Taal en Letteren. Jaargang 13

[p. 145]

Methodologie van het moedertaal-onderwijs in de eerste klasse H.B.S. en gymnasium¹⁾.

Wanneer ik met een leerling op een bepaald terrein van werkelikheid ben en goed onderwijs: dan verkrijg ik twee dingen: ik leer dit jonge wezen waarnemen, ik oefen hem in vergelijken en onderscheiden, ik leer hem zelf te vinden: en àldùs kòmt hij tot bewustheid van geestelik vermogen in hem, hij leert z'n intellektuele krachten gebruiken, zelfvertrouwen ontstaat in hem, ik doe het mijne dat hij mogelik op de weg van de steeds voortschrijdende ontwikkeling van zijn individualiteit zal geraken. Dit is het eerste dat ik op een bepaald terrein van werkelikheid goed onderwijzende, verkrijg. Het twede is: mijn leerling zal verstánd krijgen van deze werkelikheid, hij zal zèlf zich, gaande aan mijn hand, een aantal juiste begrippen verwerven, hij zal kennen en niet mis-kennen, en overeenkòmstig zijn weten van de aard dier dingen, zal hij leren handelen.

Een zeer voornaam terrein van werkelikheid is de Taal. Natuurlik niet de taal van 26 zwarte letters en van ‘ik word met een d maar hij wordt met dt’ - niet die Taal bedoelen we. Ieder wezen heeft terrein van Taal in zich. Maar in geen twee wezens, al behoren ze ook tot hetzelfde gezin, al zijn ze ook van 't zelfde geslacht en al verkeren ze ook in 't zelfde ontwikkelingsstadium is dat terrein het-

1) Voordracht gehouden op het Philologen-Kongres, Pasen 1902, te Groningen.

[p. 146]

zelfde. In elk wezen verkeert de Taal voorts in een onafgebroken veranderen. Nu heb ik hier een klas van 18, achttien jongens van 11-14 jaar: daar zijn onder zòveel Gouwenaars, niet uit dezelfde kring, zòveel van de kant van de Lek, zòveel van Gouwerak - Moordrecht - Zevenhuizen, de Rotterdamse kant; zòveel van Noordeliker: Waddinxveen, Alfen, Boskoop, Bodegraven; en zoveel van Haastrecht, Hekendorp, Oudewater, Woerden, de Utrechtse kant. Als norm zit in al die jongens het Algemeen Beschaafd: dit is te zeggen ‘er is in hun een zich ontwikkelend gevoel en besef daarvan, verschillend weer bij allen, zeer verschillend, maar bij allen zich allengs verscherpend en uitbreidend.’ Laten 't allemaal kinderen uit de middenstand zijn: allen wassen ze dan op uit mìn of mèer beschaafde Volkstaal. Het terrein nu waarop ik mij als Onderwijzer aan Kweekschool, Gymnasium en H.B.S. te begeven heb met mijn leerlingen is àl dàt terrein van Taal dat in hun allen bij elkaar gezamenlik is, mèt het terrein van taal in mij, en het beste geval is, als mijn eigen taal zich uit de Volkstaal onder verschillende invloeden ontwikkeld heeft. Ik zeg zelfs: die geen begrip en kennis heeft van dialekt (in de gewone engere zin), van de taal-krìngen, van de individualiteit van àlle Tààl, van de manier waaròp eindelik de ϰοινὴ in werkelikheid bestaat, - die kan ook géén goed taalonderwijzer zijn: wij spreken hier immers van de onderwijzer van de Moedertaal en wij hebben als beginsel gesteld dat in dit Taalonderwijs de jonge mens scherp waarnemer en schrander oordelaar worden moet, èn - verstand van taal moet krijgen, in de loop van zijn leven zèlf allengs meer en meer - autoriteit voor zijn eigen taalgebruik moet worden. Een algemeen onderwijsbeginsel dat ik hier als aangenomen onderstel, is: dat alle werkelike ontwikkeling geschiedt aan de concrete enkele dingen, aan de dingen-zelf.

In een klas van een kleine twintig jongens heb ik dus altijd voorhanden een onuitputtelik materiaal. Greift nur

[p. 147]

hinein! Die jongens die ik krijg, verkeren alle zonder onderscheid in het idee, min of meer bewust, dat ‘het Nederlands’ iets is buiten hun, vàn buiten te ‘leren’, en dat het iets is voor hun allen gelijk, en wèl iets samengesteld uit 26 zwarte letters, met krijt geschreven is het wit - behalve noch de hoofdletters. Met een maand of vijf zijn ze allemaal uit dit idee uit en ze weten òòk wààr of ze uit zijn, en het idee van de werkelike Taal is ìn hun. Maar daartoe nu is het niet voldoende dat men hun op een goeie keer eens zegt: ‘Jongens Taal is klank’: uit een dode formule werkt geen kracht en wordt geen leven, begrip en wetenschap geboren. Toch is wat ons Moedertaal-onderwijs aangaat de grote, eerste vraag niet: ‘wat is nu Methode?’ - maar: ‘wat moet bereikt worden’ en ‘waarààn moet ik onderwijzen,’ ‘wat is mijn stof.’ De stof gegeven, de Taal in haar werkelike bestaan, vindt ieder die begrip van Taal heeft en van jongens houdt, de methode van zelf.

Voor alles moeten de leerlingen begrip krijgen van spraakklanken. Ik behandel, met strottenhoofden in natura en met de Atlas van Heitzmann, de spraakorganen; dan al het elementaire dat nodig is om eindelik een overzicht te krijgen van de gemiddelde spraakklanken van 't Beschaafd Nederlands. Hierbij verzuimen we niet ons te overtuigen dat er heel wat andere zulke klanken, klinkers en medeklinkers, mogelik zijn en ook werkelik voorkomen. En we zorgen wèl, niet in de mening te raken alsof alle beschaafde Nederlanders, alsof ook wijzelf, een bepaalde klinker of medeklinker presies op dezelfde manier altijd voortbrachten. En zo laten we ons ook goed duidelik worden, dat er tussen vele spraakklanken oneindig veel overgangen zijn en vergeten niet de betrekking van klinkers en medeklinkers onderling te beschouwen. Wij doen dit alles zonder boek, want het boek is, van veel onderwijs, de boze geest die de leerlingen maakt tot dogmatiese van-buiten-leerders en die veel onderwijzers verhindert dat ze ooit docènten wòrden. Goeie afbeeldingen zijn hierbij evenwel

[p. 148]

van groot nut en zo lang er geen even voortreffelike grote school afbeeldingen zijn, mag men hiertoe geloof ik gerust voor alles aanbevelen die in Otto Bremers Phonetik voor de Grammatiken Deutscher Mundarten. Sinds jaren is mij gebleken, dat de spraakklanken een allervoortreffelikste leerstof zijn: heel de klasse is daarbij in beweging (heel wat anders dan de welbekende immobile schoolorde): houdt jongens bezig met de spraakklanken van hun mond - en voor de orde hoeft u apart niet meer te zorgen: want als de leerstof goed is en de leraar deugt, zijn jongens die noch niet tot moes gedoceerd zijn, zeer begerig om te leren.

Hebben we ons een maand of vier hiermee bezig gehouden (natuurlik is er meer gedaan, veel meer), - dan gaan we over tot de transscripsie. In de transscripsie gaan wij nu begrip en voorstelling van de eigenlike taal-uiting, van 't werkelike spreken krijgen. Transscripsie nòèm ik: hier zijn zinnen eenvoudig, goed Nederlands op de gewone manier gespeld: geef je rekenschap in wèlke klankvorm de woorden in deze volgorde van je lippen komen in je gewone dagelikse manier van spreken: en schrijf dit stukje taal àldus op: bedenk daarbij of dit en dat zich ook op meer dan ene manier voordoet: en let vooràl op de verschillen die je krijgt, als je taal radder of minder rad is. Deze transscripsie nu doen wij niet maar eens enkele maal, maar wij doen het veel: een tijd lang geregeld tweemaal per week. Bij kleine stukjes geef ik het als huiswerk en dan doen we 't in school samen op bord. Ieder die de oneindige verscheidenheid van de taalvormen kent, zal enigszins beseffen wat een rijk botaniseren dit wordt, en met zulk een klasse van jongens als ik beschreef, en wat een niet te vervangen school het zijn moet van attent zijn, onderscheiden, opmerken, nagaan, krities proefnemen, waarnemen en konstateren. Maar van de eerste transscripsie af zien we de enkele feiten zich groeperen en allerlei algemene verschijnselen vallen ons in 't oog: zò b.v. het ontstaan van stemhebbende medeklinkers in de

[p. 149]

plaats van stemloze, ook andersom; 't uitblijven van articulaties in verschillende gevallen; sòòrten van assimilasies; verschillende werkingen van het accent: en terwijl we vòòrts van de verworven kennis van de spraakklank-tiepen uit, al deze taalformasie, voor zo ver in ons bereik, trachten te verklaren, komen we uit ons zèlf tot het inzicht dàt taal verànderlik is en zèlf ontdekken we Taal-veranderings oorzaken.

Mijn jongens moeten werkelikheid hebben om zich aan te oefenen en zij moeten verstand van taal krijgen. Wij willen dus noch meer van taal weten dan enkel het fonetiese. Wij gaan zien wat dat is wat onder de naam van Spraakkunst of Grammatika afschuwelik voor ons geworden is. Nu moeten wij eerst weten wat een woord is. Een woord is iets heel biezonders en dit moet men de jongens zo doen merken, dat ze zich verwonderen. Intellekt van 13 jaar is noch van nature filosofies. Wij gaan dus vinden wat een woord is, maar wij vinden eerst het woord dat teken is voor een groep van zo en zo gelijksoortige dingen, het begripswoord. Wat is het nu aardig dat wij met die woorden die algemeen zijn, toch spreken van de biezondere en de enkele dingen. Wij moeten zien hoe dat kan. Nu gaan we in stukjes taal, in zinnen, al de woorden na. En nu ontdekken we woorden die niet zijn teken voor groepen van gelijksoortige dingen. Wij ontdekken die allermerkwaardigste kleine neusklanken: ik wil te kennen geven dat ik denk aan één van de mannen, aan één van de tafels maar ik laat het individueel onbepaald: n-man, n-tafel, n-neger: horen we die n wel altijd? Nu zitten we allemaal proef te nemen. En daar hebben we iets anders: slapen is een begripsteken maar wij hebben het in den regel niet over het slapen in 't algemeen: hier komen wij nu geloof ik op het spoor hoe zich dit algemene teken verbiezondert: slaap, sliep: dat ene woord bestaat in noch weer verschillende vormen, laten we eens nagaan hoeveel: nu zien wij meteen hoe het individuele slapen wordt uitgedrukt, er gaat ons ook een licht op, wat die zogenaamde voornaamwoorden

[p. 150]

eigenlik zijn. Die vormen van slapen nu en die voornaamwoorden en dat 'n, dàt zijn grammatikale woorden en grammatikale vormen. Grammatika is mooi. Vroeger vonden we al die woordjes en vormpjes gewoon en vervelend, en ze waren zo duf, grammatika was geleer uit een boek; wij wisten niet dat het ook iets uit de natuur was. Nu staan we alweer midden in 't veld en botaniseren, in velden van in niets te kort komende geestelike oefening, ver rondom om ons.

Als wij nu besef hebben wat grammatika is, gaan wij grammatika dòèn. Maar het spreekt van zelf dat wij de grammatica die in ons is, niet meer behoeven te leren. Het spreekt òòk van zelf dat met het systeem van de grammatika alleen maar taalkundigen te maken hebben. Wat geen grammatikus hoeft te worden, behoeft, als ik me eens een woordspel veroorloven mag, alleen maar taal-kundig te worden: En daarvoor nu is maar nodig, dat iemand eens eenmaal ziet wàt grammatika is, grammatikale dingen zelf eens behandelt, zelf eens een stukje systeem helpt bouwen. Dit nu doen mijn leerlingen. Ik doe dus niet ‘de Nederlandse Grammatika.’ Ik heb mijn capita selecta, langzamerhand krijg ik er meer. Dit jaar neem ik weer eens het artikel en het demonstrativum en de vormen van substantief en van adjectief. Met de overgeleverde dogmatiek hebben we hierbij natuurlijk niet rechtstreeks te maken. Wij gaan al doende zien, wat daarvan ààn is. Zie de uitgewerkte hoofdstukken nieuwe Grammatika in mijn ‘Lees- en Taalboek voor de eerste klasse, Tweede druk’. Maar wij gebruiken geen boeken; wat zou hier een boek? Wij botaniseren, wij zoeken, wij vinden, wij bekijken en vergelijken en schiften en rangschikken, wij zijn opnieuw weer de ontdekkers van de grammatika. Wij vinden ook ‘uitzonderingen’. En vele vragen komen bij ons op, wij moeten ons telkens verwonderen over dat schijnbaar grillige zo en niet anders zìjn van de dingen, wij voelen dat er verklaard moet worden, wij begeren verklaring. Dat taal

[p. 151]

verandert, weten we al, immers uit de transscripsie. We weten al dat taal geschiedenis moet hebben. En zo komt dan de taal-històrie aan het woord! - maar nu is die taal-historie geen zaak van dorre en anekdote-achtige geleerdheid (etymologietjes aan jongens vertellen en zo!), - die is nu ook verklarende leer van het Leven. En als we dan eindelik ons lidwoord klaar hebben (daar is heel wat aan vast!), dan slaan we de beschrijving in ‘Lees- en Taalboek’ op en herlezen wat wij zelf hadden opgespoord. Ik heb menige jongen die te goed was voor onze ellendige School, vijfjesman net als de grote rest, dan horen zeggen: ‘Meneer wat is dat nu mooi’: ‘waarom?’ - ‘omdat dat allemaal ook werkelik zo is en omdat je 't zelf allemaal kan vinden.’ Ik herhaal dat intellekt van 13 jaar scherp en filosofies is. Dit wens ik hierbij noch op te merken: hoe meer verschillende elementen in de klasse hoe beter, want buiten de geestelike oefening is het ons wel vooral om het Algemene, de ϰοινὴ, te doen, maar hoe meer verscheidenheid van verwante taal voor den dag komt, hoe beter de oefening. En het mooiste is als tussen al dat verschillende Hollands ook het Saksies is vertegenwoordigd, aardig als de meester een Saks is, zeg een Zwollenaar, en er is behalve hem noch een Steenwijker aanwezig. Ik verzeker u dat het stoffelik bijvoeglik naamwoord, Hollands en Saksies vergeleken, en geformuleerd het hemelsbrede verschil en dan de ouwe geschreven vormen van daar uit beoordeeld, ik verzeker u dat het een prachtig hoofdstuk is.

Wij doen grammatika in drie verschillende lessen. In de eerste plaats van 't begin van de kursus af als wij hebben: ‘het schrijven van de taal’ (wat men vroeger ‘Taal’ noemde). Voor het goed-schrijven heb ik de Oefeningen van Cosijn-Zuidema, waar veel goeds in staat. Die Oefeningen doen wij in de hoofdzaken naar 't ouwe gebruik, behalve dan zulke dingen als ene, een met een apostrofetje, mijnen, den in de derde naamval meervoud; maar wèl, met het oog op het welzijn van de jongens: Ik zag den vermetelen jongen op den

[p. 152]

middelsten balk zitten. Maar, bij deze schrijf-oefening doen wij nu kritiese grammatika: wij behandelen zo b.v. het spraakkunstige geslacht. In de oefeningen over sterke en zwakke werkwoorden doen wij ook het grammatikale hoofdstuk daarvan en dat is een goeie gelegenheid om over psychologiese taalverandering te spreken; ik doe dat in 't begin al omdat analogie formasie later telkens voorkomt. - Dàn doen wij grammatika in de transscripsie. Een jaar later dan weet een halve klas u noch presies te vertellen hoeveel vormen voor elkander we vonden, in een ware verheuging des harten van blij gedenken komt het op een keer door ik weet niet welke aanleiding op eenmaal weer voor den dag, en opgewonden hoor je die aardige vormen van lekaar, enkaar, menkaar weer ophalen; - en niemand is het vergeten hoe we toen aan onskaar en jekaar en erkaar: ‘we gingen met onskaar slootjespringen’. ‘jullie gingen met jekaar een eindje lopen’, ‘ze gingen met erkaar naar huis’ - hoe we daaraan verwonderend ontdekten, hoe mooi die grammatikale elementen ontstaan die in het beruchte vervelende boek Spraakkunst gewoonweg achtervoegsels heten: Waren het nu niet de interessantste natuurdingen geworden? Aan zulke 40 vormen voor het schoolse ‘elkander’, als die van alle kanten komen, en noch een en noch een, en eindelik als iedereen denkt dat ze er zijn, op eenmaal dat prachtige onskaar, jekaar, en erkaar waarlik op de koop tòè, - daar haalt een hele klasse met de gewone welbekende jongens, 5-jes mensen in het staande schoolsysteem (5 is even voldoende) maar wààrlik van nature geen 5-jes mensen, heel zo'n klas haalt er zijn hart aan op. En ik zou van veel leerzamer dingen kunnen vertellen. - Eindelik in 't laatst van de kursus hebben we die stelselmatige grammatika-lessen van straks.

In de eerste klas is ook praktijk van lezen en schrijven. Misschien zegt iemand: ‘daar komt het maar op aan!’ Ik denk anders, maar ik zal nu niet anders antwoorden dan: wilt u iemand brengen tot goed lezen en schriftelik gedachten-

[p. 153]

uiten, maak hem voor alles, zijn taal bewust, maak hem horende. Bouw de school van lezen en schrijven op de grondslag van de klank en wij krijgen een volk dat metterdaad lezen en schrijven kàn. Al dat slechte en nare geschrijf: de koopmans- en keukenmeid-brieven, de curiosa in de kranten meegedeeld ten vermake, een macht van zulke kranten-zelf en de opstellen van de eindexamens bewijzen ook dit, dat de mensen niet hebben leren horen: zij zouden voor goeie taal een maatstaf in zich zelf kunnen hebben - maar ze zijn met schrijftaal in de war gebracht en zijn zònder maatstaf. Al had ik nu niets anders gedaan dan spraakklanken en transscripsie, dan zou de eerste klasse waarover ik u onderhoud, toch goed op weg zijn om horende te wòrden. Maar alle taal (ik heb het altijd over de taal bij uitnemendheid), alle taal bestaat in ritme. Die de klanken hoort in hun ritmen, die eerst hoort de ganse taal. En wij moeten dus oor en gevoel voor 't ritme krijgen, en dit kan men oefenen, en opdat de oefening vruchtbaar zijn zal, moet er ritme ontleed worden, er moet enig weten komen van klemtoon en pauze, van tempo en muzikaal accent, van daling en rijzing en zweving. Wij noemen dit òèfenen ‘accentueren’ in de klasse, of ‘accentoefening,’ en alle jongens houden er van. Het is iets zeer eenvoudigs van verbazende nuttigheid, maar het moet met lust gebeuren en.... veel, en lange tijd, een goeie tijd altans, geregeld. Ik versta er onder: hier zijn een paar bladzijden proza (de poëzie blijft hier van zelf buiten, is trouwens helemaal geen materiaal voor de laagste klassen): gewoon natuurlik proza dus, na verwant aan de jongen z'n taal; tracht, wetend wat er in staat, die goed te lezen, en accentueer met je potlood alle syllaben die voor je gevoel noch al uitkomen. In mijn onderwijs is dit iets heel voornaams en ieder taalman zal dit begrijpen. Wat ieder luisterend en stil lezend, het meest van de taal bewust wordt, dat is de gewone klemtoon. Laat nu het gevoel voor de variatie van de klemtonen zich maar verscherpen en verfijnen, en laat de leraar maar menig

[p. 154]

aardige zin en menig zinsverband klassikaal ritmies laten luisteren en beschouwen en ontleden, - en het volle ritmiese gevoel zal zich gaan ontwikkelen. Echt innerlik houdt de jongen zich met de te accentueren stukken taal bezig. Is het niet opmerkelik dat er jongens zijn die geheel uit zich zelf beginnen met hun òpstellen doorlopend te accentueren? Ik ben van mening dat voor veel individuen de weg tot dat ware schrijven waarbij het oor dikteert, immers onderscheidt, oordeelt, goedkeurt en wraakt, over de accentoefening loopt.

Wel onderscheiden moeten we nu accentueren en lezen leren. Want heel veel jongens lezen hardop slecht en ze accentueren heel goed, d.w.z. ze lezen innerlijk goed. Het zogenaamd slecht lezen heeft hele bizondere oorzaken, het ligt maar zelden aan het begrijpen.

Tans over de leesles. Het lezen dat in de ouwe praktijk, uitvloeisel van verkeerde begrippen en gebrek aan begrip, geleerd wordt, is slecht. Die meent dat het te veel gezegd is, die stelle een enquête in op eindexamen. Ik kan er nu niet bij stilstaan en mag het dus kortweg beweren. Nu kunnen alle jongens goed leren lezen, de meeste heel goed en genoeg zeer goed; aan gèèn school hoeft slecht gelezen te worden. Maar van zelf gaat het niet, het gaat niet volgens de sine-cure-methode van ‘die volgt’ - ‘die volgt’, en ook niet volgens de amuseer-methode waarbij in het spelen het leren vergeten wordt. Ik heb mij meer dan tien jaar toegelegd om uit de nieuwe taalbeschouwing een onderwijs af te leiden, waarin mèt spel d.i. met oefening die geest-verheuging is, elke jongen zal lèren lezen. Ik kan in zo korte tijd echter die methode niet in biezonderheden beschrijven. Ik heb dat echter gedaan in de afzonderlik uitgegeven Inleiding op het ‘Lees- en Taalboek voor de eerste klasse’ van mij en de Heer Meijer te Helmond; indien iemand mocht wensen dit geschriftje te lezen, dan zal ik hem straks gaarne een exemplaar aanbieden. Ik zal mij voorts beperken tot enkele principiële opmerkingen.

[p. 155]

Mijn eerste opmerking is (en ik hoop dat niemand deze waarheid voorbij zal lopen omdat het een koe is): - Lezende moeten de leerlingen weten wat ze doen. De jongen moet over het eenvoudige lezen van hem en zijn kameraden een oordeel kunnen hebben, zo goed, niet èven goed maar zo goed als de Leraar. Tegen het eind van het eerste jaar, moet de klasse in zijn geheel, verstand van lezen hebben. D.w.z. weten moeten de jongens uit welke oogpunten hun lezen te beschouwen is, wat eisen men zich moet stellen. Daartoe is nodig dat hun lezen dikwels methodies voor hun beoordeeld wordt. Maar òòk: zullen die eisen regulatief in hun gaan werken, dan behoren zij zelve zich in het beoordelen van lezen geoefend te hebben. Dit nu is alles in het eerste jaar te bereiken.

Mijn twede opmerking: een eigenaardig feit is dat er op lagere en hogere school veel te veel wordt gelezen. Waar goed gelezen wordt, is voor veel lezen geen tijd; er wordt dan niet gearbeid. Het gewone veel lezen is naar de manier van ‘die volgt’ en het wordt allemaal ellendig sleur-gedoe. Er is hierop niet gewezen in die Inleiding: hij is van 1896, en ik zag het toen noch zo niet in, ik maakte toen zelf ook noch meer onkosten dan nodig is. Bij goed onderwijs is het, als de klàs goed is, geen vereiste dat ieder dìkwels leest. Jongens van 13 jaar zijn zeer begrijpelike wezens, 't komt er maar op aan dat ze weten wat lezen ìs, waar 't alzo aan kan haperen. Ook moeten ze goed te lezen iets moois vinden. Gaat het hun ter harte, dan oefenen ze zich zelve thuis, alleen, of samen. In de twede klasse wordt bijna niet anders gelezen dan zo, dat ieder van tijd tot tijd zelf eens een stuk kiest, buiten het boek, en zich dat thuis meester maakt: en dan heeft elk daarmee een hele tijd het woord alleen in de klas en we luisteren allemaal. En ik durf zeggen dat die twede-klassen het lezen verstààn.

Derde opmerking: Taal bestààt in persoonlike ritmiese rede en van die echte taal moet het Lezen uiting zijn. Goed lezen

[p. 156]

zal daaruit voortkomen dat men zich z'n taal als klank bewust is. En eerste beginsel van Lezen is dus: Lezen moet Spreken zijn: ‘Spreek mijn Zoon opdat ik U zie!’ Ik zeg niet dat alle Litteratùùr gewoon gespròken kan worden, - maar in de school hebben we van dit beginsel uit te gaan. Er is geen ander. Het is echter niet voldoende dat men het in de klas zo maar eens zègt.

Eindelik (want wààr is de tijd?) zal nu het lezen zo recht uit de jongen zelf voortkomen, dan moet er lust zijn, en er moet vrijmoedigheid zijn en durf. Dit stelt de eis van vrijheid van beweging, speelruimte. Pas op dus met boeien, verscheiden boeien van ijzer moeten verbroken. Want elke schooljongen van deze tijd noch is een geboeide geest. Er moet gesproken worden. De letters hier zwart op wit echter, zijn niet de taal, het is spelling van taal; ik die lezen zal, heb niet maar die spelling ‘uit te spreken’, ik heb taal te geven voor spelling: en norm hierbij is wel het Algemeen Beschaafd: maar dit niet uniformisties opgevat: de uniformistiese opvatting van de ϰοινὴ is (daargelaten wat het uniformisme voor de verborgen artisticiteit van de individuen, voor de kunst van de enkele en de schoonheidszin van de velen, en veel meer noch dààrgelaten), - voor het eenvoudig lezen leren is zij bitter-verderfelik. Indien iemand al in de befaamde XVIII^de eeuwse zuiverheid (die spookt noch!) het ideaal zag, dan zal hij toch, ik zeg als opvoeder, moeten bedenken dat zijn leerlingen groeiende wezens zijn. Het lezen van allen kan niet zòmaar in alles volkomen beschaafd worden; - dit komt allengs, na de eerste klasse komt er een twede en dan noch een derde. Veel jongens komen in het lezen ook niet tot werkelike uiting, dan nadat ze zijn losgemaakt uit de boei van de geschreven ‘grammatikale vorm’. Maar ook zal de Leraar, taalkundig, wèten: dat het Beschaafd als Beschaafd op velerlei wijs geschakeerd is.

Bij het ‘eindelik’ van zoeven volhard ik. Ik mag niets meer van uw aandacht vergen. Maar ik ben de eerste klas

[p. 157]

noch niet uit. Wij oefenen ons daar immers ook al in schriftelike gedachten uiting. En dan komt de twede, en dan de derde - elk met z'n eigen bepaald program.

En dan komen verscheiden grote vragen. Of ik het onderwijs zoals ik dat schetste, voor afgedaan reken? Ik antwoord: ik heb u enkel een vruchtbaar idee, een conceptie willen geven. Ik heb zelf veel vragen noch. Ik zou tevreden zijn voor heden, indien het mij gelukt was aan te tonen dat mogelik is een ondogmaties taalonderwijs dat van de werkelikheid van de leerlingen zelf uitgaat, dat tot kennis en bezit van het Algemene voert van de enkele dingen uit, dat dààrdoor is geestelike oefenschool in vrijheid en blijheid, school die midden in het leven staat: school ook waarin geen klove zal gapen tussen de wetenschap van de Leraar en zijn dagelikse praktijk.

Grote vragen, noch andere, zou ik willen stellen.

Behoort het Litteratuur-onderwijs niet te liggen in de lijn van het Taal-onderwijs? Indien er artisticiteit ik zeg niet ‘gekweekt’ moet worden, ik zou het niet gaarne zeggen, maar indien de artisticiteit, die in ieder mens is, in het Onderwijs moet gaan werken, wàt heeft, van de eerste klas af aan, het Taal-onderwijs hiermee uit te staan?

En moet nu het onderwijs in de drie eerste klassen van de vijfjarige H.B.S. en aan de driejarige gelijk zijn? En moet het gelijk zijn aan Gymnasium en H.B.S.? Deze vragen zijn ook van belang, met het oog op weer nieuwe wetten, - nieuwe bevoegdheden en nieuwe examina. De vraag wat een leraar eigenlik kennen moet, mag toch niet los zijn van de vraag: wat is onderwijs. wat is onderwijs in dit vak, en hoe geeft men het? En in de IV^de, V^de en VI^de klas van 't Gymnasium, zal daar voortgezet onderwijs zijn in Taal en Moedertaal? Indien wij eenmaal eindelik een nieuw Gymnasium schiepen, welke plaats zou dan, naar de tegenwoordige Taalwetenschap, toekomen aan het Onderwijs in de Moedertaal? Dit zijn allemaal vragen òòk van methòde. Hoewel eerst vragen van beginsel. Want indien wij zouden gaan spreken

[p. 158]

over methode, en wij vroegen niet vòòr alles: wat moet ik zien in dit jonge wezen, mijn leerling, wat is ìn hem, wat is zijn entelechie, zou er iets goeds en schoons uit hem kunnen groeien, en wij vroegen niet naar de voorwaarden van de menselike ontwikkeling, Mijne Heren, - dan zouden wij bèter uit wandelen kunnen gaan.

G.

J.H.v.d.B.