|
| |
| |
| |
Uit de practijk van het taalonderwijs.
I.
Het is niet geheel mijn schuld, wanneer mijn eerste leerlingen, nadenkend over den aard van het taalonderwijs, dat ik haar gaf, weinig reden tot tevredenheid daarover zullen hebben. Ik had, toen ik voor het eerst als onderwijzeres met een officieele aanstelling voor een klasse stond, zelve pas de schoolbanken verlaten, want er lagen maar weinige maanden tusschen het diploma der middelbare school en de hulpacte. Mij, die toen slechts in het bezit kon zijn van onverwerkte kennis, wier hoofd zoo'n beetje vol zat met examengeleerdheid, verklaarde de wetgever bevoegd tot opvoeden! En met dit verlof van hooger hand voedde ik op, of liever hielp ik mee opvoeden twee klassen van meisjes, waarvan de jongsten twaalf jaren waren en de oudsten niet heel veel met de onderwijzeres in leeftijd verschilden. Het was niet mijn schuld, dat mijn leerlingen een achttienjarige tegenover zich zagen, wier geheele paedagogische wijsheid uit niets dan goeden wil bestond. Die achttienjarige kon nog geen eigen oordeel hebben; zij wist alleen, dat zij prettige jaren doorgebracht had op de middelbare school en trotsch op het daar geleerde, verbeeldde zij zich, dat er geen ontwikkeling bestaan kon, waarvan die schoolgeleerdheid niet het a-b-c was. Ze kende haar Terwey van buiten, herinnerde zich gemoedelijke en vinnige strepen onder eigen taalfouten en vergrijpen tegen spelling en grammatica beschouwde zij als domheid- en onbeschaafdheid-verklikkers.
Veel van 's menschen daden zijn het gevolg van de toestanden, waaronder hij leeft, van de denkbeelden, die zijn omgeving en opvoeding beheerschen. En wij staan nog midden in den tijd, die nauwelijks-volwassenen, knapen en meisjes, welke nog niet oordeelen of schiften kunnen, de taak der opvoeding opdraagt. Ik verrichtte waarschijnlijk mijn werk niet slechter dan andere jonge meisjes van mijn leeftijd, want ik zondigde met overtuiging tegen het wezen der taal; ik werkte hard om in het hoofd mijner leerlingen te krijgen wat er in het mijne was. Zouden er nog niet honderden andere achttienjarigen in den lande zijn en honderden jonge leeraars en leeraressen met of zonder docterstitel, die eigen studieboeken pas dichtsloegen en op dezelfde wijze kostbaren schooltijd verknoeien?
| |
| |
Ik begon mijn lessen in de Nederlandsche taal aan een school, waar het eigenlijke lageronderwijs geen hoofdzaak was, maar wier leerlingen allen de lagere school doorloopen hadden, slechts na een examen tot onze school toegelaten werden en aan wie dus voortgezet lager onderwijs moest gegeven worden. Voor de Nederlandsche taal beteekende dat dus: herhaling en uitbreiding van het geleerde.
En ik heb herhaald en uitgebreid, met goeden wil, overtuiging en vast geloof, dat ik het goed deed. Want op welken anderen leeftijd dan den achttienjarigen is men zoo er van overtuigd, dat men de dingen goed doet? En bracht ik niet mijn wijsheid van middelbare school en examen aan den man? Ik heb met mijn leerlingen eigenlijk de geheele Terwey van vóór Kollewijn c.s. doorgewerkt; ik sloeg geen enkelen naamval over, verdeelde de werkwoorden, ploos alle voornaamwoorden uit, leerde het verschil tusschen bijwoorden en bijvoegelijke naamwoorden, gaf alle geslachtsregels, had het over de spelling, legde mijn leerlingen de lastigste spellingsmoeielijkheden voor en indien zij, wat tenminste taal betreft, niet regelrecht van de schoolbanken naar het acte-examen konden gaan, het lag waarlijk niet aan mij.
Slechts één zaak maakte mij wanhopend: de regels werden goed opgezegd door mijn leerlingen, maar de dictées, die ik opgaf en waarin ik allerlei moeielijkheden bracht, allerlei mooie zinnen van mijzelf of van anderen, krioelden somtijds van de fouten. En dan legde ik het geleerde weer uit en bij sommigen, dikwijls bij velen, had ik te vechten tegen hetzelfde resultaat! De oorzaken van het ontmoedigende verschijnsel zocht ik in het groote aantal leerlingen der klassen, in gapingen bij het vroeger genoten lager onderwijs en waar niet al. Het kwam in mijn achttienjarig hoofd toen nog niet op, dat de fout in mijzelve lag, dat er iets haperde aan mijn methode van onderwijs, dat ik lessen gaf, die de ziel mijner leerlingen niet wekten, al kwamen wij ook wederkeerig tot de gevolgtrekking, dat wij ons inspanden. En het duurde nog een poos, voor ik zelve gewekt werd. Het kon ook niet anders. Wat zelfwerkzaamheid was, mijn voorbereiding tot de hulpacte had het mij niet geleerd; dat in gesproken en geschreven taal zich de ziel moet openbaren, - dat spreken en schrijven uiting is van waarnemen, denken, voelen, - ik begreep en wist het nog niet. Mijn studietijd onmiddellijk na de hulpacte zou het mij nog niet leeren. Voor mijn vreemdetaal-acten vertaalde en las ik en leerde vooral de grammatica van buiten èn.....slaagde. Den geheelen dag lesgeven, 's avonds lezen, vertalen en regels van buiten leeren, - was het mogelijk tot het inzicht te komen, dat de taal ergens anders te vinden was dan in de boeken? Studie voor de hoofdacte zou evenmin die vraag toestemmend doen beantwoorden. In den tijd, dat ik werkte voor dien hoogsten graad bij het lager onderwijs, werd er voor die hoofdacte geen kennis van opvoedkunde vereischt, maar wel een allegaartje van algebra en meetkunde, van geschiedenis en aardrijkskunde, van teekenen en Nederlandsche taal, van schrijven en kennis der natuur, van nog heel veel meer. Afschuwelijke tijd van hard werken na inspannende
lessen, van studeeren in alles met oppervlakkigheid en in niets met grondigheid;
| |
| |
tijd van vermoeiend uit-het-hoofd-leeren; van ontleding van vers- en prozakunst, zonder het mooie van het geheel te leeren zien. Die studietijd is allerminst geschikt om tot inzicht te komen.
Doch, voor ik verder ga, moet de vraag beantwoord worden of ik in dien eersten tijd van mijn onderwijzeres-zijn, alleen les gaf in spelling en grammatica.
Neen natuurlijk. Ik las met mijn leerlingen verschillende stukken uit bloemlezingen, legde uit en verklaarde, haalde moeilijke zinnen uit elkaar, héel grondig, héel ijverig, - maar als de les om was, waren slechts een paar bladzijden verwerkt, want ze hadden zoo veel stof tot bespreken gegeven, er had zooveel uit elkaar genomen en weer ineen gezet moeten worden, dat er voor het eigenlijke lezen maar bitter weinig tijd overgeschoten was. En hoe kon destijds in mijn hoofd plaats zijn voor de gedachte, dat ik met mijn leerlingen wel allerlei taalgeleerdheid verwerkte, maar geen taal, dat van eindeloos ontleden, verklaren en uitrafelen geen taalliefde kon uitgaan? Had ik niet op dezelfde wijze voor hulp-, taal- en hoofdacten gewerkt?
En mijn leerlingen maakten ook opstellen naar aanleiding van hetgeen wij gelezen hadden in de les. Gewoonlijk waren die opstellen in twee soorten te rangschikken: die, waarin het gelezene woordelijk terug te vinden was en die waarin veel van dat gelezene was blijven hangen, aangevuld met zinnen van eigen maaksel, welke de klok hadden hooren luiden, maar niet wisten waar de klepel hing. Hoe mijn potlood in zulke opstellen met uit het verband gerukte zinnen en verkeerd gebruikte woorden en uitdrukkingen schrapte, vraagteekens plaatste, nijdige strepen zette onder taalfouten!
Somtijds, als de stof in de lessen behandeld, uitgeput was, gaf ik onderwerpen voor opstellen op, die ik zelve voor en in mijn studietijd voor onderwijzeres had moeten behandelen: denkbeeldige brieven, oudejaarsavond, St. Nicolaasfeest, enz. enz. Men kent het eigenaardig soort onderwerpen, die examinandi ter uitwerking krijgen! Ik verwonderde mij er over, dat mijn leerlingen zoo weinig terecht brachten van hetgeen ik hen opgaf; het lag aan haar, niet aan mij: daarvan was ik zeker.
***
Toen veranderde ik van werkkring en kwam te staan in de aanvangsklasse eener lagere school. Nu had ik niets meer aan al mijn boeken- en schoolwijsheid. Geen Terwey, geen examenstudie kon mij helpen, want ik kreeg kinderen voor mij, die nog niet school gegaan hadden, aan wie ik alles leeren moest.
Het les geven aan heel kleine kinderen is in de hoogste mate vermoeiend en inspannend, maar ik ben er dankbaar voor, dat ik het heb moeten doen. In zoo'n aanvangsklasse heeft men bitter weinig aan uit studieboeken geleerde opvoedkunde en methodes die men met moeite en ernst doorgewerkt heeft, helpen evenmin, indien men niet iets van zichzelf in zijn onderwijs legt, niet alles aanvult door eigen begrip en opvatting.
Ik, die tot nu toe gewerkt had met oudere leerlingen, bij wie ik slechts voort te zetten had en die mij niet verbaasd aankeken, wanneer ik haar te
| |
| |
verduwen gaf, wat ik-zelf had moeten naar binnen werken, moest nu les geven aan zesjarige kinderen, die wat vage voorstellingen en begrippen van huis meebrachten en een zeer beperkten woordenvoorraad. Ik kreeg een boek te beschrijven, waarvan de bladzijden nog oningevuld waren en zoo er al hier en daar iets op stond, dan was het er neergezet in zulke flauwe letters, dat ik, om te vervolgen, geen steun kon vinden in wat voorafging. Ik moest dus zelf zoeken en vinden. Het spreekt vanzelf, dat ik dikwijls een verkeerden weg insloeg, want noch opleiding, noch eigen studie konden de jonge onderwijzeres maken tot iemand, die iets begreep van zielkunde, tot de leidster, die slechts de richting aanwees door het kind te volgen, tot de kweekster, die slechts water en voedsel geeft, maar overigens het plantje onder invloed van licht en lucht zichzelf ontwikkelen laat van een teeder stekje tot een plant met stengel, blad en bloem.
Doch gedwongen als ik was tot zelf-werkzaamheid, begon ik voor mijzelve aard en doel van onderwijs te omschrijven, van alle onderwijs in het algemeen en van taalonderwijs in het bizonder en ik begon mij rekenschap te geven van de rol, daarin te vervullen door onderwijzer en leerling. Ik begon iets te begrijpen van de macht der aanschouwing en van het woord zelf-werkzaamheid. Duidelijk en scherp omlijnd zag ik nog niet alles voor mij, doch ik begon te vermoeden, dat er iets in die kinderen gewekt moest worden, wilden zij spreken en schrijven, zich van de taal bedienen om te vertolken wat er in hen omging. De taal kon niet iets zijn van mij tot die kinderkopjes en kinderzieltjes doordringende; ze moest een levend iets zijn, levende in de kinderen zelf, waaraan ik slechts voedsel had te geven, en dàt had ik slechts voor het grijpen, om mij, in de klasse, in de school, op straat, in de omgeving van kind en onderwijzer.
Langzaam en aarzelend, telkens struikelend, maar allengs met meer vastberadenheid en helderder bewustheid van het te bereiken doel en de aan te wenden middelen, sloeg ik den weg in, die zich al meer en meer verwijderde van het met schoolgeleerdheid platgetreden paadje. En wat ik las bij anderen, bracht meer orde in eigen denken of wierp plots een licht van mij uit, bestralende een gedeelte van den weg, waar ik tevoren niets dan duisternis had gezien. Op deze wijze, tastend en mij stootend, doch somtijds ook vindend, leerde ik mijn leerlingen spreken, lezen en schrijven. O, zeker, als ik aan dien tijd terugdenk, erken ik van ganscher harte dat ik fouten maakte, die ik nu vermijden zou, omdat het fouten waren tegen het eene groote beginsel, dat in taal zich de ziel van het kind openbaart en dat er eerst waargenomen, gedacht en gevoeld moet worden, voor er gesproken en geschreven kan worden.
Toen ik op dezelfde school andere leerlingen kreeg, trachtte ik aan dit beginsel vast te houden, wat echter niet altijd kon, omdat de klassen moesten aansluiten, sommige boekjes gevolgd moesten worden, die vooral ten opzichte van spraakkunst-onderwijs dwang oplegden. Toch had ik betrekkelijk vrijheid van beweging, zoodat ik ten minste eenig taalgevoel ontwikkelen kon en eenige regels op zij schuiven. Uit dien tijd herinner ik mij een
| |
| |
eigenaardige botsing, die door sommige opvattingen en onderwijstoestanden alleen te verklaren is. Een mijner vlugste negenjarige leerlingen ging naar een andere school toe en moest om daar in dezelfde klasse toegelaten te worden, privaatles hebben, omdat het kind met bitter weinig kennis van taalregels, woordsoorten, naamvallen enz. de werkwoorden goed vervoegde in dicteé's en opstelletjes, den 1en en 4en naamval voor een hoofdje van dien leeftijd goed te pas bracht, maar...... maar het waarom anders in woorden bracht dan den Hertog en Lohr en onder heel veel meer een vragend voornaamwoord niet van een betrekkelijk onderscheiden kon, en geen bijwoord van hoedanigheid van een bijwoord van plaats, zooals de methode den Hertog en Lohr dat van kleine kinderen eischt! En geen mijner vertoogen hielp: het kind moest privaatles in taal of liever taalregels hebben om in dezelfde klasse, waarin zij gezeten had, toegelaten te kunnen worden.
| |
II.
Toen veranderde ik weer van werkkring en kwam tegenover groote meisjes te staan, aan wie voortgezet lager onderwijs moest gegeven worden. Ik richtte nu mijn onderwijs in Nederlandsche taal naar deze beginselen in:
De taal is het middel om eigen gedachten, gevoelens, gewaarwordingen onder woorden te brengen.
Er moet dus eerst waargenomen, gedacht en gevoeld worden, voor er iets onder woorden te brengen is.
Dat onder-woorden-brengen kan mondeling en schriftelijk gebeuren. De mensch en de menschheid hebben echter eerst gesproken, voor ze schreven en dus moet aan alle schrijven spreken voorafgaan. Tusschen dat spreken en schrijven mag niet meer verschil zijn dan de natuur zelf aangeeft, die den spreker meer hulpmiddelen geeft om zijn bedoeling meerdere duidelijkheid bij te zetten dan den schrijver. Daar spreken en schrijven eigen gedachten, gevoelens en gewaarwordingen aan anderen vertolken, moet naar het juiste woord gezocht worden, opdat er van vertolken, weergeven werkelijk sprake zij.
De taal is tevens het middel om de gedachten, gevoelens, gewaarwordingen van anderen te begrijpen.
Daarom moet er veel gelezen worden, omdat andrer geschreven taal daarvoor het middel is; die geschreven taal, waarin de schrijver het meest gezocht heeft naar het juiste woord op de juiste plaats, dient bij voorkeur aan den leerling gegeven worden.
Bij dat weergeven van eigen gedachten, gevoelens en gewaarwordingen en het opnemen van gedachten, gevoelens en gewaarwordingen van anderen, mogen spelling en grammatica slechts den dienst van helpers verrichten. Zij moeten uit den aard der zaak bij het taalonderwijs een ondergeschikte rol vervullen. Dit is te ontleden in deze samenstellende deelen: spreken, lezen, schrijven, grammatica, spelling, die, wat hun belangrijkheid betreft een afdalende reeks vormen.
| |
| |
Laat mij dus in het schetsje van mijn taalonderwijs, zooals ik het op het oogenblik geef en dat ik in enkele groote lijnen wensch te volgen, beginnen met het minst belangrijke deel: spelling en grammatica, waaraan ik steeds zoo min mogelijk tijd tracht te besteden.
De leerlingen der laagste klasse hebben allen de lagere school geheel of gedeeltelijk doorloopen en worden slechts na een examen, vooral loopende over de vakken van het lager onderwijs, tot onze school toegelaten. Zij kunnen dus eenigszins vergeleken worden bij de leerlingen der eerste klasse van de middelbare school. Alleen valt er op grooter onderling verschil in leeftijd te wijzen dan bij de bevolking der eerste klasse van hoogere burgerschool enz.
Uitgaande van de beginselen, die ik hierboven omschreef, is het voorts mijn doel het beetje grammatica, dat ik mijn leerlingen geef, haar eigendom te doen worden door vooral op het taalgevoel te werken.
Aan spelling doe ik niets, omdat ik vertrouw, dat de lagere school daaraan genoeg gedaan heeft en voorts ben ik van meening, dat opzettelijk spellingonderwijs altijd verwarrend werkt. Laat het geschreven woord in den geschreven vorm tot het kind komen; laat hem zijn spelling uit het leesboek opdoen, voor zoover de spellingregels niet in het wezen der taal wortelen. Hoe meer een leerling leest, hoe meer hij zich onbewust naar de spellingusances voegen zal. En als hij er tegen zondigt? Dan moet dit naar mijn vaste overtuiging niet voor fout gerekend worden.
Gewoonlijk handel ik zoo. Een leerling schrijft bijv.: ‘Dat was vals.’
‘Schrijf liever valsch,’ zeg ik. ‘Op het oogenblik spellen zoo de meeste menschen en het is makkelijker voor je zelf en anderen, wanneer je je naar het gebruik voegt.’
Dikwijls krijg ik tot antwoord: ‘ja maar, ik heb het zoo wel eens in een boek geschreven gezien, met een enkele s.’
‘Wie boeken schrijft, mag spellen, zooals hij wil,’ is het antwoord. ‘Dat kun jij later ook doen, als je schrijft. Op school doe je verstandiger te spellen als de meeste menschen het doen.’
Zoo tracht ik iets te doen gevoelen van het begrip taalvrijheid. Maar heel dikwijls is de klasse plus royaliste que le roi. Op heel veel scholen wordt spelling als een dwangbuis beschouwd, zoodat ik dikwijls moeite heb om mijn leerlingen bij het nazien van elkanders werk dezelfde mildheid te doen betrachten tegenover elkander, als ik het doe tegenover elk afzonderlijk. Zij willen altijd vergrijpen tegen de e- en o- wijsheid als fouten rekenen en door sommigen, die pas op school zijn, wordt het maar half goed gevonden, wanneer ik zeg, dat het er niet op aankomt of iemand twee woorden aaneen geschreven heeft, die volgens puriteinsche beschouwingen beter gescheiden waren.
En de grammatica?
Ik vrees, dat mijn opvatting van spraakkunst-onderwijs wat strijdig is met die van collega's welke nog steeds grasduinen in alle mogelijke woordsoorten-, naamvallen-, werkwoorden wijsheid enz. enz. Ik doe slechts het hoogst noodige, breng veel regels tot een paar terug, zoek naar de eenheid om door
| |
| |
het verschil zoo weinig mogelijk verwarring te stichten. Ik let vooral op het Hollandsche taaleigen en volg dus niet die scholen, waar men de moedertaal leert, als een hulpmiddel voor vreemde talen en men de kinderen laat werken met verouderde taalvormen, omdat dit later dienstig is voor het onderwijs in het Fransch b.v.
Eerst leer ik mijn meisjes het onderscheid vinden tusschen werkwoorden, bijvoegelijke naamwoorden en zelfstandige naamwoorden en zeg dan, dat er woorden bij een zelfstandig naamwoord kunnen hooren zonder er een hoedanigheid of eigenschap van op te noemen. Deze bepaling omvat voor haar woorden als de en die, deze en mijn enz. enz. En dan wijs ik er op, dat er woorden zelfstandigheden kunnen aanwijzen zonder den naam ervan te noemen. Daaronder rangschikken de leerlingen dus voornaamwoorden enz.
Als zij dan eenig begrip hebben van een zin en zijn samenstellende deelen: de woordsoorten, ga ik over tot het zoeken van gezegde en onderwerp, wat heel goed onder de knie moet zijn, om, tot deze regels te komen, waaraan natuurlijk de omschrijving van tegenwoordigen en verleden tijd, van enkel- en meervoud voorafgegaan is:
De tegenwoordige tijd krijgt in het enkelvoud altijd een t achter den stam, behalve als ik het onderwerp is.
De verleden tijd krijgt nooit een t, behalve als gij het onderwerp is, en gij wordt bijna nooit gebruikt.
Het spreekt vanzelf, dat er op de uitzonderingen voor den tegenwoordigen tijd als hij zal enz. gewezen moet worden, terwijl de meisjes ook leeren begrijpen, dat je en u, jullie en gij enz. tegen éen en meer zelfstandigheden gezegd kunnen worden.
Ik weet wel, dat ik door bovenstaande ervaringsregels aan mijn leerlingen te geven, eerste, tweede en derde persoon en nog meer wijsheid wegmoffel, maar is al die wijsheid niet tot deze twee regels saam te trekken en moet er niet vóór alles taalgevoel ontwikkeld worden?
Het zal natuurlijk onnoodig zijn te zeggen, dat ik met deze eenvoudige regels, vooral voor den verleden tijd, bij sommigen mijner leerlingen strijd uitlok. Er is heel wat overreding noodig om ze te doen schrijven je had in plaats van je hadt. Iets als wantrouwen lees ik in sommige blikken. Er moet natuurlijk overtuigd worden.
‘Wat zou je zeggen,’ vraag ik, ‘je spraakt of je sprak, je braakt of je brak, je liept of je liep?’
Het antwoord is natuurlijk: je sprak, brak, liep.
‘Waarom zou je dan je hadt of u hadt schrijven?’
En van het verlof om gij niet te gebruiken, wordt ook slechts aarzelend gebruik gemaakt. Dat gij zit er zoo muurvast bij velen in!
‘Maar, kind, heb je ooit tot iemand gezegd: gij zuchttet, gij zaagt, gij liept? Zeg je wel eens tot je moeder: wilt gij dat voor mij doen? Of tegen mij: gij zegt dat? Ga nu maar eens de menschen na, tegen wie je heel eerbiedig bent. Spreek je ze ooit aan met gij?’
En ze antwoorden: nee, maar in eigen vertellen of schrijven, moet ik
| |
| |
telkens en telkens een verwoeden strijd voeren tegen dat gij, wat de lagere school er ingebracht heeft.
Na nu nog sterke en zwakke werkwoorden, gebiedende wijs en deelwoorden behandeld te hebben, stap ik van de werkwoorden af. Ik geloof niet, dat er veel kinderen zijn, die fouten blijven maken in de werkwoorden, wanneer ze eenvoudig behandeld worden en de onderwijzer rekening houdt met het taalgevoel. Natuurlijk zijn er ook onder mijn leerlingen, met wie ik veel moeite heb. Maar ook hier doen zich de omstandigheden gelden. Er moet gewerkt worden met groote klassen en van sommigen der leerlingen, is het taalgevoel, dat door bizonderen aanleg toch niet sterk ontwikkeld was, zoo verstikt geworden onder allerlei geleerdheid, dat er alleen nog in een hoofdelijke les iets met hen zou aan te vangen zijn. Dan, door geduldig zaaien is er nog iets te kweeken. Ik heb daarvan een sprekend voorbeeld gehad. Een meisje, leerling der hoogste klasse eener lagere school, een min of meer achterlijk kind, was door al de Hertog- en Lohr-geleerdheid zoo hopeloos in de war geraakt, dat zij alles en alles door elkaar haalde. Toch heeft dit kind haar taal behoorlijk leeren gebruiken, maar alleen door op het taalgevoel te werken en met behulp van het allerkleinste minimum taalregels.
En nu, na de werkwoorden moet met de naamvallen begonnen worden. Daarmee zal iedereen veel meer moeite hebben dan met de werkwoorden, omdat er van die naamvallen slechts bitter weinig gevoeld kan worden; er is hier voor een groot deel sprake van oefening, van zich voegen naar een taalgebruik.
Toch kan er iets bereikt worden, wanneer men ook bij de naamvallen wijst op de eenheid en slechts het noodzakelijke geeft, waardoor de leerling niet meer te verwerken krijgt dan voor het begrip taaleenheid, in zijn ruimste beteekenis genomen, vereischt wordt. De eerste en vierde naamval geven het minst aanleiding tot moeielijkheden. De beteekenis van onderwerp tegenover lijdend voorwerp wordt gevoeld en begrepen, vooral als er nadruk gelegd wordt op het kenmerkende verschil tusschen zinnen als ‘de hond wordt geslagen’ en ‘de jongen slaat den hond,’ waarin het taalgevoel zegt, dat in den eersten zin de hond kan vervangen worden door hij en in den tweeden den hond door hem. Wanneer daaraan vastgeknoopt wordt, dat in sommige zinnen zinsdeelen voorkomen, die bij het onderwerp vergeleken worden als in: de knaap schijnt een aardige jongen en mijn neef, de dokter, woont naast ons en in andere zinnen zinsdeelen op het lijdend voorwerp betrekking hebben, zooals in: ik ken haar broer, den predikant en ik vind hem een aardigen jongen, - wordt de moeielijkheid van naamwoordelijk gezegde, bijstelling, bepaling van gesteldheid enz. tot een kwestie van begrijpen en voelen teruggebracht, waar weinig leerlingen meer fouten mee zullen maken. De vierde naamval achter een voorzetsel geeft evenmin aanleiding tot moeielijkheden. Maar daar in dezen tijd de vierde naamval der bepalingen van tijd, maat enz. door niemand meer gevoeld wordt, heeft men hier bij de leerlingen ook alleen met het geheugen te doen en tegen geheugenwerk wordt altijd het meest gezondigd. Als men er bij dat alles steeds en voort- | |
| |
durend den nadruk oplegt, dat alleen de vierde naamval mannelijk enkelvoud in het taalgebruik, waarnaar de meeste menschen zich nog schikken, een
n krijgt, geloof ik, dat het behandelde langzamerhand eigendom der klasse wordt.
Iets anders is het met den tweeden en derden naamval, maar aan die beide naamvallen wordt te veel aandacht op onze scholen besteed, daar de tweede naamval aan het verdwijnen is en voor het taalonderwijs hoofdzakelijk historische beteekenis heeft, terwijl de derde in zijn uitgangen ons reeds stijf en onbehaaglijk in de ooren begint te klinken. Daar nu het taalonderwijs op de scholen zich moet schikken naar het gebruik, vind ik er volstrekt geen bezwaar in aan mijn leerlingen te vertellen, dat van alle tweede naamvallen alleen nog maar het meervoud en het vrouwelijk enkelvoud gebruikt worden. Ik laat ze het stijve en verouderde hooren van uitdrukkingen als des ouden mans. Nooit geef ik de meisjes dergelijke uitdrukkingen te verwerken; gebruiken zij ze uit eigen beweging toch, dan is dat haar zaak en heusch, zij, in wie nog dergelijke verouderde vormen leven, zullen ze vanzelf wel goed schrijven.
Blijft de derde naamval, dat groote struikelblok bij taalonderwijs en dat in heel veel hoofden ontzettende taalverwarring tengevolge heeft. De omschrijving, dat een zinsdeel in den derden naamval staat, wanneer het geen 1e, 2e of 4e naamval zijn kan en belang heeft bij het gezegde, - sticht nog het minste kwaad. En voorts wijs ik er op, dat de n in den derden naamval meervoud door heel veel menschen als leelijk en stijf beschouwd wordt, zoodat ik ten slotte alle naamvalswijsheid laat samentrekken tot deze zinnen: Alleen de 3e en 4e naamval mannelijk enkelvoud krijgen een n. De tweede naamval mannelijk enkelvoud wordt bijna nooit meer gebruikt en de n van den derden naamval meervoud begint al te verouderen. Onnoodig te zeggen, dat ook hier heel dikwijls mijn leerlingen, wier hoofden nog vol zitten met lagere-school-wijsheid, haar ingepompt, zoo gauw als zij lezen en schrijven konden, in dit opzicht veel orthodoxer zijn dan ik. Onnoodig ook te constateeren, dat van het verlof om steeds mijn enz. te schrijven in plaats van mijne, mijnen enz. aarzelend gebruik wordt gemaakt, terwijl het sommigen niet naar den zin is, wanneer ze geen fout mogen rekenen voor mijn zuster. Wat er op de scholen een tijd gebruikt is moeten worden om dergelijke taal-futiliteiten er zoo muurvast in te krijgen, al gebeurt het ook meermalen, dat de jonge taal-orthodoxen leukweg schrijven: mijne vader, hunnen tante!
Op deze wijze geloof ik rekening te houden met het gebruik en mijn leerlingen in de door haar te schrijven taal de opvatting van bijna alle Nederlandsche schrijvers te doen deelen. Zijn er onder haar, die later onderwijzeres worden en dus zich in taalgeleerdheid moeten inwerken, welnu, het is een kwestie van later zorg. Ik vind geen vrijheid meer den kostbaren schooltijd zoek te brengen met allerlei doode regels, waarin geen sterveling meer leven blazen kan, die onherroepelijk verleden, historie zijn geworden.
Daarom geef ik ook slechts iets van de voornaamwoorden; het gebruik wil nog de moeielijkheden der betrekkelijke voornaamwoorden en dus moet
| |
| |
de onderwijzer volgen, maar er op wijzende, dat er maar een paar naamvallen een n krijgen. Dan behandel ik nog het verschil tusschen de naamvals-n en de meervouds-n om het verschil te doen begrijpen in uitgang in zinnen als: De eersten zullen de laatsten zijn en de eerste prijzen werden niet behaald; sommige meisjes werden bestraft en sommigen kwamen te laat. In al dergelijke zinnen is het voor den leerling de moeielijkheid uit te maken of een woord den dienst van een zelfstandig naamwoord of van een bijvoegelijk naamwoord verricht.
Daar nu het gebruik nog geslachtsregels kent, ben ik gedwongen er eenige aan mijn leerlingen te geven, maar ik doe dit terloops zonder er eenig gewicht aan te hechten.
Verder strek ik mijn grammatica-onderwijs met mijn leerlingen niet uit, overtuigd als ik ben, dat, wanneer zij hetgeen ik geef onder de knie hebben, zij schrijven als de meerderheid der Nederlanders, die in hun geschreven taal niet meer dan bovenstaand toepassen. Daar voorts alle teekenen er op wijzen, dat in de toekomst al meer en meer uitgangen verslijten zullen, zal onderwijs in spelling en grammatica, dat heden goed is, morgen weer herzien moeten worden, omdat de stroom onophoudelijk van richting verandert en dus onophoudelijk ook de bakens verzet moeten worden. Als ik over twintig jaar nog les in Nederlandsche taal geef, zal ik waarschijnlijk nog meer weglaten dan nu, nog meer mijn aantal taal- en spelregels tot een minimum moeten reduceeren, omdat men al meer en meer gaat begrijpen, dat gesproken en geschreven taal een zijn. De taal wortelt in het leven zelf en verwisselt daarmee voortdurend van gedaante. Een blijvende methode van grammatisch taalonderwijs voor leerlingen is dus niet te ontwerpen; zij moet telkens en telkens herzien worden, wil zij niet verleden voor heden geven. Dat wreekt zich altijd, maar zeker in de school, waar kinderen zijn, het jonge en krachtige leven, de toekomst.
***
Niet als onderdeel beschouw ik onderwijs in goede punctuatie. Daaraan besteed ik betrekkelijk veel meer tijd dan aan spelling en grammatica. Het plaatsen van komma's, kommapunt enz. is ordenen, rangschikken, is denken, ontleden met het verstand. Er kan zich dan ook het verschijnsel voordoen, dat een leerling, die nog veel taalfouten maakt, de punctuatie goed begrijpt, terwijl omgekeerd een meisje, dat dicteé's zonder fouten inlevert, de leesteekens dwaas plaatst. De punctuatie richt zich dan ook tot het denkvermogen en daarom schrijf ik groote vormende kracht toe aan onderwijs, dat laat zien, waarom na een punt of ander zinseind een alinea soms volgt; dat doet uitkomen dat de komma tot scheiding dient van woorden van den overigen zin, van zinsdeelen en zinnen onderling; dat een kommapunt scheidt als de komma, afsluit als een punt, doch niet door komma of punt vervangen kan worden, omdat het leesteeken staat tusschen op zichzelf bestaanbare zinnen, die toch bij elkander hooren. Een leerling, die komma, kommapunt, dubbelpunt enz. logisch plaatst, die eigen opvatting verdedigt tegenover
| |
| |
de uwe, welke liever een ander leesteeken had willen gebruiken of anders plaatsen, - laat zulk een leerling maar gerust aan zichzelf over, er groeien de zelfstandig denkende en oordeelende menschen uit.
| |
III.
Al heeft het misschien veel tijd gekost om zoo beknopt mogelijk een schets van grammatica-onderwijs te geven, dat rekening houdt met den tijd, waarin wij leven en al was er wellicht juist betrekkelijk veel plaats voor noodig, om te doen uitkomen, dat dit onderwijs bijzaak is en bijzaak moet zijn, het zal wel niet herhaald moeten worden, dat ik er van mijn uren, uitgetrokken van Nederlandsche taal, verreweg het kleinste deel aan besteed.
Hoofdzaak is spreken, schrijven en lezen of het mondeling en schriftelijk weergeven van eigen waarnemen, denken en voelen en het begrijpen van andrer waarnemen, denken en voelen.
Bij spreken en schrijven doet zich deze vraag voor: waarover zal gesproken en geschreven worden?
Het spreekt vanzelf dat de lagere school, wier leerlingen den geheelen dag van denzelfden onderwijzer les krijgen en die dus uit het geheele onderwijs stof kan putten voor lezen en schrijven, deze vraag veel gemakkelijker zal kunnen oplossen, dan die andere scholen, welke voor elk vak een afzonderlijke leerkracht hebben. Het onderwijs in de Nederlandsche taal kan weinig gebruik maken van de gegevens door andere vakken, als geschiedenis en aardrijkskunde verschaft, het moet voor zijn stof binnen een beperkten kring blijven. Vandaar dat lectuur hoofdzakelijk de onderwerpen te leveren heeft, waarover mondeling en schriftelijk door de leerlingen verteld kan worden. Schoolwandelingen, uitstapjes, voorvallen in het schoolleven, waarbij leerlingen en onderwijzer betrokken zijn, kunnen helaas te zelden een punt van bespreking uitmaken, dan dat zij genoeg stof kunnen leveren voor mondelinge en schriftelijke gedachten-uitdrukking. Doch daarover straks meer.
Wil men zijn leerlingen laten spreken, dan moet er veel gelezen worden in de klasse. Doch bij dit spreken moet leiding wezen en ook hier kan niet met het moeilijkste begonnen worden. Mijn jongste leerlingen laat ik dus uit het in de les gebruikte leesboek vertellen of ik lees ze voor. Vertellen ze uit het leesboek, dan stuit ik dikwijls op het bezwaar, dat ze te veel de taal uit het boek gebruiken. Natuurlijk, die was behandeld en verklaard en het geheugen nam ze vanzelf op. Bij voorkeur lees ik dus voor. Doch het is moeilijk altijd geschikte stukjes te vinden, die zich tot vertellen leenen; ze moeten dan iets als verhalen zijn; er moet gang in wezen, een draad, die door het geheel loopt en door den leerling te volgen. En wat aan deze vereischten voldoet, past nog niet altijd in dezen tijd, die naar frisscher moraal vraagt dan heel veel schrijvers en schrijfsters geven en dus den onderwijzer voldoet, welke niet altijd de oogen naar het heden en verleden richt met hun tallooze traditiën en conventiën, maar vooral voor de toekomst werken
| |
| |
wil, die hij zich ruimer, mooier en beter denkt dan dat heden, in zooveel banden gekneld.
Het is dus moeilijk vertellingen te vinden, die werkelijk naverteld kunnen worden en waar tevens een frissche geest uit spreekt.
Doch wat er ook door de leerlingen naverteld wordt: éen onverbiddelijke eisch dient er aan dat spreken gesteld te worden: die der natuurlijkheid. De leerling moet naar zichzelf leeren luisteren; zooals hij zou spreken bij zich thuis of met zijn kameraden, zóo moet hij ook in de klasse spreken. En daar heeft men de grootste moeite mee, omdat er allerlei stijve schrijftaal in de ooren der kinderen is blijven hangen. Onophoudelijk moet er gevraagd worden: ‘zou je nu zóó spreken, als je niet voor de klasse stond?’
Telkens moet het oordeel der medeleerlingen ingeroepen worden over de een of andere uitdrukking, die valsch in het oor klinkt, niet uit het sprekende kind komt, maar in zijn hoofd verzeild is geraakt uit het een of ander boek, dat zich beter en natuurlijker had kunnen en moeten uitdrukken. Het is toch een zonderlinge vrucht van ons schoolonderwijs, dat oudere leerlingen moeten leeren gewoon en natuurlijk te spreken, dat zij den een of anderen verwaanden boekenmensch napraten, als zij vertellen, maar niet naar zichzelf luisteren, hun eigen ik.
Het spreekt vanzelf, dat gewoon en natuurlijk vertellen noch regelmaat, noch beknoptheid uitsluit. Wat verward is, blijft altijd verward, hoe men ook spreekt en wat in twee woorden gezegd kan worden, verwatert, als men er tien voor gebruikt.
Daarom laat ik mijn leerlingen altijd eerst de punten opzoeken, vóór ze aan het vertellen gaan. Eerst moet de draad gezocht worden, die door het verhaal loopt, opdat er een houvast is, een kern voor het door hen te geven omhulsel. Dat leert tevens hoofdzaken van bijzaken onderscheiden, wat enkelen heel veel moeite kost. Dan wordt er verteld, puntswijs en bij de grootste helft der leerlingen moet er telkens de vraag gesteld worden: ‘hoe had ze dat korter kunnen zeggen’ of ‘hoe had ze dat meer kunnen samenvatten.’
Later kan er meer aan de leerlingen zelf overgelaten worden. Thuis wordt nu door henzelven gelezen, wat zij op school moeten vertellen. Het is alleen weer heel moeielijk altijd iets te vinden, dat zij zelf mooi vinden, naverteld kan worden en geen oude-pruiken-wijsheid geeft, noch valsch gevoel of oudbakken moraal. En ofschoon het na de hierboven beschreven klassikale oefeningen niet moeielijk is voor de leerlingen om thuis de punten zelf op te maken, - die zij op moeten schrijven, maar ook raadplegen mogen als zij vertellen, - toch weten heel veel leerlingen niet hoofdzaken van bijzaken in het verhaal te onderscheiden. Zoo zal b.v. een leerling Het leelijke jonge eendje van Andersen vertellen. Als punten heeft zij opgeschreven: Het uitbroeien der eieren. In de eendenkooi. De vlucht van het leelijke jonge eendje. Bij de wilde eenden in het moeras. De jacht. Bij de oude vrouw. De ontmoeting met de wilde zwanen. De winter. In den vijver van den tuin. - Nu begint zij te vertellen en houdt lang stil bij wat de moedereend
| |
| |
aan de jongen zegt, als het grootste ei nog niet is uitgekomen en vertelt eveneens uitvoerig het gesprek tusschen de moedereend en de oude eend, die een bezoek komt brengen. Er dient nu op gewezen te worden, dat vertellen is weergeven, samentrekken; dat de vertelster had kunnen volstaan met te zeggen hoe groot de jonge eendjes de wereld vonden, want dat Andersen zich wel geheel in zijn dierenwereld verplaatst, maar in dit gesprek het verhaal niet verder doet gaan, geen bizonderheden geeft, waarop hij later terugkomt. En hetzelfde wordt aangetoond voor het gesprek tusschen de moedereend en de oude eend. De vertellende leerling vervalt dan ook niet weer in de fout van te groote uitvoerigheid, als zij het nu heeft b.v. over het verblijf van het jonge eendje in de hut der oude vrouw. De gesprekken tusschen eend, kater en kip worden tot het belangrijkste saamgetrokken. Maar nu zal gewoonlijk de vertelster zich te kort afmaken van de ontmoeting met de wilde zwanen, omdat zij hier de prachtige symboliek nog niet van begrijpt. Er moet nu nadruk op gelegd worden, dat Andersen hier een belangrijk deel van zijn sprookje behandelt. Het leelijke jonge eendje nu voelt al onbewust, dat hij zwaan is, daar het geschreeuw der wilde vogels hem zoo ontroert, omdat er verwantschap is tusschen hem en de zwanen, die hij in zijn zichzelf-niet-kennen zoo bewondert.
Evenmin weten allen in hun vertellen de stemming te leggen, waarin de auteur schreef. Het meevoelen en meeleven met hem, kunnen of verstaan niet allen. Doch als eens de lagere school veel van het werk zal overgenomen hebben, dat eigenlijk tot haar gebied behoort, als zij van den beginne af aan het kind zal leeren spreken natuurlijk en gewoon, als haar geheele onderwijs meer het denkvermogen zal ontwikkeld hebben, - zullen al dergelijke oefeningen minder moeite kosten op de scholen voor ouderen, waar dan voortgebouwd zal kunnen worden en men niet zal moeten beginnen met afbreken of met het leeren van beginselen, waarover de aanvangsschool het had moeten hebben. Hoeveel leerlingen toch praten duidelijk? De een slikt zijn woorden in; een ander praat door de neus; een derde weet niet wat medeklinkers zijn, zoodat op een kleinen afstand gehoord, er niets dan een verwarrende klankmassa tot het oor dringt; een vierde fluistert dermate, dat de naaste omgeving zelfs niets hoort.
‘Spreek toch duidelijk,’ moet er telkens gezegd worden en het oordeel der klasse moet bevestigen, dat het geen onwillige onderwijzersooren zijn, die wel zouden kunnen, maar niet willen verstaan. Als ook hier de lagere school de grondslagen legde, onmiddellijk op duidelijk spreken lette en indien allen van de methode doordrongen waren, die een kind bij het leeren lezen onmiddellijk inwijdde in de kunst om alle letters goed uit te spreken, wat zou er beter in ons land gesproken worden en wat zou er op de inrichtingen voor voortgezet lager onderwijs minder tijd verloren behoeven te gaan met het laten overzeggen en overlezen!
***
Kinderen, die goed en dikwijls spreken, zullen ook goed schrijven en
| |
| |
onbewust in hun geschreven taal natuurlijk zijn, dus door naar zichzelf te luisteren ook zichzelf geven.
Er is natuurlijk verschil tusschen gesproken en geschreven taal. Bij het spreken helpen intonatie, gelaatsuitdrukking en gebaar. Het concentreeren der gedachten bij het schrijven, het alleen-met-zichzelf zijn, doen woorden anders tot zinnen voegen bij het schrijven dan bij het spreken. Maar wie spreektaal weergeeft, moet natuurlijk menschen moeten hooren spreken, wanneer hij schrijft, anders legt hij hun stijve taal in den mond.
Het spreekt dus vanzelf, dat opstellen van leerlingen eenigszins anders klinken en klinken mogen dan hun spreken. De stilte in de klasse onder het schrijven, het gelijkmatige bewegen der pennen, het isolement, waarin te midden van allen elk door zijn gedachtenleven is, doen ook het schrijvende kind zijn woorden anders kiezen, zijn zinnen anders vormen dan het sprekende kind, welks aandacht minder geconcentreerd is. Doch dit meer systematisch denken mag alweer geen natuurlijkheid en eenvoud buiten sluiten. Wie schrijft, wil aan anderen zijn gevoelens, gewaarwordingen en gedachten kenbaar maken; hij spreekt tot die anderen maar in meer conciesen vorm. Hij moet dus ook luisteren naar zichzelf, naar zijn eigen taal, die binnen hem aan eigen ooren klinkt. Al wat stijf en gedwongen is, wat uit slecht geschreven boeken tot den leerling is gekomen, nog niet door hem verteerd is, dus zijn eigendom niet is geworden, mag niet in zijn opstellen gebruikt worden. Vandaar, dat hetgeen wat door de leerlingen zelf waargenomen, gevoeld en gedacht is, ook het best, dus het natuurlijkst door hen weergegeven wordt. Dan luisteren zij naar zichzelf; woorden en uitdrukkingen van anderen vloeien hun niet uit de pen: zij geven dan werkelijk eigen taal.
Dit blijkt mij, als ik opstellen vergelijk, die mijn leerlingen maken en maakten naar aanleiding van het een of ander willekeurig onderwerp, door mij opgegeven; of naar aanleiding van het in de les of thuis gelezene; of naar aanleiding van schoolwandelingen, uitstapjes of voorvallen op het schoolleven betrekking hebbend.
Door gebrek aan stof heb ik nog wel eens opstellen aan mijn leerlingen gegeven, niet ontleend aan de leesles en evenmin door hen doorleefd en ik deed dat nog wel eens in den tijd, waarin ik wist, dat in spreken en schrijven het kind zichzelf moest geven. De wijze echter, waarop mijn leerlingen dergelijke opstellen behandelden, deed mij inzien, dat niet-schrijven te verkiezen was boven het schrijven over onderwerpen, buiten het gedachtenleven der klasse vallende. Dergelijke opstellenstof vraagt naar verbeeldingskracht, zelfstandig denken en voelen, naar eene grootere of mindere mate van schrijverstalent en dat zit slechts in enkelen, heel enkelen, zoodat zij alleen iets terecht brengen van zoogenaamde ‘vrije opstellen’. Aan heel veel leerlingen heb ik b.v. tot onderwerp gegegeven De vier jaargetijden. De door hen daarover ingeleverde opstellen waren altijd in twee soorten te rangschikken: de droge, die mij vertelden, wanneer lente, zomer enz. begonnen; mij verklaarden, als zij het zich nog herinnerden, welk aandeel de zonnestand in het ontstaan der jaargetijden heeft; mij uitlegden hoe de
| |
| |
natuur er uitziet in de lente enz. en mij de voortbrengselen van elk seizoen opnoemden.
De pathetische opstellen echter deden aan gevoelige beschrijving. Maar het gevoel was altijd conventioneel en uitte zich in zinnen, waarschijnlijk uit het een of andere schoolleesboek onthouden, want daaruit blijven de meeste woorden en uitdrukkingen in het hoofd der leerlingen hangen en dat is zeer natuurlijk, want geen enkel ander boek wordt door hen zoo grondig gelezen. In heel veel opstellen steeg in de lente de leeuwrik jubelend naar den hemel en spartelden de vischjes in het water, sloegen nachtegalen, aten koeien het malsche gras. En ik moest heel veel woorden gebruiken om sommigen te overtuigen, dat het dwaas was te schrijven over leeuwrikken en nachtegalen, als zij ze nooit hoorden, dat het zien spartelen van vischjes tot de zeldzaamheden behoort en koeien eigenlijk er het best over kunnen oordeelen of gras wel of niet malsch is.
Slechts een heel enkele legde iets van zichzelf, van eigen natuurlijkheid in het opstel, doch in die enkele zat dan ook iets meer dan de gewone schrijvende leerling. Want er mag niet vergeten worden, dat de school geen ander doel mag hebben dan den mensch te leeren zich zoo goed mogelijk, schriftelijk zoowel als mondeling, uit te drukken. De schrijver of schrijfster in den dop kan aan zichzelve overgelaten worden. De kunstenaar wordt niet gemaakt, maar geboren en een onderwijs, dat ook in de Nederlandsche taal van de natuur uitgaat, kan dien uitverkorene slechts wat vroeger aan zichzelf ontdekken.
Vandaar, dat ik nu mijn stof voor opstellen uitsluitend in het behandelde of doorleefde kies, bij het weergeven vergende, dat alles zoo eenvoudig en natuurlijk mogelijk verteld wordt. Hoe meer de leerlingen de taal hebben leeren gebruiken, hoe meer zij gesproken en gelezen hebben, hoe meer zij hebben leeren waarnemen, dus aan voorstelling en begrip naam, woord en uitdrukking hebben leeren verbinden, hoe grooter hun taalschat zal zijn, waaruit zij te putten hebben, hoe meer woorden en uitdrukkingen er tot hun beschikking staan. Goed en natuurlijk schrijven sluit, het behoeft nauwelijks gezegd te worden, noch rijke woordkeus of vastheid en juistheid van uitdrukking uit. Een kind, dat armelijk schrijft, telkens tot hetzelfde woord zijn toevlucht neemt, als een ander zijn stijl meer afwisseling en leven zou bijzetten, heeft een ziel, waarvan de grenzen nog niet uitgezet zijn. Men heeft hier met een verschijnsel te doen, waarvan de oorzaak altijd ligt in gebrekkige ontwikkeling, hetzij de school of invloeden, buiten de school werkende, daaraan schuld hebben. Een kind daarentegen, dat begrip heeft van zinsvorming en een vocabulaire bezit, uit meer dan éen bladzijde bestaande, schrijft goed, omdat zijn ziel gewekt is. Ook bij leerlingen wordt bewaarheid, dat de stijl de heele mensch is. Ontwikkel dien mensch en ge ontwikkelt zijn stijl. Over het algemeen dus kan men dit zeggen: hoe beter het onderwijs is en hoe meer het doordringt tot het kind, zijn denkvermogen ontwikkelt, zijn gevoel in diepte toenemen doet, des te beter ook zal het kind schrijven. Zijn opstel geeft het peil van zijn ontwikkeling, het is de spiegel
| |
| |
van zijn ziel. Indien dat spiegelbeeld dus dwaas of conventioneel of alledaagsch is, dan komt dat, omdat wie zich spiegelde, slechts dwaasheid, conventie of sleur te geven had.
Zijn dus eenvoud en natuurlijkheid eerste vereischten bij het schrijven, - met het bovenstaande wordt bewezen, dat met dien eenvoud en die natuur ontwikkeling en woordenrijkheid zullen samengaan, indien het kind heeft leeren waarnemen, denken en voelen, zijn ziel dus ontwaakte en daarmee zijn taal in hem is gaan leven.
Bij oververtellen van wat in een boek gelezen werd of aan de klasse voorgelezen, kan het zich natuurlijk voordoen, dat zij, die een bizonder goed geheugen hebben, - en het is merkwaardig hoe woordelijk soms kinderen gelezen of gehoorde zinnen onthouden, - veel meer de taal van den schrijver, dan die van henzelven geven. Voor sommigen echter zal klassikaal onderwijs altijd nadeelen hebben en de onderwijzer heeft zijn plicht gedaan, wanneer hij die nadeelen tot een zoo klein mogelijk aantal terugbrengt.
De beste opstellen, waarin levende taal voorkomt, ontweld uit het zieleleven van het kind zelf, worden gemaakt, wanneer de leerlingen wandelingen, uitstapjes of voorvallen uit het schoolleven zelf beschrijven. Doch, gelijk reeds gezegd, dergelijke opstellen kunnen slechts zelden opgegeven worden. Het kost veel moeite, tijd en somtijds ook geld om er stof voor op te doen en niet alle omgevingen zijn geschikt tot schoolwandelingen enz. In Rotterdam b.v. zijn er met oudere leerlingen slechts een zeer beperkt aantal wandelingen te maken en er behoort bovendien eenige moed toe om zich met een klasse groote meisjes op straat te wagen. Men wordt altijd aangegaapt, ongewoon als de Rotterdammers er aan zijn onderwijs zich buiten de school te zien uitstrekken en daarbij blijft het niet! Ruwe gezegden en kwetsende taal worden maar al te dikwijls leerlingen en geleide toegeroepen, zoodat bij elke schoolwandeling de waarschuwing moet voorafgaan, dat de voorbijganger wel eens wat onwelvoegelijks zeggen zal, maar dat de klasse doen moet, alsof zij het niet hoort. Eigenaardige illustratie zeker van de waarheid, dat de school in de maatschappij staat en haar invloed ondervindt.
De ingeleverde opstellen echter beloonen moeite, vermoeidheid en zelfoverwinning, want, al moet er nog op school geholpen worden, deze hulp bepaalt zich tot het hoogst noodige, als het even in enkele woorden weergeven van het geziene en de leerling kan aan het schrijven gaan zonder andere dan die vluchtige voorbereiding. Nu doet zich het merkwaardige verschijnsel voor, dat allen het maken van het opstel iets plezierigs vinden, het graag thuis afmaken, wanneer de op school beschikbaar gestelde tijd te kort bleek en dat bijna niemand een bepaald onvoldoend opstel geeft. Eigen op- en aanmerkingen worden ingevlochten; de alledaagsche zieltjes worden minder alledaagsch en zij, van wie ge vroeger nooit een goed opstel kreeg, verrassen u door flinken en levendigen verteltrant. Er behoeft op weinig boekentaal gewezen te worden: de rechte snaar is aangeroerd en er worden zuivere tonen gehoord.
Ook de moeilijker opstellen, te maken naar aanleiding van een bezoek aan de een of andere fabriek, - gelukkig, dat in zijn fabriekswezen Rot- | |
| |
terdam tot de belangrijkste Hollandsche steden behoort en de fabrikanten het onderwijs dikwijls gunstig gezind zijn, - zijn gewoonlijk goed en doen de correctie niet zoo hopeloos vermoeiend en vervelend zijn als die van opstellen, zonder eenige bezieling of taalliefde geschreven. En de leerlingen vertellen gewoonlijk met zoo groote opgewektheid, dat de aanmaning om de pen wat te beheerschen wel gegeven moet worden, wil de stapel corrigeerwerk niet tot een berg aangroeien. Met kracht moet dit herhaald worden, wanneer een uitstapje beschreven wordt, als de klasse een geheelen dag uitgeweest is, een heele dag leven weergegeven dus moet worden. Bladzijden na bladzijden worden er vol gepend en met een opgewektheid en een aardigen en natuurlijken verteltrant, dat het corrigeeren somtijds werkelijk een plezier wordt, want er behoeft slechts op kleine slordigheidjes gewezen te worden. Bijna overal zijn het juiste woord, de geschikte uitdrukking gevonden; van boekentaal is nergens of zeer zelden sprake. De vlugge leerlingen vertellen in zinnen, waarin het leven zelf klopt; de middelmatigen vertellen weergevendopsommend; de bekrompen zieltjes zijn wat minder dor en droog; ge behoeft bijna niets te doen dan te prijzen.
Ditzelfde herhaalt zich, waar het voorvallen uit het schoolleven betreft, als overgangsexamens of een schoolfeestje. O, ik zou wenschen, dat er dikwijls schoolfeestjes plaats hadden, al was het maar alleen voor de uitnemende stof ter schriftelijke bewerking. Luister naar dien natuurlijken toon, hoor hoe de leerlingen als echte kinderen beschrijven wat aan het feestje voorafging, hoe het verliep en zie dan in, dat wat door den leerling zelf doorleefd is, ook het best door hem weergegeven wordt. Hij zal het doen naar den aard zijner ontwikkeling en individualiteit; hoe breeder de een en hoe veelzijdiger de ander, des te beter zal zijn opstel ook wezen, maar ge zult het alleen in uiterst zeldzame gevallen als onvoldoende behoeven af te keuren.
| |
IV.
Nu ben ik gekomen tot het lezen, tot het verwerken dus door de leerlingen van gedachten en gevoelens, door anderen neergeschreven. Lezen is meedenken, meevoelen, meeleven met hem die schreef. Leerlingen zullen dit kunnen doen, wanneer het boek niet van hen eischt zich te verplaatsen in een wereld, die de hunne niet is en hun geen taal onder de oogen brengt, die hun stijf en vreemd in de ooren klinkt.
Dit wil natuurlijk niet zeggen, dat een schoolleesboek kinderachtig zou dienen te zijn en een taal geven, zonder geur of kleur, zonder kern of pit. Doch na hetgeen ik hierover schreef in de Gids van December '97 en in de voorrede van Een bonte rij, behoef ik in deze mijn meening niet heel veel nader toe te lichten.
Er is zeer veel, wat tot de wereld van het kind, de leerling, behoort; hij stelt niet alleen belang in verhalen, waarvan jongens en meisjes of volwassenen de helden zijn, maar allerlei wetenschap, allerlei wetenswaardigs, boeit hem,
| |
| |
mits er boeiend verteld wordt. Elke leerling, die een normale ontwikkeling heeft en die door een verkeerd stelsel van onderwijs de leerzucht niet afgelegd heeft als een lastig pak, gelijk de zestiende-eeuwsche-schoolmeester Valcooch het zegt, verlangt steeds meer en meer te weten, door te dringen tot het wezen eener zaak en alleen miskenning van het kind, van den leerling zal trachten het onderwijs zoo makkelijk mogelijk te maken. Het leesboek mag en moet dus moeilijk zijn door flinke grepen uit allerhand stof te doen, maar preeken, of ze moesten van den uitnemenden kinderkenner komen, hooren er niet in thuis en evenmin groote-menschen-ervaringswijsheid en evenmin proza of poëzie, slechts door ontleding en uit-elkaar-nemen te begrijpen. Dit wil weer niet zeggen, dat het leesboek niet meehelpen moet den woordenrijkdom van den leerling te vermeerderen. Natuurlijk moet het dat doen en het mag aanleiding geven tot vragen, die afleiding beteekenis en gebruik van woorden onderzoeken willen. Stijloefeningen op zichzelf stichten bitter weinig nut. Want oefeningen, die woorden in zinnen laten brengen enz., beschouwen het woord als een op zich staand iets, rukken het uit het zinsverband, maken het los van bodem en omgeving, houden het woord voor een bloem, die de plantkundige zou willen definieeren zonder de plant te kennen, waaraan zij ontloken is. De stijloefening dient dus vastgeknoopt te worden aan de leesles, indien maar niet vergeten wordt, dat lezen hoofdzaak moet zijn.
Aan het gebruik en de herkomst van figuurlijke taal zijn echter afzonderlijke lessen of oogenblikken te besteden en leerlingen praten graag over figuurlijke taal. Mijn leerlingen hebben steeds met opgewektheid en oplettendheid de oefeningen gedaan, die er voorkomen in het begin van het tweede deeltje van Oefeningen in het stellen (J. Appeldoorn en dr. W.F. van Vliet, 's Gravenhage, IJkema.) Het zoeken van figuurlijke taal, waarin de verschillende deelen van het menschelijk lichaam een rol spelen of het huisgezin, de weersgesteldheid enz., het handwerk, het zeemansbedrijf enz., de bijbel, de mythologie enz., - is gewoonlijk een zóo opwekkende bezigheid, dat menige leerling er even aan herinnerd moet worden, dat er wel door meer dan éen tegelijk gezongen, maar niet gesproken kan worden.
Evenals de klasse zelf vertelt of dergelijke oefeningen goed zijn of niet, zegt zij ook of een schoolleesboek goed is of niet. Is de stof erin behandeld niet paedagogisch gekozen, dan heerschen er wel stilte en oplettendheid in het lokaal, als ge orde kunt houden, maar niet die, welke ge het meest op prijs stelt. Hier en daar gaapt er een achter zijn hand of ook wel zonder eenige mondbedekking, als de zich vervelende nog een vreemdeling is op het gebied der ‘manieren.’ Uw vragen worden beantwoord, maar zonder opgewektheid en de wijze, waarop de boeken dichtgeslagen worden, bewijst, dat de klasse een soort van verlichting gevoelt, dat de les afgeloopen is. Maar let nu eens op de houding der leerlingen, wanneer het leesboek voor alles naar aanknoopingspunten in henzelven gezocht heeft. Zij zijn in de lectuur, nu eens is er die stilte, welke van meevoelen spreekt; dan weer klinkt er gelach, zoo gul en hartelijk, zoo spontaan, dat ge zelf meelachen gaat,
| |
| |
ofschoon het gelezene voor u niet de aantrekkingskracht van het nieuwe heeft; een andermaal boeit de leesles de klasse, zooals ge zelf op de schoolbanken geboeid werd, wanneer ge een belangwekkend stuk wetenschap hoorde vertellen of voorlezen. En zoo kan het leesboek, het kind boeiende en zijn belangstelling opwekkende, grooten invloed uitoefenen door den zin voor het goede en schoone te wekken of te kweeken. Men kan den leerling brengen tot bewonderen en als hij zoover is, nu dan is er tenminste kans, dat er een mensch uit hem groeit, met een warm hart.
Wanneer er een mooi stukje proza of poëzie gelezen is en wie les geeft, zegt met volle overtuiging: ‘kijk, wat is dat mooi’ en hij laat zijn leerlingen voelen waarom die of deze zin zoo heel goed is, waarom dit beeld zoo mooi en zoo treffend, hoe mooi van klank deze of die versregel is, dan, wordt dit dikwijls gezegd en uitgelegd, beginnen langzamerhand sommige leerlingen te begrijpen waarom iets mooi of leelijk is.
Er is iets gelezen b.v. In de smidse van Marie Boddaert. Ge laat even halt houden na:
Somber was 't daar buiten, waar
De herfst zijn draden spon en 't zonlicht schaars
De neevlen kleurde, waar de wind zijn spel
Met boomen en struiken speelde en 't dorrend loof
In vlagen opjoeg.... In de smidse was
Het warm, behaaglijk. Hier verspreidde 't vuur,
't Veeltongige op de plaat, zijn rossen gloed;
De blaasbalg zwoegde en steunde er, blies de vlam
Tot telkens hooge flikkring aan, op wand
En zoldring roode sprankels toovrend, hel
Opdoemend en verschietend; hier zich nestlend
In voege of scheur van muur en vensternis
En tintlend, flitsend in het blinkend staal
Dat in de hand van meester en gezellen
Met kracht vuurspuwend ijzer beukte
En 't aanbeeld in een vonkenregen hulde
Lichtglinsters strooiend op den zwarten vloer.
Luid klonk 't geklikklak, 't helder maatgedruisch
Der hamers, weergalm wekkend in het rond.
Het hardst en opgewekst van allen dat
‘Hoe vinden jullie dat,’ wordt nu aan de klasse gevraagd.
‘Mooi,’ is het antwoord.
‘Waarom?’
‘Omdat je het voor je ziet?’
‘Hoe vind je dat de dichteres hier beschrijft?’
‘Alsof zij teekent.’
| |
| |
Die antwoorden behoeven niet uitgelokt te worden. Ze worden vanzelf gegeven.
En ge laat zien waarom deze taal zoo schilderachtig is. De leerlingen moeten de vlam zien stijgen en den lichtgloed zien opdoemen en verschieten, moeten voelen, dat het licht zich nestelt in voege of scheur, maar tintelt en flitst in het staal, doch dat er lichtglinsters gestrooid worden op den vloer.
Dan bij het woord geklikklak klinkt de vraag:
‘Hebben jullie dat woord wel eens gehoord?’
‘Nee.’
‘Hoe is Marie Boddaert er aan gekomen?’
‘Ze heeft het misschien zelf gemaakt!’
‘Waarom zou zij juist dat woord gebruiken?’
‘Om het slaan van de hamers na te bootsen.’
‘Waaraan hoor je dat?’
‘Aan al de k's.’
En als er nu gevraagd wordt of de klasse andere klanknabootsende woorden kent, dan na een oogenblik nadenken, weten allen woorden te noemen als loeien en kakelen, maar ook als ruischen en ritselen, en als gillen en schrappen. Er zit taalgevoel in kinderen, mits het ontwikkeld wordt.
Laat mij het bij dat eene voorbeeld laten, dat ik aanhaalde om te doen uitkomen, dat men de leerlingen het schoone kan doen gevoelen, het teekenachtige en klankmooie van sommige taal. Volgens mijne overtuiging laat hij, die voor de klasse staat en niet telkens op het mooie wijst, een machtig middel ongebruikt om den leerling te leeren genieten.
Ook moet er gewezen worden op het leelijke. In Ruim genoeg b.v. van C. Honigh staat dit eerste couplet:
'k Weet niet, wie van ons beiden 't vroeg;
- Een poos kan 't zorg verwekken -
‘Is 't nieuwe huis wel groot genoeg?
Er zijn niet veel vertrekken.’
Bij leerlingen nu, die de kunst van lezen een beetje verstaan, is deze vraag gewettigd: ‘Wat vinden jullie voor leelijks in dit couplet?’
Allen kijken en zoeken. Dan luidt het antwoord: ‘Een poos kan 't zorg verwekken kan best gemist worden.’
‘Waarom dan zou deze regel ingeschoven zijn?’
‘Voor het rijm.’
Op deze wijze leert de leerling oordeelkundig iets moois en leelijk vinden. Doch hij zal voor alles moeten leeren bewonderen en alleen als afschrikwekkend voorbeeld mag het leelijke hem onder de oogen gebracht worden. Ik ben het echter met dr. B. eens, dat men er niet altijd buiten zal kunnen. Zoo had ik eens een klasse, waarvan zelfs de beste leerlingen dweepten met de boeken van Marlitt. Vertoogen van mijn kant hielpen niet: Marlitt werd verslonden. Toen las ik zelf een harer novellen voor: Schoolmeesters Marie en wees daarbij op het valsche in taal en beeld, liet zien hoe overdreven menschen en toestanden geteekend waren, sprak van een andere moraal, dan die gepredikt door Marlitt en na aldus minstens een paar uur
| |
| |
besteed te hebben om het licht op het leelijke te doen vallen, zag ik, dat het geen verloren tijd was, want na dien tijd was de Marlittliefde in de klasse sterk afgenomen. Doch een dergelijke middel om de oogen voor het ware en schoone te openen, dient niet te dikwijls toegepast te worden, omdat het valsch voorzingen wel geschikt moge wezen om het onderscheid te laten hooren tusschen valsch en zuiver, maar het oor voor alles aan zuiverheid moet gewend worden.
Kan men dus den leerling door het leesboek wijzen op het schoone en dus iets als gevoel voor kunst in hem kweeken, iets anders is het hemzelf goed te laten lezen. De school zal zich echter voor de eigenlijke leeskunst steeds zeer bescheiden eischen moeten stellen. De meeste leerlingen zullen het niet verder brengen dan zuiver lezen, altijd als men niet voortdurend te vechten heeft tegen slecht articuleeren, waardoor als bij het spreken, de medeklinkers verwaarloosd worden en lettergrepen en woorden in elkaar vloeien als vormlooze massa's. Als de klemtoon goed gelegd wordt en dus die woorden in den zin naar voren komen, die den schrijver van den achtergrond wilde losmaken, als de leerling in zijn stem iets van de gevoelens vermag te leggen, die de schrijver bezielden, als er dus met begrip en smakelijk gelezen wordt, hebben de meeste scholen gedaan, wat zij doen kunnen. Hoe grooter de ontwikkeling van een leerling, hoe ruimer zijn gezichtskring en hoe dieper zijn gevoelsleven, hoe beter hij ook lezen zal. Want daar lezen meedenken en meevoelen is, zal hij alweer het best lezen, wiens zielegrenzen zoo wijd mogelijk uitgezet zijn.
Maar gelijk de school bij het schrijven der leerlingen niet naar artisticiteit van uitdrukking streven kan en mag, zoo zal bij het lezen de onderwijzer of de leeraar wel heel tevreden zijn, als er onder zijn leerlingen een of meerderen schuilen, die aanleg hebben voor de kunst van lezen en spreken en in de ontwikkeling van die gave door het onderwijs niet belemmerd worden, maar doel mag slechts wezen: zuiver, natuurlijk en in den toon lezen. De school toch moet als de aarde wezen, waarin alle planten wortelen en voedsel vinden. Maar het kweeken van de wilde roos tot sierroos, van het eenvoudige viooltje tot een bloem, fluweelig van blad en diep van toon, dat is het werk van den vakman.
* * *
Een beschouwing, gewijd aan de praktijk van het taal-onderwijs, omvat natuurlijk geen ervaring, opgedaan in lessen, waarin slechts van letterkunde sprake is. Met de geschiedenis der letterkunde, met het bestudeeren der werken van vorige geslachten, die in hun geschreven kunst de weerspiegeling geven van hun tijd, maatschappij, denkbeelden en idealen, zet men den voet op het gebied der wetenschap, dat niet betreden mag en kan worden voor dat de leerling, dien men tot volgen dwingt, tot volgen in staat is, omdat eigen gerijpt verstand, eigen alzijdige ontwikkeling hier steunen moeten. Begrip van en inzicht in letterkunde is bijzaak; eerst moet het kind zijn eigen taal leeren voelen, gebruiken en liefhebben; eerst moet hij
| |
| |
kunnen meevoelen, meedenken en meeleven met zijn tijdgenooten, eerst moet hij door eigen lectuur bouwstoffen verzameld hebben, die gebruikt kunnen worden bij het optrekken van het litteratuur-gebouw. Dan pas zal hij in het verleden kunnen kijken met oogen, die iets meer zullen trachten te zien dan uiterlijke verschijnselen en feiten.
In het vorenstaande heb ik nu trachten aan te toonen op welke wijze er een deel van dit voorbereidende werk te doen is, aan welks bouw natuurlijk het geheele onderwijs mee moet helpen, wil er waarlijk sprake wezen van arbeiden aan de toekomst, van menschvorming. Alleen uit kinderen, die geleerd hebben in alles zichzelf te zijn, kan een geslacht groeien, zelfstandig in denken en handelen, trachtend den tijd te begrijpen, waarin het leeft, een tijd, die het product is van het verleden en op zijn beurt de toekomst zal bepalen.
Rotterdam.
Januari-Februari 1899.
Ida Heijermans. |
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd