nieuwe Taalgids. Jaargang 2

[p. 186]

Schoolopstellen.

Im Rahmen des Alltags; 800 Aufsätze und Aufsatzthemen für das erste bis fünfte schuljahr, von H. Scharrelmann, Hamburg, 1908.
J. Kuipers, Stelonderwijs op de Lag. School (Schoolblad, 17 en 24 Maart 1908).

‘Schoolopstellen plegen zich te kenmerken door een verkeerde keuze van de stof; door gedachtereeksen, die niet uit belangstelling voor het onderwerp zijn geboren, en bijgevolg niet in staat zijn belangstelling te wekken; door een wijze van uitdrukking, die de schoonheid van de taal der lees- en litteratuurboeken zoekt te bereiken, en door een hoogdravendheid en aan 't stadhuis herinnerende stijfheid in de bewerking.’

Wij zelf wisten het en schreven het al lang, en mogen ons dus niet verwonderen, waar we die uitspraak als een bevinding van anderen ontmoeten. Tans is een buitenlander aan 't woord. En 't is belangwekkend, ook deze over z'n denkbeelden te horen, en bij hem na te gaan, niet alleen wat hij voor een verbetering noodzakelik acht, maar ook kennis te nemen, langs welke wegen hij tot een verbetering meent gekomen te zijn.

Want ook hier is een schoolman aan 't woord.

‘Kijk’, zegt hij, daar zul je nu opgegeven hebben een opstelletje over De Roos, en je krijgt dit te horen:

De Roos.

De roos is een prachtig siergewas. Daarom wordt ze de koningin van de bloemen genoemd. Uit de wortel schieten houtachtige stengels op. De stengels en takjes zijn met harde doornen bezet. De bladeren zijn eivormig en hebben aan de randen zachte tanden. De tuinroos heeft verscheidene, de wilde roos heeft vijf bloemblaadjes Enz. enz.

- ‘dan zijn dit maar frazen, onkinderlik in de woordkeuze, en

[p. 187]

onkinderlik in de verbinding van de zindelen en in de ordening van de woorden.’

Dit komt, zegt Scharrelmann, van de onnatuurlike stof.

‘Nooit, zegt hij, zal het een verstandig mens, buiten de dwang van de schooltucht om, invallen om iets te schrijven over “De Roos”, “De Lente” of “De Meikever”.

Niemand zal zich vrijwillig, zo gewrongen, zo onnatuurlik en zo opgeschroefd schrijverig uitdrukken, indien hem de bekende opstelstijl in de school niet als “mooi” altijd weer opnieuw opgedrongen was. Geen mens ten slotte zou uit eigen aandrift zo veel gewicht op al het uiterlike, als schrift, spelling en grammatika leggen, wanneer hem door het schoolonderwijs niet de juiste blik voor alles, wat van waarde en onwaarde is, tot in den grond bedorven was geweest.’

De fout lag in 't nastreven van valse idealen.

‘De algemene dwaling’, getuigt ook deze auteur, ‘lag in de waan, dat het op de leerlingen in de hoogste mate vormend en veredelend zou werken, wanneer zij zich de vaardigheid eigen konden maken, om over de onverschilligste dingen de onbetekenendste uitspraken met het meest denkbare hoog vertoon van frazen op het papier te brengen.’

Deze dwaling, meet Scharrelmann uit, heeft onberekenbare schadelike gevolgen.

Het pogen, om over elk gewenst onderwerp een hoop ‘woorden’ te maken en bijeen te brengen, moet oppervlakkigheid, huichelarij en een vermetele holheid kweken.

Niet de stijl vormen, doet zulk een opvoeder, verwijt hij, maar de stijl doden, omdat de stijl, welke niets anders dan de persoonlikheid is, door het wegcijferen van het innerlijk eigen leven nooit tot een openbaring komt

Stijloefeningen moeten meer zijn dan geestelike turnoefeningen, die niet hoger staan dan de handgrepen van het geweer. In onze schoolwereld, zegt Scharrelmann, is waarlik al mechaniese dressuur genoeg.

Wat verstaat Scharrelmann onder ‘persoonlikheid’?

‘Het zelfgeziene’, zegt hij, ‘het oorspronkelike, dat in z'n naïeve vermelding de naïevieteit van het kinderlik opmerken tot zijn recht laat komen.’

‘Als een modelknaap schrijft: Een paard heeft vier poten, zal een levendige, volbloedige jongen schrijven: Een paard heeft vier poten,

[p. 188]

aan elke kant één. Als de eerste de poten als een viertal ziet, zal de laatste er ook de plaatsing van zien, op z'n eigen oorspronkelike wijs.’

In de verste verte wil de schrijver dit niet als een mop hebben beschouwd. Hij zou het eer een mop vinden, als wij volwassenen zulk een naïeve opmerking belachelik vonden. Immers, ons heeft men het al lang afgeleerd om iets van dien aard te zeggen

Een eerste vereiste om, in de opstellen van kinderen, dit persoonlike tot z'n recht te laten komen, acht de schrijver, dat de klasse in de nauwste betrekking staat tot het onderwerp, waarover moet worden geschreven. En in deze nauwe betrekking staat het kind alleen tot wat het beleefd heeft, en niet, tot wat het geleerd heeft. En de kring van de kinder-aanschouwing en kinder-ervaring is lang niet dezelfde als de kring van z'n schoolkennis. Integendeel, er bestaat een zeer groot onderscheid tussen de kennis, die de school volgens z'n methode aanbiedt, en die welke het kind van de straat en van zijn huis uit meebrengt. Wel is deze laatste kennis niet volgens een vast plan verworven, maar daar staat tegenover, dat het veel levendiger en veel langer in hem blijft bestaan, en veel meer samen blijft hangen met de gevoels- en de wilsrichting van het kind. Want de huis- en straatkennis is rijker dan men gewoonlik meent; reeds van de geboorte af begint het kind ze zich eigen te maken. Zo wordt het een duurzame kennis, en een vaardige kennis, zodat ze bizonder geschikt is om in opstellen te worden gecondenseerd. Daarentegen heeft de schoolkennis, al is ze verstandelik aangebracht, nog geen deel genomen aan het zieleleven van 't kind, en het klinkt niet uit z'n spel en z'n ongedwongen rede tot ons door. Langzaam, zeer langzaam groeit het schoolleven in, en de ziel neemt het, zoals al het nieuwe, slechts stuksgewijze op.

't Is door kennis te nemen van bovenstaande principes, dat men verstaan zal, wat de schrijver met z'n boekje wil. Wat hij er in geeft, zijn 800 opstellen en onderwerpen voor opstellen uit het huis, van de straat, een beperkt aantal uit den vreemde, over de staat, in betrekking tot de tijd, en ten slotte een bont allerlei. Hij begint met het huis, als de eerste kinderkring. Juist de talloze verschijnselen en gebeurtenissen uit het dagelikse kinderleven moeten het beste terrein voor de opstellen van kinderen zijn. Onderwerpen als je vader, je moeder, je speelplaats, je straat, enz. kan de school nooit uitputten. Ze bevatten een overvloed van oorspronkelik leven met steeds nieuwe kanten.

[p. 189]

Het komt nu juist, meent de schrijver, dáár op aan, van het kind zulk een nieuwe zijde van een oude bekende los te krijgen. Daartoe moet elk onderwerp een oorspronkelik gezichtspunt aanbieden. Zo men b.v. een opstel over ‘de woonkamer’ eiste, zou de klasse, ten uiterste raad, aan de arbeid gaan. De opgaaf zou niet pakken, maar gewoonweg koud laten. De vraag is te algemeen. En hoe algemener het onderwerp is, hoe vager de lust tot produceren wordt; de belangstelling mist een bapaald doel; ze zwenkt besluiteloos heen en weer; een prikkel ontbreekt. Een nauwer beperking van 't onderwerp, in ‘je woonkamer’ of ‘onze bloemen’ geeft al meer belangstelling. Maar toch, hoe onwaarschijnlik het ook klinkt, het allermeest beperkte onderwerp zal het meest tot oefening prikkelen. ‘Vertel eens hoe je woonkamer er uitziet, als de schoorsteenveger moet komen.’ ‘Vertel eens, hoe de bloemen op de vensterbank van je kamer er uitzien, en hoe jij ze verzorgt,’ enz. Daarom kan aan een klasse een onderwerp haast niet uitvoerig en nauwkeurig genoeg opgegeven worden. En al staat in een opstelschrift boven het werk: ‘Een militair koncert,’ dan zou toch nog, mondeling, als het opschrift, voor de klasse, moeten luiden: ‘Schrijf eens op, wat je gezien hebt, toen Zondag-middag in 't park de militaire kapel een uitvoering gaf’ of zo iets. En zo moeten, wil de schrijver, ook de in het boekje opgenoemde onderwerpen, bijna ook allemaal voor de klasse veel nauwkeuriger en uitvoeriger opgegeven worden.

Het stellen van nauwe grenzen bij z'n opgaven leidt Scharrelmann er toe om in de praktijk, bij z'n les, het zuiver-klassikale standpunt te verlaten. Hiermee wijkt hij af van de gebruikelike weg. Hij breekt n.l. met de gewoonte, om aan z'n klasse gelijktijdig een en hetzelfde onderwerp op te geven. Hij beseft maar al te goed, dat met veel onderwerpen slechts een deel van de leerlingen een nauw persoonlike voeling heeft. Aanlokkelik komt het hem daarom voor, om een stuk of vijf, zes, onderwerpen te geven, en elk kind op zich zelf uit dit aantal het hem meest passende te laten kiezen.

Nog in een ander opzicht geeft de schrijver wenken aan, die vrijheden beogen, welke weliswaar methodies uit z'n praktiese toepassingen voortvloeien, maar toch ons, lagere onderwijzers voor klassen van 40 tot 48 leerlingen, hoge eisen stellen, omdat ze ons voeren op het gevaarlike terrein, waar ook de orde en tucht haar eisen hebben. Scharrelmann, die, zeer terecht, z'n opgaven schriftelik wil laten uitwerken, ‘omdat mondelinge proeven veel oppervlakkiger uitvallen dan schriftelike, vooral wanneer de onderwijzer veel vingers wil zien,’ -

[p. 190]

zou willen dat, ofschoon ieder kind voor zich zelf moet werken, toch onderlinge samenspraken niet mogen worden onderdrukt. Dit praten zal van weerskanten aansporen. Zelfs moet het afkijken binnen zekere grenzen geoorloofd zijn; kleine stagnaties in het kinderlik scheppingsvermogen, welke ook bij de beste leerlingen kunnen voorkomen, moeten ze zo schielik mogelik zien te overwinnen. Wie van de leerlingen iets goeds meent geleverd te hebben, mag zich aanmelden om het voor te lezen. En dit voorlezen moet veel plaats hebben, om bij de minder vlugge leerlingen de nodige associaties op te wekken.

Ook al geven wij toe, dat dit ‘afkijken’ en ‘met elkaar praten’ niet door ieder zou worden gedoogd of kunnen worden gedoogd, dan zijn de beschouwingen, die onze schrijver geeft, wel waard, onze aandacht te vragen. Voor de lust van de leerlingen, tot zulk een op deze wijze voorbereide arbeid, staat hij in. Veeleer zal men bij enkelen die lust moeten intomen, en hun ijver beperken, dan dat men genoodzaakt is ze aan te sporen. In zulk een geval is het aan te bevelen, aan de omvang van het gevraagde opstel een grens vast te stellen. Nu en dan opdoemende frazen, of te vaag gehouden zinnen kunnen gemakkelik geweerd worden met de opmerking, dat men het niet kan ‘aftekenen’. In 't algemeen is het ‘kunnen tekenen’ van iets, wel de eenvoudigste en zekerste toets voor de aanschouwelikheid van 't geschrevene.

Gaan we de betekenis van de arbeid van Scharrelmann na, dan is ze deze:

De onderwerpen voor de kinderopstellen moeten worden genomen uit de stof, waarover de leerlingen onmiddellik kunnen beschikken, omdat ze hun eigen en onvervreemdbaar bezit is geworden; stof, die hun eigendom werd door hun belangstelling voor het leven, en die, door 't levenwekkend woord van de onderwijzer, hun weer opnieuw als sterk-intens leven bewust wordt. En al het mogelike - onderlinge steun door vragen en mededelen - wordt verder te baat genomen om in de kindergeest de voorstellen levendig te houden en duideliker te maken, opdat het in het meest opgewekte verbeeldingsleven die voorstellingen aan anderen kan meedelen.

Men lette er op: vooropgesteld wordt, dat het eigenlike leven buiten de grenzen van het schoolleven valt.

Doch, dat de school er voor is, om door de prikkeling van de verbeelding, in de gelukkigste momenten, het kind te leren zich te geven, en het er aan te gewennen, op ongedwongene, maar op een

[p. 191]

gepaste en juiste wijze aan z'n voorstellingen, in woorden, bewustheid te geven.

Deze scheiding van de school en het leven, zo onomwonden uitgesproken, mag wel tot nadenken stemmen. Het klinkt zo heel anders dan de uitspraak van hen, die school en leven tot één bestaaan ineensmelten; het wijkt zo af van het ijverige streven van velen, om door middel van de school het leven nog eens van nieuws af over te laten leven, en de wereld binnen de school te willen dragen in ‘begrip’. Hier niets van dit alles. Zo hier, in Scharrelman's arbeid, de leerling tot een vrije en ongedwongen uiting van z'n individualieteit komt, dan geschiedt dit alleen door de macht van het leven buiten de school als hefboom; de opgewekte verbeeldingswereld komt alleen met het zonlicht door de ramen en deuren naar binnen. Bij hem is de school een plaats, die buiten de sfeer van 't geïnteresseerde kinderleven ligt. De geheimen, de vreugden en de noden van 't kinderhart bevinden zich buiten het oord, waar het zich in 't gareel voelt gespannen, en voelbaar, binnen de jurisdictie staat van het koel overwegend verstand.

Zo de nuchterheid van deze waarheid ons niet mocht aanstaan, dan blijft het nog een voorrecht, dat de onderwijzers voor mannen blijken gehouden te worden, die, door hun leidend vermogen, het kind tot een warme mededeelzaamheid weten te prikkelen, die het de vrijheid van spreken tot een tweede natuur maakt. Want dit is en blijft de eerste voorwaarde bij 't opstel: de ongedwongenheid in 't mededelen. Eigenlik is dit alles. Het andere komt van zelf, en kan door een leidende hand terecht gewezen worden. Maar het kind er toe brengen, dat het tegenover z'n medeleerlingen, en wat nog veel meer is, tegenover z'n altijd over z'n doen en laten wakende onderwijzer, onbewimpeld z'n meningen en gewaarwordingen neerschrijft, het is zelfs zo veel, dat elk pogen er toe, en elke wegwijzing in die richting, in de schoolwereld recht op waardering mag vragen.

Want wij allen weten het wel, wat een tere plant de vrijmoedigheid is, en hoeveel moeite het haar kost, om onder de druk van de haar omhullende schroom, de eerste blaadjes van haar groei te ontplooien, en hoe licht, bij 't dreigen van het minste leed, zij, in haar mimosengeaardheid, zich veilig terugtrekt in een gesloten stilzwijgendheid.

De allereerste vraag bij 't opstellen-maken mag dus wezen; hoe maken we de kinderen het schrijven aantrekkelik?

En dan ligt voor de hand, dat we in de eerste plaats belangstelling

[p. 192]

zien te wekken voor een onderwerp, dat ze geheel in de macht hebben, zodanig zelfs, dat ze in staat zijn een eigen gezichtspunt te kiezen, van waaruit ze de zaken op hun eigene wijze zien, en in het weergeven van het geziene hun eigen wijze van kijken weten te leggen.

Rekening houdende met de eerste en voornaamste factoren: de leerling en het onderwerp, vragen we dus:

Hoe staat de leerling tot het onderwerp?

En daarna:

Hoe is hij in staat dat onderwerp te zien?

Het laatste komt nà het eerste.

Het eerste is aan te bieden. Het laatste hangt af van gegevens, buiten de grenzen van 't zakelike om, van het temperament van de leerling, z'n onbevangenheid, van 't ogenblik dus, de tijd en de plaats en zoveel kleine dingen, die, zoals we weten, van onberekenbare invloed zijn op het al of niet slagen van geestesarbeid, en de voorwaarden voor een gunstig sukses conditionneren.

Het geschikte onderwerp kiezen, en door een inleidende opwekking al die bezwaren zo veel mogelik op te heffen, dit is de betekenis van de arbeid van Scharrelmann.

Het levende woord is ten slotte hier ook weer alles.

Doch de schrijver geeft Im Rahmen des Alltags zulk een overvloedige rijkdom van punten en omtrekken, dat de onderwijzer maar behoeft te grijpen, om zijn eigen verbeelding en dat van de kinderen aan 't werk te zetten.

Dat, in beginsel, de onderwerpen voor opstellen uit de kinderkring genomen moeten worden; dat deze kring zich met de kinderjaren en met de kinderervaring uitbreidt, en dus de onderwerpen gelijke tred dienen te houden met langzaam vergrotende voorstellingskring; dit alles beamen we gaarne. Doch dat de onderwerpen, waarvoor belangstelling moet worden gewekt, alleen te nemen zijn uit het kinderlik ervaringsleven, en dat er, - altijd binnen hun levenskring, - geen nieuwe voorstallingen op te roepen en aan te brengen zijn, die de verbeelding onmiddellik aan 't werk zet, menen we sterk te moeten betwijfelen. We weten dat door de leesles, door het verhaal, door 't bekijken en bespreken van platen en kaarten, door waarnemingen van allerlei aard, indrukken worden gewekt, die dadelik vermogen tot een beschrijving uit te lokken.

Hier zet het aanhoren van een heldenstuk een knaap in vlam. Daar prikkelt hem een koddige situatie. De geest wordt levend, en wat zich in lijnen, kleuren en beelden aan 't oog vertoont, krijgt door het leven beweging en wordt een afwisselende voorstellingsreeks

[p. 193]

in 't voortspinnend verbeeldingsvermogen van 't kind. De enige zorg is nu, die beeldenreeks te leiden, te steunen en af te sluiten. Een richting geven, volstaat niet; een begin- en een eindpunt moeten nauwkeurig worden gesteld.

De eerlikheid gebiedt, naast de wijze van werken, door Scharrelmann voorgestaan, onze aandacht te laten gaan over methode van Van Strien, die ons resultaten toont van die soort van opgaven, waarin hij de loop van het door eigen kinderbeelden voortgedragen verhaal slechts hier en daar, door enkele, in zichtbare onderlinge betrekking staande ‘momentopnamen’ schraagt.

We weten het, hoe de onde schoolmannen begonnen met de geschiedenis, als de stof voor het stellen; de fazen van de gebeurtenissen, droegen, reeds mondeling verhaald of reeds schriftelik uitgedrukt, met de tijdsopvolgingen ook de logiese verbindingen mee.

Van Strien doet het met z'n beeldenreeksen anders; weliswaar is ook hier de historie - al heet ze dan ook niet uit het leervak geschiedenis genomen - aan 't woord; doch hij laat door een vier- of vijftal in beeld zichtbare, niet door 't woord uitgedrukte momenten de voorstelling aan een onafgebroken, tot één geheel aaneengeschakelde beeldenreeks opwekken; 't is deze continuïteit in de handeling, die door de leerlingen in woorden wordt gebracht, waarbij dan tevens de gelegenheid, door de wijze van opmerken van ieder leerling afzonderlik, open is, dat elk z'n persoonlikheid in de bewerking van z'n beeldengalerij neerlegt. Wat hiermee te bereiken is, toont de praktijk; de heer Van Strien was zo welwillend, ons, ter kennisneming, enige stellen van z'n uitgewerkte beeldengroepen ter beschikking te stellen. We nemen er uit, het werk van de 1^e klasse van 't 6^e leerjaar, van een 12-klassige school.

De beeldenserie is deze:

I.	‘Ik denk, dat daarin een nestje zit.’
II.	‘Dat moet ik zien.’
III.	‘Help, help!’
IV.	‘Ik hoor wat, maar ik zie niets.’
V.	De verlossing.

Deze beelden worden, desnoods, mondeling toegelicht.

Daarmee is de gang van 't verhaal, lopende over deze voor het kind zichtbaar blijvende steunpunten, gegeven.

Natuurlik is het, dat de bewerkingen onderling afwijken. Reeds dadelik blijkt dit al uit het gezichtspunt dat de verteller inneemt.

De een schrijft, heel onzijdig, ‘Het Vogelnestje’.

Een ander ziet de dader, humoristies, als: ‘De kleine vogelvanger’.

[p. 194]

Velen doen het afkeurend: ‘Een ondeugende (nieuwsgierige, onvoorzichtige) jongen’, of, met voldaan rechtsgevoel: ‘Eigen schuld’; ‘dat komt er van’; of, met filosofies betrachten: ‘Het kwaad loont zijn meester’; ‘Loontje komt (pikt) om zijn boontje’; ‘verdiende loon’; of, met een biezonder oog voor het koddige van de situatie: ‘De (vreemde) gevangenis.’

Bij zo'n opschrift echter, moet men niet denken, dat onder de bewerking het gezichtspunt hetzelfde blijft. Vooreerst missen kinderen de eenheid van de greep. Dan komt er bij, dat van de gegeven beelden, de een meer regelrecht pakt, de ander echter rechts of links associérend werkt, en allerlei bijgedachten oproept. Doch waarom zou het niet! Alle opstelletjes over dit onderwerp lopen precies op 't zelfde punt uit, en 't is juist in de afwijkende bogen van de beschrijvingen, dat wij de eigen trant van vertellen van de leerlingen zullen herkennen. De een, dor en koud, maakt er een notarieële akte van: uitmuntend tiepe van een boedelbeschrijver. De ander voelt het leven opborrelen bij 't kijken naar de waarschuwende vinger van de vader, en brengt het onderhoud dat hij er bij hoort, in dialoog: wellicht een latere geestige verteller van z'n buurtleven. Een derde vermeit zich ongewoon in 't lange zoeken van de moeder, of grasduint in 't lange vergeefse roepen van de delinquent in de ton. Zo zijn er, met behulp van die opstelletjes, vooral door de onderwijzer zelf die met de kinderen omgaat, recht aardige gegevens te constateren over de aanleg van z'n leerlingen, en er zou aanleiding kunnen zijn, om dat biezonder persoonlike aan te moedigen en in met voordacht uitgekozen schetsjes tot z'n recht te laten komen. Dat is niet, om van die jonge kinderen van elf, twaalf jaar, schrijvers en schrijfsters te willen kweken, - de hemel weet waar dit naar toe moest, - maar om voor ons zelf te zoeken wat voor weg wij moeten bewandelen om het kind zich schriftelik vrij te laten bewegen, los van uitgewerkte (en daardoor al te bindende) schema's en voorbeelden, en los ook van de zo overweldigende massa van stel- en vooroefeningen.

Merkwaardig bondig is, met een vage zweving in 't begin:

Op de dorpsweg¹⁾ van een zeker dorp woonde een bakker. Hij was op dat dorp de eenigste. De bakker had een zoon en wel een ondeugende jon-

1) De opstelletjes zijn niet behandeld en ongecorrigeerd. Geleerd is, den te schrijven voor woorden waarvan ze 't geslacht kunnen weten of geleerd hebben. Anders moeten ze de schrijven: vragen naar 't geslacht mogen ze niet.

[p. 195]

gen. Eens speelde Jo, zoo heette die jongen, in de tuin achter het huis. ‘Vader,’ riep hij. Vader kwam. ‘Wat is er,’ vroeg zijn vader. ‘Ja, misschien zit er een nestje in dien boom, ik zie aldoor vogeltjes af- en aanvliegen. Mag ik het uithalen.’ ‘Ben je dwaas jongen, ze doen jou ook niets.’ Toen ging zijn vader weg. Van die gelegenheid maakte Jo gebruik. Hij nam een oud krentenvat rolde het naar den boom, ging er op staan, greep en.... krak krak. Jo was niet meer te zien. Men hoorde niets dan ‘help help.’ Moeder kwam aanloopen en zocht en zocht, maar nergens was Jo te vinden. Eindelijk kreeg zij het vat in het oog, ze liep er naar toe, kantelde het vat om, en wie kwam er uitkruipen, de ondeugende Jo.

Men weet nu ook, in verband met die ton, waarom de vader een bakker is. Anderen wisselen dit krentevat om met een regenton (een lekke, zegt er een verklarend, om te laten horen waarom zo'n ding op z'n kop staat). Illustratief ook zijn toevoegingen als eikeboom, beukeboom, vlierboom (wellicht associaties met plaatselijke omgevingen!); of het optreden van een ongelovige vader: ‘Ach jongen, klets niet!’ - of van een volhandige vader: ‘ik heb wel wat anders te doen dan naar vogels te kijken!’ - of het zelfgenoegzaam guitig spelen met de klimmer: ‘... zit boven op de ton. Hij kijkt eens naar boven en er komt een glimlachje op zijn gezicht. Maar dat glimlachje blijft niet op zijn gezicht want krak krak en Jan zakt door de bodem. Nu is het geen gelach meer, 't gehuil is nader...’; of - de voelbare nabetrachting: Jantje kreeg een geducht standje van zijn moeder en een paar flinke klappen van zijn vader voor zijn broek.

Dit laatste klinkt, klankpsychologies, verre van ongelukkig, en over 't algemeen, is de taal van de opstellers geheel gegrepen uit eigen fonds, de ongekunstelde, beschaafde omgangstaal.

De uitzonderingen zijn zeer weinige. Zoo zegt er bij één het spelend jongetje: ‘Zijn aandacht werd getrokken door een vogeltje, dat af en aanvloog,’ ‘hij strekt zijn handen uit om het nestje te bereiken.’ Dit zijn invloeden van het lezen, van zelf.¹⁾ Sterker blijkt die invloed nog in een serie opstelletjes van dezelfde school afkomstig, uit een hogere klasse. Op zichzelf voorbeeldig werk, valt het als resultaat van wat bereikt is, hoog te prijzen, maar mist het die levendige frisheid, die, bij de onmiddellike aanschouwing van

1) Zo ook, waarschijnlik, al kan hier de invloed van de dagelikse omgeving meespelen, een woordgebruik als: ‘zijn gedachte viel op een boom’.

[p. 196]

't echte leven, het beeldend vermogen in 't vlugge wisselen en bebewegen van z'n voorstellingen legt

Want dit, - de gemakkelike opvolging van de voorstellingen - is hierin de hoofdzaak. Dan heeft een banaal woord of een banale uitdrukking, die door 't boekenlezen onbewust in de hersenen bleef bewaard, het minst gelegenheid tussen trage beeldvervormingen door te dringen en hier en daar een ongewenste plaats in te nemen. Als een opstelletje aanvangt:

‘Op een mooien Woensdagmiddag twaalf uur, kwam Gerrit, het zoontje van een bakker met een verheugd gezicht thuis. Daar hij 's middags geen school had, was hij blij dat hij nu zijn plan ten uitvoer kon brengen,’

dan moge 't verhaal onberispelik, de taal zonder fouten zijn, - het opstel houdt op een kinderopstel te zijn, zoals het op natuurlike wijze uit het opgewekte verbeeldingsleven van 't kind ontspringen moet. Door schoolse invloeden, werd het onberispelik maakwerk.

Gaan we liever, tot nadere karakterisering van het door Van Strien bereikte, tot het naïevere werk van de 5^de Leerjaar A.

Gegeven thema:

De stoute Kat.

Er was eens een juffrouw die zat te breien aan Gerrit ze sokken. Ze had haar huiswerk al gedaan en ging een bakje thee zetten. Toen viel het kluwen op de grond. Poes die zich verveelde, zag dat en ging met het kluwen spelen. De juffrouw raapte het kluwen weer op. Poes ging aan het franje trekken. Hij trok het tafelkleed er af. Wat er op was, een kopje en schoteltje, viel kapot. De juffrouw schrok en gooide een slot naar ze kop. Da kat liep miauwend de kamer uit.

1e Variatie.
De kluwen.

Het was twaalf uur, en juffrouw Reinders en haar man hadden gegeten. De man ging naar zijn werk, en de juffrouw ging de tafel afruimen. Toen alles klaar was, dacht ze, ik heb toch niets meer te doen, en ga een poosje breien. Toen ze een poosje gebreeën had, viel ze in slaap. Poes zag het en dacht, ik ga een poosje met de kluwen spelen. Hij trok de kluwen op de grond. Juffrouw Reinders, die net wakker werd zag het, en nam de kluwen af. Poes dacht, als ik niet met de kluwen mag spelen, ga ik met de franje van het tafelkleed spelen, hij trok er aan. Het tafelklend viel van de tafel af, en het kopje viel van de tafel, en viel stuk. De juffrouw die erg kwaad werd, nam de stoffer; en smeet die de kat naar zijn kop. De kat vloog onder de kast, totdat de juffrouw uitgeraast was.

[p. 197]

2e Variate.
Het speelsche poesje.

Een juffrouw zat aan de tafel te haken. De kinderen waren al naar school, en haar man was naar zijn werk. Ze had haar werk al gedaan, en had dus niets te doen. Ze ging thee zetten. Ze schonk een kopje thee voor haar in. Ze was niet alleen thuis, ze had ook nog een poesje. Ze haakte hard door. Maar daar trok ze te hard aan het kluwen, en daar viel het op de grond. Poes zag dat, en ging met het kluwen spelen. Dat vond de juffrouw niet prettig. Ze raapte het kluwen op, en ging verder met haken. De juffrouw viel in slaap. Dat zag poes. Daar zag hij het franje van het tafelkleed, toen ging hij daarmee spelen, maar hij kon er niet bij. Hij nam een klein aanloopje, en daar had hij de franje te pakken. Maar de franje ging tusschen zijn tanden zitten. Dat vond hij een naar gevoel, en hij trok aan het kleed. De juffrouw werd wakker, en daar zag zij het tafelkleed op de grond vallen. Het kopje dat er op stond was stuk. En de poes was van schrik onder de kast gaan zitten. De juffrouw knorde op de poes. En de juffrouw keek of ze het kopje nog maken kon maar dat was voor goed kapot. De juffrouw was de heele dag boos op de poes.

Enz.

De laatste heeft wat moeite, zoals men ziet, met het tijdverband. Daarentegen is weer aantrekkelik dat gemoedelike in-mekaar-passen van de gevallen scherven. Aardig ook is de zelfbedachte verklaring, hoe het kluwen op de grond komt. Andere leerlingen, die dit werk maakten¹⁾, trachtten bij zich zelf na te gaan hoe het kwam, dat de juffrouw zo eenzaam zat; één zegt er: ‘ze had geen man meer, en de kindertjes waren dood’.... Veel van deze en dergelijke trekjes laten zich verklaren uit het temperament; of kunnen reminiscenties zijn, of onmiddellike assosiaties met lokale gegevens.

Doch genoeg. Veel valt er te leren, waar veel werd gegeven. Non multum, sed multa, is hier ook de leus. En de stof is oneindig.

In zoverre dus, steunt de praktijk van Van Strien z'n school de principes van Scharrelman. De een als de ander zoekt, op welke wijze dan ook, maar zo veel en veelzijdig mogelik, in de geest van de kinderen hun eigen leven te wekken. Van Strien geeft met z'n uiting van dat leven in de taal van dat leven, de proef op da som.

(Wordt vervolgd.)

J.K.

1) Het werk van alle leerlingen, die dit en andere onderwerpen uitwerkten, ligt voor ons.