Logo DBNL
Taal en Letteren. Jaargang 13 (1903)

Taal en Letteren. Jaargang 13

(1903)– [tijdschrift] Taal en Letteren–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Nederlandsche leesboeken.

II.

Na de eerste Analecta verscheen ook het Lees- en Taalboek voor Hoogere-Burgerschool en Gymnasium, Normaal- en Kweekschool, door J.H. van den Bosch en J.L.C.A. Meijer, Leeraren te Gouda en te Helmond, nu in drie deelen kompleet. Dit wil eveneens het moedertaalonderwijs verbeteren1).

Uit de voorrede van den 2en druk nemen we enkele kenschetsende citaten over. De auteurs achten te mogen volharden in het geloof dat de tijd voor een Moedertaal-onderwijs, uitgaande niet van het idee eener aparte ‘Schrijftaal’ maar van de Algemeene Beschaafde Taal die ook in ons denken en spreken is, uitgaande ook van de klank en niet van het teeken, gekomen is, - zoo goed als hij gekomen is voor het onderwijs in de ‘Moderne talen’. Met gerustheid wagen zij dan ook, om in deze tweede druk het denkbeeld van het nieuwe onderwijs zich verder te laten realizeeren. En terwijl ze herinneren dat er een, van de uitgever gratis verkrijgbare Inleiding2) op dit boek bestaat, vragen ze ‘verlof om in 't kort rekenschap af te leggen van de vorm, waarin het tans verschijnt.’

‘Het Leesboek voor de laagste klasse heeft geen eigenlik

‘littérair’ karakter; het blijft zoveel mogelik binnen de kring van de Algemene Beschaafde Gesproken taal. De lektuur moet dààrtoe strekken, dat de opwassende kleine mensen de eenvoudige maar rijke taal van de grote gemeenschap die in hunzelf zich ontwikkelt, tot bewustzijn komt. Uit dit boek moet gekend kunnen worden, de taal waarin de meesten zich eenmaal zullen moeten uiten, als hun uitingen het stempel van echtheid zullen vertonen en deel zullen hebben aan de klassieke eigenschap van de juistheid. Was nu de kwaliteit van taal betreft, is deze twede druk weer beter, vooral in zijn eerste helft ook homogener, dan de eerste.

De aksentoefeningen zijn nu ook aksentbeschouwing geworden en gelijk het naar onze opvatting behoort, in de eerste helft als lessen opgenomen. Wij hebben enig vertrouwen dat ze door de zorg die we er aan besteed hebben, nu aan velen aangenaam zullen zijn en als een belangrijk deel van het taalonderwijs boschouwd zullen worden. De lessen van het woord-aksent zijn vervallen; ze zijn van geen of weinig prakties nut. De gehele aksent-les heeft nu een ander karakter gekregen.

Hebben de leerlingen enig begrip van aksent en ritme verkregen en is hun gevoel daarvoor in de leesles en door veelvuldig ‘aksentueren’ (een oefening in de Inleiding beschreven) bezig zich te ontwikkelen, dan kan men tot het interpungeren overgaan. Wat de interpunksie aangaat, moeten we het volgende opmerken en meedelen. De tijd van de dogmatiese schrijftaal-interpunksie is nu wel voorbij. Zomin als spelling zuiver foneties zijn mag, zomin ook interpunksie. Maar terwijl ze vóór de dagen van de Romantiek een redekunstige ontleding ‘en action’ was geworden, zo neigt ze nu naar het punctiese. Voor het leesonderwijs is dit zeer gelukkig, en veel meer dan in de eerste druk van ons boek hebben we er nu rekening mee gehouden. Ook in dit opzicht is het nu meer zich zelf geworden. In het twede derde ge-

deelte zal men bepaalde interpunksie oefeningen (waar de tekst toe ingericht is) aantreffen; zover gekomen, zou men daaraan de beschouwing van de interpunksie in stukken als De Gierigaard, Dokter en Knecht, Thomas waar is de vingerhoed, Op de kostschool, Hans Fortuin, Van den jougen die 't bangworden wou leeren en Tom Sawyer (die met biezondere zorg behandeld zijn), kunnen laten voorafgaan. Waar het op aankomt is, niet de leerlingen dogmaties een doktrinaire leer in te prenten, maar hun het leesteken zelfstandig en met besef van wat ze doen, te leren gebruiken.

De over aksent en interpunksie door het boek verspreide opmerkingen en vragen van de eerste druk, zijn nu verdwenen; daarvoor is in een bepaald gedeelte alles gekoncentreerd, waardoor een geregeld opklimmend onderwijs (zie de Inleiding) aan de hand van het boek mogelik is geworden.

Deze opmerking geldt ook voor het Grammatikale. Zolang de Vereenvoudigde Spelling noch niet op de scholen is toegelaten en op de Lagere School noch niet geleerd wordt, zal het Leesonderwijs dat wij wenschen te geven, met de beschouwing van de vormen der Levende taal nauw verbonden zijn; ja dit laatste zal, daar de leerlingen zoals we ze krijgen, zich de vormen van hun eigen spreken volstrekt niet scherp bewust zijn, een noodzakelike propaedeusis moeten worden voor het eerste. De grammatikale noten en oefeningen nu bepalen zich tot de eerste veertig bladzijden.

Op dezelfde wijze hebben we gehandeld met de opmerkingen en vragen die op de dialektiese nuansering van het Beschaafd betrekking hebben. We hebben ons beperkt en we hebben gekoncentreerd, en zo is de twede helft van het boek nu vrij van in de rede vallende noten gebleven.

En zo is nu, naar we hopen, ons Leesboek een Taalboek, en dit Taalboek een stelselmatig Leerboek voor het Lezen geworden.

Het Aanhangsel bevat een overzicht van de Grammatika die wij in de eerste klas behandelden; de oude Grammatika

wordt daarbij niet genegeerd maar van het standpunt der nieuwe bezien. Zeer welkom zou velen van ons een van de Levende taal uitgaande Grammatika zijn, waarin het verband van de noch in zwang zijnde spelling en van velerlei van de Levende taal afwijkend taalgebruik, met de oudere taal werd aangewezen. Zulk een Grammatika is er noch niet. We vertrouwen, dat de vakgenoten de uitgewerkte hoofdstukken die we hierbij aanbieden, vriendelik zullen willen aannemen. De staaltjes van oud-Nederlands waarmee het boek besloten wordt, zullen bij het onderwijs dat we ons voorstellen, zeker goed te stade komen. We denken er proeven van verschillende levende dialekten aan toe te voegen, wanneer een derde druk eenmaal mag volgen. Dan zal voorzeker ook de tijd wel gekomen zijn, om, indien een afzonderlik boek dan noch in de behoefte niet voorziet, de elementen van de klankleer (die zulk een gretige leerstof blijkt te zijn) en proeven van transcripsie (een bij de jongens biezonder geliefde oefening) in hetzelfde Aanhangsel op te nemen.

 

Uit die groote Inleiding op het ‘Leesboek voor de Eerste Klasse van Gymnasium en Hoogere Burgerschool’ vestigen we de aandacht op het volgende:

‘In het nieuwe Onderwijs is men er opgehouden met de jongens van de eerste schooldag af een taal in te prenten, die nergers anders bestaat dan in onze school en in de geschriften van menschen die op school hun ware Taal hebben verleerd. Jongens hebben op elk moment een volledige eigen Taal in zich en alleen in deze eigen Taal kunnen zij zich leeren uitdrukken. Volledig is die Taal (even als de Taal van een kind), omdat ze bij elk individu adaequaat is aan zijn geestelijk bezit. Al wat ze over de dingen die tot hun wereld behooren, ooit te zeggen hebben, dat kunnen ze, als niets hun hindert, vollèdig zeggen. Nu vergt de Bewerker niet meer het onmogelijke - dat zijn jongens in een andere taal schrijven dan die ze hebben; hij kan dus dadelijk met de oefening in

't zeggen (op papier) beginnen. Natuurlijk, ze kunnen ook niet anders zeggen dan wat ze weten: anders zeggen ze dan ook niet. Wel te verstaan: ‘weten’ in de zin van ‘uit zich zelf, geheel weten.’ Ze vertellen van hun Leven, in hun eigen Taal. Laat men hierbij in 't oog houden, dat gelijk deze jongens in een nooit afgebroken geestelijk groeien zijn, ook hun Taal, daarmèè, aldoor groeit. Alle goeie taal is produkt van het Leven. Moedertaal moet niet aan-gebracht. Maar de natuurlijke gròei, diè moet bevòrderd. En daartoe moet heel het Onderwijs strekken, maar de Moedertaal-onderwijzer kan er, nu het Onderwijs nog is zooàls het is vooral door Laten, veel toe doen. Hoe dit zeggen nu gaat, daarover zal de Bewerker het in bijzonderheden hebben in een afzonderlijk geschrift. In deze Inleiding, zal het alleen hier en daar nog worden aangeroerd.

 

Wat staat aan dit Onderwijs nu vooral in de weg? De leerboeken. Maar meer dan de boeken het Oude Onderwijs. Hoe krijg ik - gaat de Bewerker door - de jongens? In 't idee, dat taal iets is dat men ziet met zijn oogen. Ze houden Taal voor iets van teekens. In ons schoolonderwijs, zei Beets eenmaal, is de Nederlandsche taal samengesteld uit vier-en-twingtig zwarte letters. En zoo is 't precies bij al die jongens, nergens één uitgezonderd. Dan heb-je nog, met een kleine variatie, taal in banket- en chocolaletters etc. (Van Lennep). Vraag ik: ‘jongen, schrijf op kaarsen: Waarom moet het dit teekentje zijn, s?’ - dan antwoordt hij niet: ‘Meneer, 't is een s, hòòrt u maar: kaarsen;’ neen, hij zegt: ‘'t Enkelvoud is met een s, en daar komt en achter.’ Zoo heeft hij het nooit anders dan over teekens. In gebonsd houdt hij niet de d, neen, maar de s voor een onechte letter. Hij gelooft met vrome gewilligheid (met z'n oogen dicht!), dat werkelijk de derde persoon enkelvoud Tegenwoordige Tijd van worden op dt uitgaat: welzeker, want die is gevormd ‘door t achter de stam te zetten’ en ‘de stam heeft een d’;

welzeker. De ch in ‘Al onze pogingen waren vergeefsch’ houdt hij voor even goed en net een letter als de f en de s daarin. En vraag ik: ‘jongen, kende-je, had-je 't woord laarzen al voordat je op school kwam?’ dan verklaart hij met vrome consequentie: ‘nee.’ Natuurlijk, want hij denkt aan krijten pennekrabbels, zòò en zòò, als de meester ze hem Ao 1800 en zooveel heeft voortgemaakt, aan letters die je kunt ‘uitspreken.’ Taal is voor al deze jongens buiten hun, net als hun kleeding en de Vaderlandsche Geschiedenis. Wat in de weg staat aan het nieuwe directe Onderwijs, waarbij de jongens zich met open oogen in de natuur bevinden en waarbij ze permissie hebben om in de natuur natuurlijk te zijn, - dat is in 't algemeen, dat ze het onderscheid van met de oogen dicht en met de oogen open niet kènnen, een plant zèlf niet goed van de zoogenaamde ‘àfbeelding’ weten te onderscheiden ook niet goed inzien b.v. dat een door een dierkundige geteekende spinnekop met vier pooten een minder goeie spin zou zijn dan de levende die er acht heeft. En in 't bijzonder dit, dat ze van Taal, wat dat is voor hun, ook niet het allerminste begrip hebben, nog niet een schaduw van een begrip; maar wel in zich hebben één groot monstrueus wanbegrip, dat als het monster niet met groote volharding dagelijks bekampt wordt alle begin van beter begrip telkens weer opslokt1).

Van 't eerste uur af ben ik er dus op uit, dat de jongens andere taalbegrippen krijgen. En voor alles moeten ze nu de wezelijke verhouding van klank en teeken kennen. Of nu voor sommige verkeerd geloopen menschengeslachten de Taal teeken wordt, dat kan mij niet schelen; het is zoo en daardoor is ons Onderwijs zoo slecht; 't komt er nu op aan om de menschen weer van de verkeerde weg af te krijgen, en

nu beginnen we met de kinderen. Ik leer dus: dat de Taal klank is. Zeker er is ook teeken taal. B.v. de seinteekens te IJmuiden. We kunnen wel is een teeken-taal afspreken onder mekaar. Er is bloementaal, oogentaal. Maar de ware taal van de menschen, De Taal, die is in ieder van ons klank. Zijn Taal heeft ieder als klank, en niet als teeken, binnen in zich. Al wat frisch en ferm gezegd is, dat komt als klank uit dat binnenste; ook als 't op papier gaat: dan wordt de klank in teekens aangeduid. Nu bedoelen we met ‘letter’ wel is de klank, maar anders is een letter nu een ‘teeken voor een klank.’ Er zijn dus letters die geen letters zijn; de ch in jaarlijksch is geen ch, 't is niets dan een pennehaal, die we evenwel nog schrijven omdat onze ouders en grootouders 't nog doen. Er zijn ook letters die net zijn als tooneelspelers en wat anders zijn dan ze schijnen; het verleden deelwoord van de zwakke werkwoorden heeft nooit anders dan een t, maar we doen vaak of het een d is. Etc. Zouden we het teeken de àfbeelding van de klank kunnen noemen? Neen, want de klank is voor het oor, en het teeken voor het oog. Een klank kan men niet zien.

Het teeken is een aanduiding, meer niet. Zouden we geen andere teekens kunnen afspreken? We zullen 't eens doen! Niet alle volken hebben ook dezelfde teekens. Bij voorbeeld? De eu bij ons is teeken voor een eenklank; bij de Duitschers is het teeken voor een tweeklank. Voor de eenklank oe gebruiken wij dat dubbele letterteeken; de Duitschers schrijven er maar een enkel teekentje voor. ‘Vertel me nu eens: Hebben de Franschen een k of niet?’ Ik ga nu ook stukken uit het Leesboek ruw phonetisch met mijn jongens transscribeeren. Ze weten dat het geen spel- maar klankoefening is. En ik geef hun dat straks als huiswerk; - waarbij dan geen bepaald systeem van transscriptie wordt toegepast; ieder houdt vrijheid om sommige dingen op eigen, hem 't best lijkende manier te doen. De meesten vinden dit een aardig werk, en er komt o! zoo bij uit, wie de scherpste observa-

tors zijn. Ik deel hun nu ook een en ander over klank en klankvormig mee. Ook doen zich hier allerlei verschillen bij voor, - verschillen die van zelf op een andere hoofdzaak in dit onderwijs brengen: Hoe bestaat het Nederlandsch eigenlijk. Er is mogelijk in ons Onderwijs geen term, die zoo onkritisch gebruikt wordt als de term ‘Moedertaal’. Toch hangt ons Moedertaal-onderwijs ook aan het wèl onderscheiden op dit punt. Wat ik in de eerste klasse daaromtrent zeg, komt op 't volgende ongeveer neer. Moedertaal is in de eerste plaats voor elk, de Taal die hij in 't ouderlijk huis geleerd heeft. Elk dialect is moedertaal voor de menschen die 't spreken. In Nederland zijn vele dialekten. Maar veel Nederlanders spreken gèèn dialekt, en hoe ook over 't heele land verspreid en waar ook wonende zij spreken allen eenzelfde taal: het is dat Nederlandsch dat algemeen als het beschaafde geldt. In dit Beschaafd nu behoort iedereen zich, als de behoefte zich voordoet, te kunnen uitdrukken, en in deze taal behooren wij te schrijven. Veel menschen spreken zoo in 't dagelijksch leven dialekt; maar komen ze met vreemden in aanraking of is het een of andere bijzondere gelegenheid, dan blijkt het dat ze ook het Beschaafd machtig zijn. Er zijn dus menschen met twee Talen. Die hebben ze dan of beide van hun moeder, of ook ze hebben het Beschaafd later in 't leven geleerd, en dat zoo goed dikwijls, dat het hun even eigen is bijna, als het oorspronkelijk dialekt.

Is er nog meer Taal behalve de streekspraak en het Beschaafd? Ja. In de hoogere klassen zullen we daar nog veel van vernemen. Zoo is er de taal van de groote dichters en andere groote schrijvers. Maar dat is iets heel anders dan ons gewone beschaafde spreken. Het is zoogenaamde Kunst, en daar zijn we nog lang niet aan toe. Ook zijn er heel veel menschen, die denken dat als ze iets op papier zetten, al is het ook nog zoo'n klein boodschapje maar, dat ze dan heel andere woorden moeten gebruiken als wanneer ze 't zelfde mondeling zeggen. Ze zeggen b.v. ‘het is mooi weer van

daag’: en ze schrijven ‘het is heden fraai weder’: ze zeggen ‘je kwam al gauw weer terug’; ze schrijven ‘gij kwaamt reeds spoedig weder.’

't Beschaafd is zoo algemeen, dat zelfs in de Noordelijke en Oostelijke provincies tot de kleine kinders toe wel weten, dat het bestaat. Dat ziet men soms heel aardig in hun spel. Ze spelen b.v. van ‘vader en moeder’ en dan spreken ze op hun manier ‘Hollandsch;’ dan heet een stoof staaf, de deur door. Tegen dat ze volwassen zijn, kunnen, 't meest in de steden, ook de onontwikkeldste menschen zich wel een weinig in de Algemeene Taal uitdrukken. Dit komt hierdoor, dat de dialekten en die Algemeene Beschaafde taal zoo heel veel met elkander gemeen hebben. Het Beschaafde Nederlandsch is zelf ook van oorsprong een dialekt, een nauw met de andere verwànt dialekt. Met eenige vingerwijzing vinden ze ook zelf de verklaring, hoe dat ‘Hollandsch’ (dat ‘groots praten’ zooals 't in Zeeland heet) zoo algemeen werd. En 't wordt steeds algemeener.

Nu moeten we ons niet inbeelden, dat het Beschaafd spreken overal in alle opzichten precies één en hetzelfde is. Wanneer we hier eens een echte Hollander, een echte Overijselaar en een echte Zeeuw hadden (nu neem ik menschen van wie taal niemand zeggen zou dat het niet Beschaafd is), en we konden ze 's een uurtje hooren praten, dan zouden we mogelijk verschillen opmerken. Maar misschien hooren wij zooals we hier zitten, ook volstrekt niet allemaal in dezelfde streek thuis. ‘Willen we 't eens onderzoeken?’ De uitkomst is, dat er inderdaad variatie is in de klasse. We zullen dus dit jaar eens goed op elkanders Taal letten, in het spreken en in de opstellen. 't Zal hoe langer hoe duidelijker worden: het Beschaafd is in z'n geheel genomen wel eene Taal, maar die eene Taal is overal, bij den een meer bij den ander minder onder de invloed van de dialekten. Veel verschil is er niet, maar er is verschil zoowel wat de klank en de grammatische vormen als wat de woorden betreft.

Dat het Beschaafde Nederlandsch niet in allen die het spreken een en hetzelfde is, is nog anders waar. Er zijn, in 't algemeen, geen twee menschen die een en dezelfde taal hebben. Natuurlijk zullen de leerlingen eerst in de hoogere klassen tot klare inzichten in de Individualiteit van de Taal komen. Maar heel het Nieuwe Onderwijs gaat van deze allereerste taalkundige waarheid uit (nl. dat werkelijke Taal niet anders dan Individueel bestaat); en zoo kan het wel niet anders of ook in de eerste klasse, komt het zoo nu en dan in 't gesprek, hoe ieder zijn taal heeft, hoe die niet is door de School maar door het Leven en hoe die, net als onze geest, mèt onze geest, in een onafgebroken groei verkeert.

Wanneer een jongen ons voor de klas nu wat vertellen wil, waar komt het dan vooràl op aan? En als we ons straks gaan oefenen in 't zeggen op papier, wat soort dingen moeten dat dan altijd zijn? Zouden we net moeten vertellen als 't in 't in de boeken gebeurt? En onze taalvormen en zinnen zouden ook die niet langzamerhand anders kunnen worden? In verscheidenen van ons zit nog al wat dialekt Dat hoeft er niet op eenmaal uit; ieder moet beginnen zooals 't hem natuurlijk is. Maar allengs zal ieders taal zòòveel veranderen als noodig is. Bij de een gauwer, bij de ander minder gauw. Bij niemand mag het voor zijn tijd gebeuren. In de eerste plaats moeten we, in onze taal van dertien, veertien jaren, al datgene wat we goed weten, juist leeren zeggen en dat ferm en frisch.

Dan gaat de Bewerker duidelijk maken dat ieder min of meer Beschaafd mensch meer dan ééne manier van spreken heeft, naar gelang van de persoon tegen wie, en de plaats waar, en hoe ditzelfde verschil in het schrijven behoort te zijn, komt ter sprake.

Mag hier nu de opmerking staan, dat met het denkbeeld van Individueele taalgroei (en de Individueele taal van een jongen is in hem als klank), het geheele nieuwe Moedertaal onderwijs gegeven is?

En eindelijk: Men praat de jongens dit een en ander niet een enkele maal eens voor, - maar van de aangegeven gezichtspunten uit wordt alles beschouwd, ook de Grammatica, ook de spelling, wordt er in het spellingdictée zelf gekozen tusschen smeden en smids, honig en honing. De denkbeelden zijn in de practijk. Maar die practijk zou onmogelijk zijn, wanneer van te voren over al die voor hun nieuwe begrippen niet eens gesproken was. Natuurlijk, voor zoover ze binnen het bereik van de leerlingen zijn te brengen, en op bepaalde wijze voorgesteld. Het volledige begrip blijft voor hoogere klassen. Ook is het begrip niet voldoende. 't Zou weinig baten, of er al een paar nieuwe abstracties in die hoofden waren. Men heeft al iets bereikt, als er in de klasse, als er van woord of taalvorm gesproken wordt, van zelf aan de klank wordt gedacht. Maar 't moet nog anders worden. Hierop komt het aan, dat als een jongen stil voor zich-zelf leest, de klank hem bewust is, hij moet hooren wat daar staat. Als hij hardop zal lezen, - dat hij hoort hoe 't natuurlijk gezegd zou worden. Dat als een in de klasse hardop leest, de anderen hem met bewustheid hooren. En als de jongen zijn gedachte schrijft, dat die gedachte in klanken door hem gehoord wordt en de zinnen en woorden en vormen en leesteekens op het papier uit klank-voorstelling geboren worden. Zoo moet het met en in de jongen zijn. Laat dit te bereiken het doel zijn en we zullen een beter Onderwijs hebben. Is het te bereiken? Zeer zeker.

Dit weinige in 't algemeen. In 't bijzonder over 't lezen.

 

De jongens moeten een heel eenvoudig boek hebben, in zooveel mogelijk gewoon spreek-Hollandsch. Het is onmogelijk, dat een jongen het ware lezen leert uit een boek in hem oneigen taal. Hij moet in de leesles in zijn gewone jongenssfeer blijven. Aardig moet hij zijn boek dus ook vinden. Daar mag ook niet veel beschouwing en redeneering in voorkomen. Maar des te meer natuurlijke dialoog. 't Moet alles levendig zijn.

Nu is een eerste eisch, als het Nieuwe Lees-onderwijs slagen zal, dat er vrijmoedigheid is in de klasse. Die vrijmoedigheid zal overal zijn, waar niet een te groote afstand is tusschen het Leven en de School. En dit is in ons onderwijs het ideaal, dat de School midden in het Leven sta, en in de School Vrijheid en Blijheid.

Als de jongens nu weten wat we gaan doen, dan lees ik - de Bewerker is aan het woord - hun eens een klein stukje voor. Ik lees het geheel zooals ik, als niets mij hindert, gewoon ben te praten. Ik lees zooveel het stuk het maar eenigszins toelaat, mijn dagelijksche Taal. Iets artistieks van Potgieter zou 'k dus niet kunnen gebruiken, want Potgieter lees ik zelf anders. Ik doe hun daarna de verschillen van mijn lezen en het gespelde woord opmerken. Wat heb ik hun nu laten hooren? Hoe zij moeten lezen? Neen, maar hoe ik al die groepen van teekens tot mijn Taal laat worden. Op die manier moeten zij die teekens als hun Beschaafd lezen. De jongens lezen dus niet in alles net als de meester. En ook leest de eene jongen niet net als de andere. Daar zùllen verschillen zijn, - daar mògen verschillen zijn. Het lezen van allen is ook niet volkomen Beschááfd. Dit moet allengs veranderen. Omtrent wàt ‘volkomen’ Beschaafd is, zullen ook de Beschaafdsten op sommige punten verschillen. Er is altijd zekere ‘Schwankung’. Eenige ‘Schwankung’ zal er dus ook zijn in ons Onderwijs.

We hebben 't nu alleen nog maar over de klanken. Die nu goed wil lezen, moet in de eerste plaats duidelijk en ferm articuleeren. We verstaan er onder: de klanken van het Beschaafde spreken (niet dus de teekens van het Schrift), wel-onderscheiden en zuiver te laten hooren. Van Beschaafd spreken is duidelijkheid een eerste eisch. Die niet duidelijk spreekt, spreekt ook niet goed. Goed lezen, in dit opzicht, doet van zelf hij, die goed spreekt. Omgekeerd kan veel goed hardop lezen, aan 't spreken bevorderlijk zijn; dat wij goed spreken, daarop komt het echter ten slotte aan. Onvermoeid

bestrijd ik dus al dat spreken en lezen met nauwelijks geopende mond en slappe lippen; ‘mond open!’ ‘lippen gespannen!’ dat gaat niet maar eens een enkele keer een oor binnen om aan de andere kant er weer uit te gaan; de jongens zelf beschouwen het articuleeren, doordat ze er zoo dikwijls over en van hooren, als een zeer gewichtige zaak.

Als ze van deze twee dingen, niet al die teekens lezen die er staan en articuleeren, nu weten, dan vertel ik 's wat lezen nu eigenlijk wel is; nl. hier in onze klas. Als een jongen een stuk heeft dat hij mooi vindt, dan moet hij dat zoo kunnen laten hooren, dat je wèl mèrken kan, dat het 'em niet onverschillig laat. Wat een jongen niet mooi vindt, dat kan hij ook niet mooi lezen, accoord! Maar is 't anders.... dan moet er ook ziel in. Wat is dat? Heb-je wel eens, stilletjes, zoo gelezen, dat je inwendig je zat te verkneukelen, dat je zat te lachen? Of dat je zat te rillen, van ontzetting? Of dat je je hart vast hield bij 't geen je zag gebeuren? Uit dat innige gevoel, uit dat heele sterke als met je oogen zièn van wat er verteld wordt, uit dat volkòmen begrijpen. - nu zal ik nog een ander woord zeggen: uit dat meeleven, moet je lezen voortkomen: een vroolijk en een treurig en een angstig stuk lees-je niet op dezelfde manier, en hoe of je leest, dat hangt af van je inwendig gevoel. Lees-je een gesprek, dan moet dat zoo gaan als je je voorstelt dat het werkelijk gesproken zou worden. Lees-je een beschrijving, dan zoo dat het blijkt hoe de zaak je klaar voor de oogen staat. In 't algemeen, goed lezen kan men alleen wat men goed begrijpt. Daarom heeft een jongen hier ook nooit een stuk te lezen, dat hij van te voren niet kent. Zoo ver kan men 't wel brèngen, maar dat heeft nog tijd genoeg.

Waarin komt het nu vooral uit, als iemand begrijpt wat hij leest? Weet-je wat zoo merkwaardig is? Dat als iemand spreekt, hij zich nooit in 't accent vergist. Een boer niet, en een kind van vijf jaar ook niet. Dat woord daar 't op aan komt, dat krijgt de nadruk, en zooveel nadruk als moet.

Het is ook best te begrijpen; als we maar nagaan waar 't accent eigenlijk van daan komt. Wanneer we ons in 't spreken nu nooit met het accent vergissen, hoe zouden we dan moeten lezen om ook dan altijd het juiste te treffen? Precies; we moeten lezen, alsòf we spreken. En - dan moet dat lezen uit een volkomen begrijpen voortkomen.

Met het accent houden we ons dan vervolgens veel bezig. Een voorname reden is deze: De taal moet de jongens eenmaal als een klank-realiteit voor de geest staan. Wat ze nu stil voor zich lezende, 't eerst gaan hooren, dat is het accent. Daarmee begint het hooren. Meer en meer gaan ze de graden en de nuances van het accent onderscheiden en straks de zinmodulatie, ook al fijner en fijner. En zoo ook bij 't schrijven eindelijk. De weg tot dat ware schrijven, waarbij het oor dicteert, immers onderscheidt, oordeelt, goedkeurt en wraakt, die weg loopt over de accent-oefening.

Nu eerst is de punctuatie aan de beurt. Van te voren immers moet er over 't accent zijn gesproken. In wat geest het behandeld wordt, hoeft nauwelijks gezegd. Het leesteeken is teeken voor iets in de klank. Ik maak hun opmerkzaam op het rijzen en dalen van de stem in mijn eigen spreken van dat oogenblik; op de pauzes die daarmee samengaan, in verband met het accent. Even komt hierbij de samengestelde zin ter sprake. Maar - niet alle teekens die in een boek staan, zijn leesteekens. Dit is het, wat ze goed moeten weten. Niet elk teeken dat er staat, niet elke komma vooral, is teeken voor iets in de klank en niet elk teeken mag dus gelezen. Is dit niet lastig? Hoe moet een jongen nu weten of hij de komma lezen moet of niet? Als we zòòver zijn, nu dan is er niemand meer die niet heel goed zijn antwoord weet te geven. De lezer moet boven die leesteekens staan. Daarop komt het altijd weer aan, dat hij begrijpt, dat hij durft, dat hij wakker en frisch is. De goeie interpunctie moet uit hem zelf voortkomen. Vooral aan het rijzen en dalen van de stem, aan de heele manier waarop de zinnen

gààn, aan het rythme, aan de interpunctie dus ook, kan men beoordeelen of lezen natuurlijk is. Het moet zijn, zooals een vrij, ongedwongen spreken is. Ik ga geen beschouwingen over redekunstige en phonetische interpunctie houden. Wel handel ik in de hoogere klassen daarover. Maar veel wordt er dit eerste jaar op de teekens gelèt; allerlei bijzondere gevallen, zooals die ons toevallig tegenkomen, worden besproken, veel wordt er, met betrekking tot het lezen, gecritiseerd. Ook bepaalde oefeningen houden we. Ik neem b.v. een stuk als Ontsnapt, voor in Analecta. Dat zijn meest lange zinnen. Nu lees ik, en zij luisteren, in 't boek ziend, een paar zinnen tegelijk. Dan vraag ik, ‘Heb ik geheel gelezen zoo als er staat?’ Een les als deze, mits het uur goed gekozen is, kan zijn als een vuurwerk. Dan ziet men is, hoe weinig domme jongens er zijn. Wat een snelheid en zekerheid van opmerking en wat een scherpte van oordeel aan de jonge, nog oefenlustige mensch van nature eigen zijn. Allerlei vragen vloeien er uit die eene voort. In hoeverre mòcht ik afwijken? Mòèst ik niet hier en daar afwijken? Kon hier, of daar, niet op tweeërlei wijze gelezen en geïnterpungeerd? Is er in dit eindje niet een komma die bepaald verkeerd is? - die het onmogelijke vergt van je adem? De ademhaling, moet ik opmerken, is in 't algemeen iets waar we altijd op letten en waar al mijn jongens eenig verstand van hebben. Mooie oefenstukken waren altijd de paar eerste bladzijden van Ouwe Jan Hallema en Kegelen van De Bull, zonder de proloog altijd; maar niet te vergeten Een Opstand aan Boord van Van Rees en De Scheepsdokter, van Werumeüs Buning. Stelselmatig theoretiseeren doe ik, in al dit onderwijs, heelemaal niet. Maar ik zorg, dat ze, uit bewuste ervaring, van al die hoofdzaken weten, die ze binnen 't gebied van hun oordeel kunnen krijgen. Zoo leeren ze voor de teekens geen enkele regel als dogma van buiten.

Gehad hebben ze dus eindelijk: Wat, in ons lezen, Taal is; het articuleeren; wààruit het ware lezen voorkomt; het

accent; rythme en interpunctie. Ook het hoog en laag lezen, ook het tempo, en meer, is ter gelegener tijd en plaats in 't gesprek gekomen. En dit moet nu tegen het eind van de cursus het resultaat zijn: dat de klas, in zijn geheel lezende, weten wat ze doen. De jongen moet over het eenvoudige lezen van zich zelf en zijn kameraed, een oordeel kunnen hebben. En zoover is elke eerste klas (maar 't is beter dat het jongens van dertien dan van elf jaar zijn) te brengen; te brengen, - zonder groote moeielijkheden, langs een mooi oploopend pad, dat ze heel graag loopen, ook òmdat het klimmen leert.

 

Uit het Onderwijs waarvan ik in de voorgaande bladzijden eenig begrip heb trachten te geven, ontstaat vanzelf een andere leesles.

In deze leesles is het aldus: Eén leest en de anderen hooren. Het is niet het half passieve luisteren als wanneer iemand ons voorleest, maar met volle bewustheid ontvangt het oor het geheele lezen, klank-gedachte. In dit luisteren is een doen, het is actief. De leerlingen weten waarop bij lezen te letten is. In den beginne wordt alleen gelet op Taal en articulatie. Daarna ook op het accent. Eindelijk ook op het rijzen en dalen, de pauzes. Die leest staat voor de klas. Voor menigeen is dit lezen een goeie leerschool om vrijmoedig te worden.

Om meer dan een voor de hand liggende reden hebben we ook dramatische stukjes opgenomen, maar ook daarom om vroolijke afwisseling in de klas te hebben. Waarom zouden we het Examen van Jacob van Lennep niet laten spelen: èèn jongen aan het tafeltje, een paar anderen bij hem als examinandi. Er mòèt vrijmoedigheid zijn. De vrijmoedigen die er zijn zullen het voorbeeld geven; en vrijmoedigheid is aanstekelijk. Wanneer ik nu dat bereikt heb, dat het lezen een gewichtig werk in de klasse is geworden, dan wordt de leesles huiswerk. Ik keur veel huiswerk af, ik heb liever dat ze

veel in de wind loopen op een dijk, of in een wei met bloemen; als 't kon.... heelemààl geen huiswerk, op die leeftijd; maar zoo er huiswerk zijn moet, laat het iets zijn wat ze niet hoeven te haten. En de leesles is zoo iets. Ik vertel hun dan eens, dat jongens nooit beter lezen dan onder elkaar en buiten de school, dat ze zooveel kunnen leeren van elkaar. Ik dwing niet, maar ik zeg het is: Wie zullen voor de volgende keer het stuk eens samen lezen thuis? En dàt geeft resultaten! Zijn er maar een paar over den dam, dan volgen er meer en zoo wordt allengs het samen thuis lezen meer en meer algemeen. Twee, drie, vier komen dan bij elkaar, en als was het een pure jongenspret, zoo beoordeelen ze elkanders lezen. Heel dikwijls worden hierbij aanteekeningen gemaakt; en kwestieuze punten waar ze ruzie over hadden, brengen ze in de les te berde en worden daar bedebatteerd. Waar we scherp op letten is, wat er eigenlijk in 't stuk verteld wordt, en hoe. Wij reproduceeren nauwkeurig, en dit is altijd oefening in onderscheiden. Verkeerd vertellen noemen wij 't, als de schrijver de schuld is, dat we een onjuiste of onvolkomen voorstelling krijgen. Zulk een fout tegen 't voorstellen heet bij ons een stijlfout. Van een verhaal als Avonturen van een kleinen Savoyaard (Analecta I), gaan we ook wel een beknopt overzicht in zòòveel tafereelen maken; eerst samen in school, dan thuis (of ook wel in de les) ieder voor zich op schrift. Wordt er nu over 't geheel goed gelezen, naar redelijke eischen, dan laat ik, te beginnen met de liefhebbers, de jongens zelf kiezen wat ze lezen willen. Ik heb dit meermalen ondervonden, en 't zal niemand verwonderen: jongens die nog niet ééne keer is heelemaal goed gelezen hadden, en die ik toch uit het opstel en uit alles voor zulke sterke en beste jongens kende, die lazen op eenmaal dat de anderen een en al oor waren en dat ik zelf het mooi moest vinden en verwonderd stond: dat was dan de eerste keer, dat zij zelf gekozen hadden. Natuurlijk moet er dan eenige overvloed van lectuur zijn.

Daarom heb ik dan twee leesboeken: nu, dit nieuwe en Analecta I, dat de jongens bijna heelemaal mooi vinden. Maar de keus mag daarbuiten, gaan; alleen, ik moet het dan van te voren zien, 't moet goeie taal zijn, en niet te moeilijk. 't Gebeurt ook, dat twee of drie of meer jongens voorstellen om een grooter stuk onder elkaar te verdeelen. Bij het lezen van iets wat niet allen kennen, staat de hoofdpersoon, als zijn stem wat zwak is, tusschen de jongens in. Mag ik nu nog opmerken dat ik zelf veel voorlees. Dit acht ik methodisch noodzakelijk. Maar dan wat de meesten werkelijk interesseert. Zie ik soms aan de gezichten, dat het maar een matige belangstelling kan opwekken, dan schei ik er uit en neem wat anders. Moet eigenlijk de Hollandsche leeraar de heele lectuur van zijn jongens zich niet aantrekken?

Ziehier 't voornaamste omtrent de leesles. Sommige collega's laten vooral veel dramatiseeren, b.v. een stuk als Een dubbel Diner en De Dienstdoende. Meer dan eene weg zal ook hierin wel naar Rome leiden.

 

Het boek is een illustratie van de Inleiding, een proeve voor de onderwijzer, die met het nieuwe Onderwijs kennis wil maken. We hebben gemeend dat we met zòòdanig boek, een goed werk zouden verrichten. Die onze vragen aan de voet van de pagina làten wil - om zelf andere te zoeken en te stellen, die kan zoo doen. Zoo zullen wij zelf ook menigmaal buiten ons boekje gaan. Maar te pas komen zullen de vragen zèker, wanneer de leesles als huiswerk wordt genomen. Dit geldt ook voor de geplaatste accenten. Beschouw het, om te beginnen, als illustratie, goedwillige Lezer! Beproef dan de practijk. 't Accent is ook al zeer individueel, - in 't algemeen en in 't bijzonder. De schrijver van deze Inleiding accentueert nog al sterk. Phlegmatieke menschen doen net anders. Maar - in het nieuwe Onderwijs doen ook de jongens mee, en in een klas met jongens is verscheidenheid. Het zal gebeuren, dat de meester op een gegeven oogenblik het

accent van het boek niet treffen kan, dat het hem niet het goeie accent toeschijnt, ja dat het ook soms werkelijk het ware accent voor hem niet is, - en dat deze of die jongen het treft en laat hooren, - en verklaart. De mogelijkheid van verschil ligt in de natuur van het accent. De verschillen die zich vóór doen, behooren, zooveel mogelijk, geëxpliceerd te worden. Van onze accenten zijn sommige ‘hoofdaccent’ (psychologisch, logisch), andere zinsacent, weer andere hebben betrekking op de geheele zinsmodulatie, die vaak met de bijzondere opvatting van de zin in verband staat. Dogmatisch bindend zijn ze natuurlijk nooit bedoeld. Dit zou niet mogen. Voorstelling en expressie zijn van nature variabel. Dit moeten de leerlingen juist gaan begrijpen. Die de oefeningen gebruikt, bekijke ze vooraf. Dan wijst alles zich van zelf uit. Aparte kundigheden zijn er niet voor noodig; 't is alles elementair en voor de hand liggend; en anders, zie de zes jaargangen van Taal en Letteren, Van der Zeyde's De Leestoon en het Lees-Onderwijs, Eldar's Spreken en Zingen (derde druk 1894); maar zelf waarnemen en onderscheiden is de baas. Omtrent de Spelling van 't boek, hebben we op te merken, dat het meest ‘De Vries en te Winkel’ is, maar oudere schrijvers lieten we ook wel hun Siegenbeeksch of wat het is. En dan: dat we ons passim vrijere schrijfvormen ('m, glijen, hou ik) veroorloofden; niet om die daarmee in te voeren, maar opdat de jongens nu en dan aan de natuurlijke klankvorm zouden herinnerd zijn; de oude routine is zoo machtig. We gelooven dat dit practisch goed zal blijken. Ook de punctuatie is hier en daar phonetischer dan we gewoon zijn; ook dan bedenke men, het is een leerboek, geen letterkundige bloemlezing; de afwijking moet dan besproken, het is leerstof.

 

In zijn geheel en in het bijzonders is het boek een uitvloeisel van eenige jaren zorgvuldige practijk, - practijk waarbij altijd het oog op de resultaten werd gehouden. Er valt dus eigenlijk een heele boel meer te zeggen. Ik zou niets

liever willen dan met collega's die jeugd en onderwijs lief hebben (meer dan zulk een gemeenschappelijke liefde is er niet noodig, maar die moet er zijn), het Moedertaal-onderwijs, dag en nacht, samen be-oefenen. Want zoo wij jongeren, hoewel wij onze meesters ontloopen zijn, meenen iets te zeggen te hebben, wij weten zeer goed, dat er voor ons van de ouderen niet wenig te leeren valt.

 

In aansluiting bij dit aangehaalde uit het ‘Leesboek’ moet nog de aandacht worden gericht op de brochure van denzelfden heer Van den Bosch, die in 1893 uitkwam bij Noordhoff, Groningen. Over deze brochure, die tot titel heeft: Pleidooi voor de moedertaal, hoop ik later nog te kunnen schrijven.

 

D.

N.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

titels