Taal en Letteren. Jaargang 13

[p. 97]

Nederlandsche leesboeken.

I.

Langzamerhand wordt de reeks Leesboeken compleet van Dr. B. Deze wenscht hervorming van ons onderwijs in de moedertaal.

Uit zijn voorberichten blijkt zijn methode, blijken zijn motieven.

We nemen die hier over, alleen laten we een enkelen volzin weg, die alleen op het Boek-zelf doelt of een bedankje inhoudt aan de uitgevers.

‘Dit Nederlandsch Leesboek dient bij den lezer ingeleid’ aldus begint het Eerste deel.

‘Er zijn leesboeken genoeg, en toch voorziet dit in een diep gevoelde’ behoefte.

Was het anders wel uitgegeven?

Het Nederlandsch schijnt weinig aantrekkelijks te hebben. Hoe weinigen van de leerlingen lezen de leesboeken voor zich zelf; en welke stukken dan nog; slechts enkele uit de vele die men samenbracht.

Is dit eigenlijk wonder?

Men let bij de samenstelling er op of de stukken min of meer moeilijk zijn om te verstaan en te begrijpen.

Men neemt ze van de ‘beste’ schrijvers. Men wil immers

[p. 98]

ook ‘den smaak’ van den leerling door ‘mooi Nederlandsch’ vormen en hun ‘schoonheidszin’ aankweeken?!

Maar de leerling blijft het vervelend vinden.

Het is meerendeels ‘mooi’ boven zijn bereik. Het is eer aantrekkelijk voor ons, - wij kozen het dan ook; - éer goed nog voor de vorming van onzen smaak en ons schoonheidsgevoel.

In dezen bundel is bijeengebracht wat klassen leerlingen aantrekkelijk vonden.

Het lezen van goed Nederlandsch moet tevens leeren om goed Nederlandsch te schrijven.

Maar waarom schrijft de Nederlander dan, ondanks zijn vele ‘mooie’ Nederlandsche lees- en leerboeken, toch meestal zoo slecht; zoo'n onmogelijke taal?

De meeste voorbeelden, die den leerling worden voorgehangen zijn voor hem te hoog en te mooi.

Men late ze vooral proza, weinig poëzie lezen; dan nog zooveel het nu reeds doenlijk is, in de spreektaal, zoo natuurlijk en los mogelijk geschreven.

Geen artistiek, of zoogenoemd boeke-Hollandsch. Het eerste past den taalkunstenaar, het andere niemand. Men stelle voor niemand meer den eisch, 't allerminst voor den leerling, om ‘mooi’ te schrijven; maar eenvoudig, ongekunsteld en ongedwongen.

Men gaat in onze litteratuur meer en eenvoudig, ongekunsteld proza schrijven. Dit is voor onze jongelui geschikt.

Die hieraan niet genoeg heeft zal zich wel helpen.

Allereerst dient de leerling te leeren spreken - in beschaafd Nederlandsch.

[p. 99]

Daarbij komt het vooral aan op den juisten toon, en het daarmee onafscheidelijk samengaand accent.

Die goed intoneert, accentueert ook goed.

Nog te veel leest men op een dreun. Met let er niet op dat er in den tekst aangegeven is: roept, buldert, lacht, zegt minachtend, vroolijk, boos, norsch, enz. enz. Nog minder dat elke gedachte zijn eigen intonatie heeft.

Men moet ‘sprekend’ lezen, min of meer ‘acteeren’ - sit venia verbo! - Daarvoor is men op aanschouwelijke lectuur aangewezen.

In dit leesboek nu is die ‘toon’ nog maar aangeduid kunnen worden.

Dit aangeven van ‘toon’ is een zeer subtiel werk. Niets is meer individueel; en hoe talrijk zijn de nuanceeringen. Niet elk zal precies zoo intoneeren als hier is aangegeven. Daarom toetse de leeraar den ‘toon’ dat aan deze aanduidingen; zoo komt hij tot die stembuigingen, die voor de leerlingen goed en juist zijn.

Om dit goed te doen, moet de leeraar de jongens 't stuk helpen ‘eigen’ maken: thuis - later ook in de klasse - kunnen ze zelf zich in 't stuk in werken.

Toch, zal Analecta zijn effect niet missen, dan moet de leeraar veel voor-lezen, vóór-vertellen.

Alleen de ‘toon’ van den leeraar moet niet als de ware ‘leestoon’ den jongen opgedrongen.

Stembuiging te ontwikkelen is hoogst noodig. - Enkelen maar missen aanleg; velen hebben 't in groote mate. Alleen, dit wordt meestal verknoeid. Bij de meesten maakt men er een lees-deun of lees-dreun, bij velen een kerktoon, een stadhuistoon, soms zelfs een theatralen toon van.

Daarom mag ook niet een algemeene klas-dreun worden aangeleerd. Elk ontwikkele zichzelf zooveel mogelijk zelfstandig. Wederzijdsche invloed van het samen-leven en samenwerken, geve het algemeen cachet.

[p. 100]

't Spreekt vanzelf dat elke jongen zijn eigen-aard zal laten blijken. De jongens kunnen niet allen 't zelfde. De een is als geboren voor stads-omroeper, een ander meer geschikt om diplomatisch te spreken.

De karaktertrekken zelfs komen uit: sommige jongens kunnen 't best vriendelijk vragen, anderen brommen, nog anderen zijn heftig of barsch!

Men make hen attent op hun eigen toon, en hoe anderen het laten hooren: zoo zullen ze gaan letten op hun eigen ‘zeggen’; zoo leere men hun zich zelf afluisteren, zich zelf controleeren!

Hiernaar is getracht met enkele wenken onder de bladzijden te geven. Wel is in veel gevallen dit gecontroleerd door een zes-zevenjarige ondervinding in grooter en kleiner klassen, op meer dan éen inrichting, maar toch, 't zijn alleen aanduidingen. De leerling zelf kan en mag, en moet er bij zelf-studie in vinden een opwekking en áánsporing om zèlf 't geheel op zijn manier te intoneeren en te accentueeren.

De leeraar vindt er een herinnering in. Hij zal wèl doen, eerst even het boek door te gaan. Hij kan dan in de eerste stukken, vooral zoo zijn jongens er aanleiding toe geven, meer omtrent ‘toon’ en ‘accent’ aanwijzen.

Bij de volgorde is toch rekening gehouden of de hoofdtoon in een stuk meer of minder gemakkelijk is te vinden, gauwer te treffen.

Natuurlijk kan later uit diezelfde stukken veel meer gehaald - een goede oefening is 't dan ook om 't nóg eens te nemen, - en zoo 't goed gedaan wordt, verbazen de jongens zich dat het zooveel ‘mooier’, naar hun idee nog is; vervelen doet hun dit nooit.

Vooral zette men ze dan hierbij voor de klasse, en late ze vertellen elk voor zich, wat er in staat, allengs meer in hun eigen taal, in hun eigen woorden; - geen boeken-woorden, van 't stukje zelf, maar alleen hun eigen, alledaagsche mogen hierbij gebruikt.

[p. 101]

Men moet de leerlingen wennen aan eenvoudig wezen. Doel is niet hen op te leiden voor ‘artiesten’ in de eerste plaats, maar tot jongelui, tot mannen, die hun gedachten kunnen uiten in eenvoudig hollandsch, niet in een allegaartje van artisten-idioom.

Zóó leeren ze zich-zelf hoe langer hoe precieser uitdrukken; - zóó komt het ‘leven’ in de eigen taal van den jongen uit; zóo ontwikkelt zich dit.

En is hun 't ‘spreken’ voldoende eigen, dan eerst late men hun dátzelfde ‘op schrift’ doen.

Zoodra de leerlingen dan ook eenvoudige stukjes kunnen ‘zeggen’, late men hun die opschrijven.

Men beginne natuurlijk! met de makkelijke stukken, die 't aantrekkelijkst voor de jongens zijn, jongenswerk, geen groote-mannen-lektuur.

Natuurlijk wijkt hierin wel eens iets af van 't mondeling improviseeren. Toch scheelt het heel weinig, zoo ze zich maar eigen gemaakt hebben niet te zeuren, of stoplappen te gebruiken.

Een woord, een zin die men belachlijk vindt als men die gewoonweg zegt, mag niet op papier geschreven, en wat op schrift leelijk en onbeschaafd er uitziet, mag niet gezegd of gehoord.

Men moet zich niet geneeren te schrijven zooals men spreekt, en zich niet schamen te spreken als men schrijft.

Om de leerlingen hieraan te gewennen zijn ook enkele stukken opgenomen, om eerst te ‘Vereenvoudigen’ in gewoner Nederlandsch. Hierbij moet men natuurlijk met gemakkelijke stukjes beginnen, vooral met zulke die jongens zelf ‘mooi’ en aantrekkelijk vinden; en nooit mag men aan hun arbeid eischen stellen die men zwaar zou vinden, zoo men zelf er aan had te voldoen.

Men moet geen ‘essays’ verlangen van opgroeiende jongens; men mag alleen vergen dat ze verslag kunnen geven van

[p. 102]

doen en laten, van 't gelezene en 't gehoorde - als onder beschaafden aan hun eigen moeder gewoonte is!

Doel van alle onderwijs moet zijn: zelfwerkzaamheid te ontwikkelen, geen loopen aan de leiband.

Daarom zou dr. B. voor zich ook aan engelsche opvoeding boven de duitsche de voorkeur geven: hij acht beter zelf-actie, en zelf-bedwang door lichamelijke en geestelijke sport, dan ondergeschiktheid en gehoorzaamheid door leeraar- of militie-discipline.

Eigen bedwang schat hij van veel hooger waarde dan militaire tucht.

We moeten geen jabroers vormen, maar eerder tegensprekers!

De leeraar is eigenlijk maar een raadgever in den hoogsten zin des woords; geen dwingeland die opdwingt wat goed is en slecht!

Vergt dit doen van hem veel meer inspanning dan bij 't vroegere onderwijs - want zeker is 't makkelijker om eenige lesjes te overhooren uit de grammatica, of zinnen te laten invullen; of synoniemen te ‘bewerken’, - welnu, de meer moeilijke methode is daarom de slechtste niet, en de leerling zal er voordeel van hebben, meer dan met het aanbrengen van veel kennis.

Hier en daar is ook attent gemaakt op het rythme en de toonshoogte van den zin. Daarin schuilt vaak het verschil tusschen den toon van d'een en van d'ander. Veel moet ook daarin nog gedaan!¹⁾

Op enkele voorname stukken van de Spraakleer is hier en daar opmerkzaamheid gericht, als aanknoopingspunt voor verder daarop-ingaan. Natuurlijk is dit de Spraakleer van

1) Later moet dit meer gebeuren. Zie Analecta VI, (dat nog in bewerking is).

[p. 103]

het levende Algemeene Nederlandsch; en geen gefingeerde grammatica.

Onze landläufige interpunctie is vol fouten; deze is dus in Analecta gewijzigd.

De beide latere deelen zijn ietwat anders van inhoud, als het eerste. Ook zijn ze over 't geheel - natuurlijk niet elk stuk afzonderlijk, - nog al wat moeilijker.

Zelf-vinden, zèlf-werken is meer nog in 't oog gehouden.

Het vierde deel vormt meer de overgang naar deel V: Inleiding op Dichter-studie.

Van 't eenvoudige dat algemeen is, - het is goed dit nog eens te herhalen - moet begonnen.

Die dus goed thuis is in de algemeene landstaal, die mag en moet kennis maken met ‘dichtertaal’.

Men moet kennis maken met goede auteurs, niet om deze nateapen, maar om er van te genieten, om zich-zelf te leeren kennen: 't moet een kracht-meter voor de leerlingen zijn.

Ook hier zal de een dezen ‘dichter’, d' ander dien kiezen! De leeraar mag ook hier niet zijn ‘mooi’ vinden den leerling opdwingen. Hij mag alleen aanwijzen wat onjuist is, vergeleken met wat bij anderen te vinden is. Hij mag doen opmerken, wat reëel door allen kan worden waargenomen, wat eigen-waarnemen kan wezen van den Dichter.

Zoo zullen de leerlingen ook leeren inzien waartoe ze onderwijs krijgen; en waarin.

't Gevaar blijft bestaan dat de leerling zijn lievelingsauteur gaat nadoen. Al is dit veel minder groot dan vroeger, nu stijlmodellen niet meer worden aangeprezen! Dit moet in elk geval tegengegaan. Gewezen moet worden op 't verschil tusschen leerling en den auteur. Sterk moet navolging bestreden.

[p. 104]

En blijkt ten slotte dat er toch navolging min of meer blijft, - welnu, zoo de leeraar 't zijne werkelijk heeft gedaan, dan kan hij ‘gelijkgenatuurdheid’ constateeren; hij zal onder protest, er zich bij neer moeten leggen.

Ook hier is het: 't zich-zelfzijn en -worden van den leerling te ontwikkelen; zijn zelfwerkzaamheid ook in dezen.

Allereerst moeten zij kennis maken met goed realistisch werk van dichters.

't Moet actueel wezen, geen abstractie, geen redeneering.

Veel in het zich voor hun openende ‘Leven’, wekt hun belangstelling meer en meer.

Dat vinden ze in deze Analecta.

Met het Vijfde Deel wil de Verzamelaar trachten een Inleiding tot Dichterstudie¹⁾ te geven.

Niet door definities, zegt hij, maar door vergelijken moet men tot het inzicht komen wat het Dichterlijke eigenlijk is.

Men begint daartoe 't best - in ònzen tijd althans zeker nog! - met de aandacht te richten op wat het Dichterlijke niet is.

Van frazes, van dichterlijke frazes vooral moet men - ter wille van ware Woordkunst, - een afkeer krijgen.

Weinig nu is meer geschikt om den geest te scherpen voor ‘onzin’, als 't overdrijven en belachelijk maken.

Dat schrikt af, ook!

Le Ridicule tue. -

Zoo maakt men nu nog 't gemakkelijkst er op attent wat Dichtertaal niet is.

Daartoe diene het eerste gedeelte. Men wekke zich daarmee zelf tot opmerken en waarnemen. - Met het tweede ver-

1) In Taal en Letteren VIII is een uitgebreider studie hierover opgenomen: blz. 209-238. Daarheen verwijzen ook wij.

[p. 105]

sterke en bevestige men zich de indrukken van wat juist is en mooi.

In Hoffham's ‘Theorie der hedendaagsche Poëzie’, - in Lodewijk Mulder's ‘Iets uit den tijd toen ik nog een lief vers maakte’, - in Van Lenneps ‘Een Rederijkerskamer’, is de oude verzen-makerij nader gekarakteriseerd.

In eenige citaten over zoogenoemde Beeldspraak, van Fokke Simonsz. en Gorter is te vinden éen van de beste kenmerken: of Dichters zich juist uitdrukken!

‘Wee! zoodra zij er zich toe zetten het “mooi” te doen!’

Zou men wel zeggen, als men zelfs nú nog veel ‘Dicht’ en ‘Ondicht’ leest, dat de Theorie der hedendaagsche Poëzie een parodie is?

Tal van dichters geven in ernst wat hier gehekeld wordt.

In opzettelijk nadoen van anderer mooi schuilt de oorzaak!

Dat levert bombastische zinlooze frazes!

Van deze ‘nabootsingskunst’ vindt men in dit boek niet te veel.

Iets meer van de parodiën op wat caricatuur eigenlijk is van Eigen-Kunst, algemeene en bizondere: - daar is wel veel aardigs onder.

't Meeste wordt er goed werk gegeven: in proza en poëzie.

Realistisch vooral!

Nauwkeurig waarnemen van het werkelijke in eigen omgeving, van 't inwendigzelf, voorkomt na-praterij van anderen, en 't mooi vinden daarvan.

Veel termen worden aangehaald, die algemeen bekend en gebruikt zijn; verzen van de ouderen, die voor-gevoelden, al deden zij zelf anders, hòe de werkelijkheid was, en hoe men er van afweek.

[p. 106]

De verzamelaar wenschte te laten zien, hoe velen 't met het woord, met de mond zeiden, maar met der daad, van harte 't niet toepasten.

Hoe dat nu eerst in alle opzichten wordt gedaan!

Want van frazes, van dichterlijke frazes állereerst, moeten onze jongens vooral, een afkeer krijgen.

Men kan op H.B.S.S., Gymnasia en kweekscholen in de eerste klasse alvast daarmee beginnen, door terloops de aandacht te richten op wat het gemakkelijkst in 't oog valt, op dwaze ‘beeldspraak’.

Dat scherpt de leerlingen om in de hoogere, de fijnere niet zoo dadelijk waar te nemen ‘sottises’ op te merken.

Daarom is dit boek ook bestemd, om te gebruiken in de middelen hoogere klassen van Gymn., H.B.S. en Kweekscholen.

De leeraar, die dit boek in gebruik neemt, werke zich er eerst even in; make zich duidelijk waarin 't essentieele er van bestaat.

Maar - dan rekening houdende met zich zelf, en niet minder met zijne leerlingen - neme hij wàt hij er van noodig acht; en wanneer in 't bizonder hij dit wil laten behandelen.

Zoo gaf dr. B. het aan een klasse in handen, onmiddellijk na de groote vacantie, soms eerst vóór de volgende groote; zelfs in één klas heeft hij 't eclecties een jaar later gegeven, - wat echter niet voor de klasse pleitte.

Van de jongelui - van hun opleiding, vóórdat men ze krijgt; - en tegelijk met dat men ze onderwijst, bijv. op Gymnasia met de schadelijke klassieke invloeden - van de jongelui hangt het af, of men zelfs veel van het begin of alles er van kan overslaan!

Trouwens.... 't is niet goed dat men uur op uur

[p. 107]

methodisch aan-een-rijgt: nòch de leeraar nòch de leerling is een machine; men moet over een geheel jaar, ja, methodisch de leergang nemen; maar overigens actueel zich aanpassen bij eigen en anderer geneigdheid, en lust, en tijdsgelegenheid.

Vaak wisselt Dr. B. de lectuur af van dit boek met een keer of wat voorlezen of laten lezen van Staring, van Werumeus Buning, van Cremer of Haverschmidt. En later vooral met onze Nieuwe-Kunst-gevers!

Want met Dichtertaal moeten onze jongens kennis maken; niet om te leeren, hoe ze dat nadoen moeten; maar om die te genieten!

Hun moet getóónd worden dat alle Dichtertaal wel verband heeft met de algemeene, maar toch héel-eigen is aan elken dichter. Dat zooveel dichters, er zooveel Dichtertalen zijn.

Zij kunnen dit alleen merken indien ze eerst de algemeene taal, 't levende beschaafd, vrij goed kennen; indien zij zich gewend hebben hunne inwendige gevoelens in die taal te uiten, min of meer!

Dat maakt hun alléen vatbaar Dichtertaal te verstaan.

Daarom ook moeten zij nauwkeurig leeren waarnemen en juist leeren weergeven.

Dit is eisch van alle onderwijs. Ook bij ‘Taal’! Ieder heeft dit noodig, of hij later ‘Dichter’ zal blijken te zijn, of niet.

Bij de meesten, misschien bij allen, kan min of meer preciesheid in waarneming en uiting ontwikkeld worden.

Daarin moet men hun; - eerder: moeten ze zich zelf leeren oefenen.

Ook daarom geve men onze jongens realistische Kunst, voor hun geschikt!

Dat zal ook hun afhouden van frazes!

[p. 108]

Om toch te laten zien dat er nog wel een en ander goeds is onder het ouder-Nederlandsch, werd in het VII^de Deel ‘van velen Dichterlijk Nederlandsch bijeengebracht.... en naar de Verzamelaar hoopt ook voor velen; voor allen die van 't Nederlandsch houden.

Van overal, - uit Groot-Nederland.

Wat werd bijeengezocht, was naar den smaak van den Verzamelaar, maar niets werd opgenomen, dat ook niet door vele anderen was mooi gevonden, die hij vroeger en later raadpleegde en ondervroeg.

Vooral is gezocht en gevonden in ouder tijd; van 't nieuwste vindt men bijna overal voorhanden; bij 't oudere is veel dat niet mag vergeten. Hoe toepasselijk zelfs kan oude poëzie en proza zijn voor 't nu! Een voorbeeld: wijzig den Nassauschen held in Transvaalschen held: en - men wordt ontroerd door 't vers van Revius.’

Dr. B. heeft ‘een grooten grief tegen veel verzamelingen van ouder-Nederlandsch! Men sluit godsdienstig, vooral geloovigchristelijk Nederlandsch uit. Men wil dus éénzijdige kennismaking met wat wél-klinkt? Zoo hoort men niet van Bredero: ‘Wie bovenal zijn God bemint’, of van Cats: ‘Gesangh voor een Kryghsman’. En bevordert zoo van beiden een onjuiste beoordeeling: de een als een darteling, de ander als een prozaïsch rijmelaar.

Er is meer mooi-Nederlandsch dan hier werd bijeengebracht... zou 't niet allerjammerlijkst wezen voor onze taal, zoo er niet meer was optenemen geweest, dan in een boekje van den omvang van Analecta?

Het mooie moet niet worden opgedrongen. Smaak - als taal - is en blijft individueel. Wel kan attent gemaakt hoe en waarom dit zoo is. Er moet daarom ontwikkeld het bewustzijn dat deze hierom en die daarom iets mooi vindt. Dit waardeeren moet meer en meer geleeraard!

En bij het onderwijs moet opbouwen, en geen afbreken de jongens voorgehouden.

[p. 109]

Ook hier - allereerst - dient vergeleken.

Zoo werd ook in dit boekje het gelijk-soortige bijeen gezet - langs lijnen van geleidelijkheid.

In de beide volgende deelen VIII en IX, vindt men een Inleiding op Litteratuurstudie.

Niet meer dan een Inleiding. Natuurlijk nòch op de Kweekschool nòch op de H.B.S., maar evenmin op de Gymnasia moeten - à la classique - kleine litterator-tjes gefokt worden. 't Onderwijs in Nederlandsche Letteren moet voor allen zijn, en niet alleen geschikt voor aanstaande philologen.

Niet van alle Dichters moeten de leerlingen iets gelezen hebben; maar zij dienen kennis gemaakt te hebben met de eigenaardigheden van verschillende.

Daarom zijn ook hier alleen de voornaamste uitkomende personen: leiders, nieuwen-toon-gevers opgenomen.

Dus diende de rangschikking ook anders te wezen dan vroeger.

Bijeengevoegd is wat bij elkaar past, niet afgaande op het eerste hooren, maar na lang vergelijken.

Door vergelijken toch moet ook hier het kenmerkende opgezocht.

Vooraan gaat dan wat jongeren - de meesten onder hun, - zal aantrekken. In de jeugd zit nog het oud-nederlandsch, oud-germaansch gevoel en vatbaarheid voor humor, in echten zin; wat jong is, houdt nog van 't vrolijk-ernstige.

En als den jongeren - zoo ze niet door allerlei invloed, ver-schaafd en ver-vormd worden tot eenvormigheden - de vloek van den modernen tijd! - als voor hun, is ook kenmerkend voor die schrijvers hun zich-zelf-zijn, hun met de daad protesteeren tegen wat gewoonte en niets meer is. Zoodra ze zich-zelf uiten, vragen ze niet naar ‘leer’, ze geven zich los van traditie, zoo min mogelijk zich voegend naar de omgeving. Elk doet wat hij niet laten mag, en kán.

't Valt alle lezers op, het afwijkende onderling en van wat

[p. 110]

in hun tijd ‘gewoon’ was: van Beets, Cremer, Haverschmidt, Multatuli, en de anderen. Hoe hún taal, hún stijl individueel is, al schrijven ze allen nederlandsch.

In proza blijkt dit het meest. Zoo zijn ze voorloopers van de lui na '80! Ook over hun ergerden zich indertijd de aldaagsche critici.

Anderen modelleeren zich allereerst naar voorbeelden. Zijn ze sterk individualistisch, dan houdt hun nederlandsch werk nog min of meer eigen stijl, eigen klank. Maar toch: 't is naar model. Sommigen stijleeren, als Hooft, geheel naar den vreemde; ‘schoeien het gansch en al op vreemden, onnederlandschen leest’.

Er zijn er ook die bezadigd doen: die met Vondel ‘niet al te latijnachtig’ schrijven. Hoe zeer bij dezen éénzelfde stijl en taal te vinden is, toch is ook bij hun noch vaak iets eigens in stijl en taal te bespeuren.

Ten slotte die niets anders deden dan Bilderdijk schreef:

Men haalt uit woorden en gedachten van tijdgenoot en voorgeslacht gemakkelijk iets bijeen. Bij wie dus de gewone modelletjes uit leerboeken terug zijn te vinden: 't zijn de schema-schrijvers in ouderwetsche schrijftaal.

Dit boek is een Inleiding. Daarom is ook de volgorde van de opgenomen stukken niet chronologies.

Pedagogische eisch is toch: begin met wat het meest bekend is. Zoo begint men hier ook telkens, bij elken groep, weer met het nu, en dan volgt 't vroegere.

Ook het nederlandsch van de latere schrijvers is beter verstaanbaar dan dat van de oudere: dit heeft meer uitleg noodig. Daarom evenzeer acht Dr. B. een omgekeerde volgorde ongeschikt.

[p. 111]

De Verzamelaar geeft slechts een proeve. Zoo is dan dit boek niet volledig. Vaak had hij graag ook wat anders opgenomen, moest er worden weggelaten, om plaats voor anderen te winnen.

't Was allereerst te doen om te karakteriseeren.

Met name zonder deel VII van de Analecta, is deze ‘Inleiding’ niet kompleet; dat dient er naast gebruikt. Als aanvullend van het karakteristieke dat hier opgenomen is. Meer dan één schrijver toch heeft nog ander moois, - is veelzijdig; of ook: kon hier geen plaats krijgen.

Van schrijvers van de laatste vijfentwintig jaar nam hij niets op; men vindt daarvan in ‘Pic-Nic’ en ‘Na Potgieters dood’ een-en-ander; alsmede in Analecta III, IV, en V.

Dit werk is slechts een Inleiding. Daarom dient de Leeraar veel er nog bij voortelezen: vooral van die schrijvers die hier maar met een klein stukje konden bedeeld worden.

Het eigen van de eerste groep moet vooral tegenover het conventioneel-nadoen van de laatste worden gesteld.

In de noten is een-en-ander uitgelegd. Vaak is de beteekenis maar in de verte aangeduid, om op weg te helpen den zin te begrijpen. Alle etymologische en antiquarische geleerdheid is vermeden. De uitleg is zuinig gegeven. Eerder is iets te weinig als te veel verklaard: waar uit het verband de zin kon opgemaakt, daar rekent hij op de scherpzinnigheid van den leerling. Waar misschien kon gedwaald, is verklaard. En de leeraar doe het overige.

De teksten zelf zijn naar de oudste, of in elk geval naar de beste afgedrukt.

De spelling, en ook de interpunctie, is gelaten zooals die was. Enkele klaarblijkelijke zetfouten zijn verbeterd. 't Doctrinairisme dat ónze spelling en interpunctie alleen goed zou wezen, mag niet bevorderd. Natuurlijk zijn beide, zoo ze afwijken, op 't eerste gezicht minder helder dan die we gewoon geworden zijn. Maar het scherpt de opmerk-

[p. 112]

zaamheid. En de leeraar zorge dat de goede richting bewaard blijve.

_* * _*

Er ontbreekt dunkt ons, nog een deel, dat veel middelnederlandsche liederen inhoudt - al staan er wel in Analecta VII -, dat proeven geeft van den Reynaert, van Karel en Elegast, van de Sproken, van de Dramatiese Poëzie: of dit een volgend deel zal vormen?

En zou 't niet overweging verdienen om eenige kleine proefjes optenemen van de nederlandse volkstalen en dialecten, nieuwe zoowel als oude? Zoo van het Saksies, enkele vertelsels van het oudere, of zelfs een Heliandfragmentje; van het Friesch ook enkele stukjes van vroeger en later, en van 't Frankisch een en ander, glossen b.v. Zou ook dit niet voor het Nederlandsch onderwijs bevorderlijk kunnen wezen?

D.

N.

(Wordt vervolgd).