Taal en Letteren. Jaargang 8

[p. 21]

De spellingbeweging en de school.

De verhouding van de Spellingkwestie tot de School, is bij velen in den lande noch de volgende:

‘Er bestaat een door grote geleerden vastgestelde algemene spelling. Omdat die spelling aan te leren, noch al wat tijd kost, willen sommige heren een eenvoudiger spelling invoeren. Maar de veranderingen, die ze voorstellen, betreffen niet enkele letters, maar raken ook de “grammatica”. Dit gaat te ver. Op die manier worden de spellingverschillen te groot, en de zo met grote moeite verkregen éénheid van spelling dreigt weer verloren te gaan. Raadzaam is 't, de eenmaal bestaande spelling te blijven leren en onderwijzen. Het is daarom een punt van nadere overweging, of het Schooltoezicht zich de zaak niet moet aantrekken en tegen de invoering van nieuwigheden van de zijde der onderwijzers dient te waken.’

Het komt me niet overbodig voor, nu van de ene kant de spellingbeweging hoe langer hoe meer doordringt tot de praktijk van het onderwijs, en van de andere kant in de Amsterdamse gemeenteraad is gevraagd, of B. en W. er wel tegen waakten dat de Kollewijnse spelling door sommige onderwijzers niet in de scholen wordt binnengesmokkeld, bij het dreigen van de aanstaande spelling-oorlog, de kwestie eens van de pedagogiese zijde te bekijken. De 'Nieuwe Spelling' toch grijpt zeer sterk in de metodiek in 't algemeen. We kunnen er echter niet over spreken, zonder er bij na te gaan, hoe tot heden het Schooltoezicht gewoon is zich te stellen tegenover die metodiek van 't Lager in 't algemeen, en z'n toepassing in de praktijk in de school zelf. We willen zelfs beginnen met de verhouding van het Toezicht tegenover de School.

Als om een waarborg te geven van z'n arbeid tegenover z'n autorieteiten en toezieners, geeft de Onderwijzer een program van de hoeveelheid kennis, die hij zich door middel van z'n inrichting in staat acht, bij de leerlingen aan te brengen, ja, geeft zelfs, om eigen en anderer kontrole te vergemakkelijken, ook de verdeling van die kennis over de verschillende schooljaren en desnoods over de verschillende klassen. Naar dat program richt zich nu in de gehele School het onderwijs. Zo veel mogelik tracht men het doel, dat het program zich voorstelt, te bereiken. Waar dit geregeld doenlik is, en geen storende invloeden, als schoolverzuim, onvoltalligheid van personeel

[p. 22]

of andere, belemmerend optreden, geeft het ‘leerplan’ vrijwel de hoogte aan, waartoe het Onderwijs bij een enigsins vaste toestand kan komen.

Begrijpelik is het, dat de onderwijzers van een school, bij de keuze van de leerboeken voor de verschillende leervakken, die òf tot leiddraad òf tot steun moeten dienen, waar zelf de leiding in handen wordt genomen, zich merendeels zullen wenden tot de door andere kollega's geschreven handleidingen en werkjes. Immers, niet ieder heeft lust of tijd, zelf te schrijven, en hij zal, ook al heeft hij zijn eigen inzichten noch niet ergens naar wens neergeschreven gezien, datgene nemen wat z'n eigen mening het meest nabij komt. Bepaald vóórgeschreven behoeven daarmee de door anderen geschreven werkjes niet te zijn. Waarom zou 't ook! Ieder onderwijzer is volgens z'n dieploma tot onderwijzen gerechtigd; weg en wijze (ook hierin werd hij geëksamieneerd) worden aan hem overgelaten; tot het boeken-schrijven is geen brevet hoegenaamd een vereiste; het boek ontstaat doodeenvoudig bij een kontrakt tussen iemand die schrijven wil, en iemand die 't geschrevene durft uitgeven. Het al of niet gedrukt zijn beslist in deze niets. Er is dan ook geen handleiding die ongewijzigd gevolgd wordt; er is dan ook geen school, of ze veroorlooft zich afwijkingen in wat anderen voorschreven, en voert de veranderingen in, die ze nodig en nuttig acht. Alleen, het boek dat bij z'n invoering het best de mening van de onderwijzer weergaf, blijft ‘wegwijzend’ op het leerplan, totdat bij 'n eventuële herziening, het door een ander vervangen wordt, dat meer dan het voorgaande en enig ander, met de latere inzichten van de samensteller strookt.

Dat deze toestand de algemene is, weten onderwijzers en overheid beide. Hij kan geen andere zijn, waar de onderwijzer de handen niet worden gebonden in z'n keuze van de metode van onderwijs. De goedkeuring, die een leerplan van overheidswege behoeft, is dan ook niet om de onderwijzers te binden bij de keuze van z'n geestelike middelen, maar is een soort kontrole van de kant der regering, waar de onderwijzer aan 't hoofd van een school, geroepen om een regeling van het te geven onderwijs te scheppen, zich zou kunnen vergissen in de omvang van z'n leerplan, en de geschiktheid van z'n middelen voor zijn school en zijn omgeving in 't biezonder, hier b.v. een of ander vak meer op de voorgrond of op de achtergrond dient te houden, dáár uit een uitgestrekt veld van kennis, spaarzamer of voor de omgeving toepasseliker grepen dient te doen, elders eenvoudiger, doelmatiger of goedkoper benodigdheden dient aan te schaffen. Nooit echter - voorzover onze kennis reikt, - is het hier de bedoeling hierin gebiedend op te treden; steeds advieseerde het toezicht, hield het oor open voor tegenvertoog, en toonde zich bereid tot mondeling overleg. Waarlijk, - het zij hier dankbaar erkend, - in ons vrij land is 't zeker wel aan de onderwijzer, tevens hoofd van 'n school, dat een grote mate van vrijheid is toegestaan bij het regelen van de gang en de inhoud van z'n onderwijs. En die vrijheid, aangroeiende met het vertrouwen, dat z'n autoriteiten in hem hebben leren stellen, is voor hem die aan z'n school een goede naam heeft weten te verbinden, zo goed als onbegrensd.

Deze vrijheid nu, door de Wet bedoeld, en door het Toezicht begunstigd,

[p. 23]

is voor de vrije ontwikkeling van de metodiek niet anders dan ten goede geweest, en heeft ze een fase binnengeleid waarin ze zich op dit ogenblik noch bevindt, en waarin ze het onderwijs een ganse herschepping laat ondergaan. Wat ze, waar dit mogelik is, tracht door te voeren, is: een algemeen normgevende metodiek, uitgewerkt in details voor de School, in abstraksie genomen, te vervangen door een voor elke school op zichzelf gedetailleerde metodiek, uitgewerkt aan de hand van algemene grondregelen. Dit streven is slechts een konsekwensie van een voor vijf en twintig jaren in praktijk gebracht prinsiep, om het onderwijs van aanschouwing te laten uitgaan, welk prinsiep, eerst lang alleen toegepast op de exakte kundigheden, ook, vooral in de laatste jaren, de toon gaf in andere nuttige kundigheden, n.l. die welke tegenwoordig, voorzover ze het aanvangsonderwijs in die vakken bedoelen, wel worden samengevat onder de naam van zaakonderwijs of realia. Zo begreep men in de laatste tijd, dat waar het onderwijs in de geschiedenis, met de telkens terugkerende begrippen van volk, bestuur, wet, ouderdom en voogdij, verhelderd kon worden door de voorafgaande bespreking van 'n huishouding op kleiner schaal, b.v. 'n gezin, 'n stads- of dorpsbestuur, het toch veel wenseliker is, bij de uitduiding van die inleidende zaken de omgeving van het kind zelf te nemen, dan door middel van schoolboekjes de leerling met zijn gedachten te laten verwijlen in een door de een of ander schrijver in abstrakto samengesteld dorp of stad, waarin een kind zich moeielik weet in te denken, terwijl het noemen van de zaken zelf, uit z'n omgeving het veel meer vastigheid geven in het volgen van de verklaringen van z'n onderwijzer. Dezelfde weg werd al lang gevolgd bij het onderwijs in de aardrijkskunde, waar eerst het lokaal, waar 't kind onderwijs ontvangt, en daarna in telkens wijder kring de omgeving, als een stuk van de aardoppervlakte, wordt waargenomen, beschreven en in kaart gebracht. Eveneens wordt met die omgeving rekening gehouden bij de natuurkundige vakken, waar bij voorkeur de natuurverschijnselen uit de nabijheid en het zintuigelik waar te nemen leven der planten en dieren als stof van onderwijs wordt voorgeschreven. Hoe langer hoe meer neemt men het kind als middelpunt van z'n wereld, die men van lieverlede voor hem wil openen, niet de wereld die een generalieserende metode van een abstrakt centrum uit door allerlei kring-abstraksieën heen voor hem wil ontsluiten (?),¹⁾ maar z'n zichtbare wereld, die hij door middel van reëele dingen reëel leert zien.

Het is gemakkelik in te zien, dat dit gewijzigd inzicht de verplaatsing van het zwaartepunt der metodiek, uit het boek naar de school, als de plaats van de praktijk, met zich meebrengt. Elke inrichting van onderwijs krijgt er, om zo te zeggen, een voor zichzelf alleen geldende en voor zich alleen te volgen détail-program door, dat zamen te stellen is door de onderwijzer van de betrokken inrichting. Iemand in Drente of Limburg woonachtig, kan als een man van inzicht, in een voorschrift een algemene leiding geven en aanwijzingen doen, waaraan de samensteller van 't schoolleerplan in

1) Zie m'n krietieken op dergelike metodes in Taal en Letteren VI, 5^e afl.

[p. 24]

't algemeen zich heeft te houden, hij kan echter voor een Noordhollandse dorpsschool, b.v., waar de onderwijzer zijn leerlingen van hun omgeving uit, de dingen leert zien, aan die kinderen hun omgeving in werkelikheid niet leren kennen. Maar dan vervalt ook voor die school - en mede voor alle andere scholen - het boek, waarin de man uit Drente het beproefde, maar waarin hij moest falen, omdat een kind z'n eigen omgeving niet kon te zien krijgen uit het geschrevene van een ander, die er niets van afweet. En zelf een boek schrijven over z'n omgeving, doet de Noordhollandse onderwijzer niet, omdat het hem in de eerste plaats te doen is om de wijze, waarop z'n leerling die kennis zich eigen maakt. Immers hij volgt het prinsiep, dat de leerling langs de weg der aanschouwing tot de kennis der dingen moet komen. Nu volgt hier van zelf uit, dat deze onderwijzer, omdat het gebruik van een generalieserend boek bij hem geen zin heeft, ook dat boek niet op z'n leerplan kan plaatsen, en in 't algemèèn kan hij bij z'n aanvangsonderwijs, dat de aanschouwing tot grondslag heeft, geen boekjes gebruiken, omdat de boekjes het kind in een andere wereld verplaatsen en hem van de reëele wereld om hem, afleiden. Wat hij wèl kan doen, is, op z'n offiesieëel stuk een in druk bestaande algemene handleiding noemen, die voor alle onderwijzers en voor alle scholen, algemene voorschriften geeft. Uitteraard zegt evenwel zo'n handleiding met z'n generalieserende inhoud, voor een bepaalde school eigelik weer niets, en is als studie-werk in de boekekast van de studerende onderwijzer eer op z'n plaats dan om te fiegureren op een leerplan, voor een autorieteit. Een teorieserend handboek wijst de weg voor verschillende gevallen; een schoolprogram noemt de feiten van de toegepaste praktijk.

Voor wie de ontstentenis van lees- en leerboekjes in de eerste schooljaren bovenal, iets bedenkeliks moge hebben, - een goed schoolman, ook een van de oude stempel en misschien hij vooral, - kan niet anders dan zich in 't verschijnsel verblijden. Een zelf-geschapen metode voor een eigen inrichting van onderwijs blijft altijd de baas. Wat er tegen aangevoerd kan worden, is, dat terwijl de in druk verspreide en elders in gebruik genomen boekjes op resultaten kunnen wijzen, de doeltreffendheid van de nieuw-ingevoerde gang van zaken in elk geval noch moet blijken. Maar dit is 'n bezwaar dat ook in te brengen is tegen alle nieuwe voorschriften, zelfs tegen wetten en verordeningen. En wat in deze het bezwaar grotendeels opheft, is de omstandigheid, dat bij het onderwijs het nieuwe gemeenlik krieties naast het bestaande z'n vorm krijgt, ja bijna altijd ontstaat in de krietiese toepassing van het oude. Maar ook daar, waar dit niet zo kon zijn, wat valt er niet vóór te zeggen! Waar onder het volgen van door andere vastgestelde leerwijzen, bij de onderwijzer de niet-zelf-gekozen voorbeelden, de niet-zelf-gezochte logiese opvolging in de redenering, veeleer afleiden in z'n onderwijs, dan dat ze hij de leerlingen de behoefte van 't oogenblik kunnen tegemoet komen, in 't kort, zich storend stellen tussen de opvoeder en het kind, zal het door eigen nadenken verworven inzicht veel meer rechtstreeks en veel overtuigender spreken van hoofd tot hoofd; zal ook het voor z'n eigen praktijk en omgeving gekozen voorbeeld z'n uiteenzetting veel meer verhelderen; zal ten slotte z'n

[p. 25]

voor de vatbaarheid zijner leerlingen geëigende logiese gedachtengang veel geleideliker kunnen zijn. Wat de grote zaak is: een eigen mening geeft het onderwijs meer klem en kleur; het gesproken woord spiegelt er beter bij af de persoonlikheid van de onderwijzer; het door de leerlingen gewonnen inzicht is geen andere dan het gezicht van de onderwijzer op de dingen, dat ziende het hunne is geworden; en wat geen kleinigheid is: doordat bij deze rechtstreekse influënsering, de wijze van zien, zeggen en zijn bij de opvoeder een grote invloed heeft op de manier van zien, zeggen en zijn bij de leerling, zal de zelfstandigheid van de onderwijzer, waar hij de zelfbewuste metode is, de karakter-vorming bij de leerling krachtig ten goede komen. En dat het onderwijs er in de eerste plaats bij wint, - wie zou er aan kunnen twijfelen!

Zijn alzo de pedagogiese voordelen, èn door het reëele zien, èn door het toenemen van ziel in het onderwijs, niet te miskennen, waar de zelf-gezochte metode voor de naaste praktijk het al te generalieserende boek vervangt, - ook de mogelike bedenking, als zou 'n metode, die aan 'n leerling z'n omgeving, als de door aanschouwing verkregen basis van alle onderwijs aanbiedt, bij het vaststellen van de aan te brengen leerstof te lokalieserend optreden, en tegenover het merkwaardige, buiten de dagelikse sfeer van de leerlingen liggende, te veel ophef maken van het allicht onbelangrijke plaatselike, - ook deze bedenking verliest z'n kracht, wanneer we noch eens de konsekwensie van het hoofdbeginsel der nieuwe metode releveren, nl. dat alle onderwijs van aanschouwing uitgaat, d.i. dat het door 't reëel waarnemen eigendom gewordene de spiegel is en blijft, waarin de nieuwe dingen lijnen en vormen verkrijgen; door het vergelijken van het onbekende met het bekende, het konstateren van de overeenkomsten en de verschillen, rijzen de nieuwe gestalten omhoog op de steunende basis van de meest posietieve realieteit. Zo blijft steeds die realieteit het onverplaatsbaar middelpunt waaromheen bij voortgezet waarnemen de buitenwereld zich kringsgewijs groepeert en telkens nieuw gebied bij het verworvene wordt ingelijfd. Wat daardoor nu gebeurt, is gemakkelik in te zien; de kringen der algemene kennis, liggende om de verschillende en uiteenliggende centra van de reëele wereld, zullen elkander eens snijden, worden al groter en bedekken eindelik elkander geheel. Al heel duidelik komt dit uit bij het onderwijs in de aardrijkskunde. Te Wilhelminadorp b.v., in het land van Goes, zullen de concentries uitgroeiende kringen achtereenvolgens het schoollokaal, het dorp, een deel van Zd-Beveland en de Zeeuwse eilanden insluiten, om ten slotte het gehele Nederlandse gebied in zich op te nemen; een leerling te Beilen krijgt daarentegen achtereenvolgens kleinere en grotere delen van Drente, en van de noordelike provinsieën in z'n bezit, en toch zal ten slotte bij een knaap uit het Goese land, zowel als bij de Drentse knaap, na voortgezet onderwijs genoeg algemene kennis van 't gehele land aanwezig zijn, om ze beide een en ander over de Noordzee-eilanden of over de Nederlandse visserij te laten neerschrijven. En dit geldt ook andere zaken van algemene kennis, die ze beide, zij het ook langs verschillende wegen hebben leren kennen. Want hier is 't de zee of de

[p. 26]

akker, elders de hei of de veenpoel, elk met zijn eigen omgeving, natuur, dierlik leven, bedrijf, ja wat niet al, die het jonge indieviedu als z'n zelfverworven wereld, tot een latere uitbreiding leert aanschouwen. En - we wezen noch niet eens op het feit, hoeveel leerlingen als volwassenen blijven waar ze 't eerste onderricht genoten, en hoe zij dus in de eerste plaats met die dingen te maken hebben, die hun 't eerst met een metodiese voorbereiding, onder de biezondere aandacht werd gebracht.

Uit het voorgaande zal 't reeds de lezer gebleken zijn, dat het Papieren Gezag van het abstraherende en generalieserende Boek allengs plaats gaat maken voor het onomstotelik gezag van 't naakte, reëele feit. En omdat nu de School zich geen andere taak meer kan stellen, dan alléén z'n leerling met die volle realieteit om hem heen, de wereld om hem reëel te leren zien, kan de School z'n autorieteiten niet meer verwijzen naar de Wereld-in-'t Boek, omdat dit juist de reëele wereld negeert; omdat dit juist het oog van 't kind voor z'n omgeving sluit, door z'n geest te laten verwijlen in een handenmaaksel en hersenspinsel van anderen. En waar tegen de konsekwente toepassing van de tegenwoordige beginselen in, het Schooltoezicht het abstraherende ‘Boek’ op 't geschreven program en daarmee ook in de praktijk van de school zou willen handhaven, zou dit indruisen tegen de natuurlike ontwikkeling van de wetenschappelike metodiek, vrij als elke wetenschap; het zou een dam opwerpen tegen de geleidelike doorvoering van het grote beginsel, dat in de Nieuwe Geschiedenis, eerst de natuurkundige, later ook de andere wetenschappen los heeft gemaakt van vooroordeel en tradiesie: ‘let op de feiten, en bouw op de gegevens!’ Een wijze van optreden, die bijna ondenkbaar is ten onzent, en in 't biezonder in de schoolwereld niet te verwachten, omdat hier het Schooltoezicht, zoals we reeds opmerkten, aan de onderwijzer de meest vrije hand wenst te laten in die zaken, welke de weg en de wijze van het door die onderwijzer-zelf te geven onderricht betreffen.

Zoveel te uitdrukkeliker moge deze vrijheid in de wetenschappelike richting der hedendaagse metodiek worden gereleveerd, omdat ons de vrees bekruipt, dat niet overal het Schooltoezicht de tegenwoordige Spelling-beweging herkent als een steun en tegemoetkoming op de weg van een konsekwente doorvoering van 't aanschouwingsprinsiep, en wel op een terrein waar dit beginsel tot heden zo goed als niet toegepast is. Die vrees is zoveel te gegronder, omdat ook de Nederlandse onderwijzers voor een groot deel zich noch eenzijdig houden bij het waarnemen der reëele buitenwereld door middel van het oog, en vergeten, dat niet alleen de dingen door hun vorm en kleur, stof voor waarneming bieden, maar dat ook de klanken, en dus ook de taal, als klank zijnde, (al wordt die klankenwereld opgenomen door het oor), een rijk materieaal aanbieden voor het geestelik aanschouwen. En dit is wel te betreuren. Want hoe zijn nu de zaken gelopen? Wij herinneren ons schrijvers van boekjes over zaak- en stel-onderwijs, die, in de waan van de leerlingen in hun eigen wereld te plaatsen, 'n willekeurige wereld om hen heen sponnen, en hun eigenlike omgeving achter de opgedrongen algemeenheid vermomden.

[p. 27]

En evenals bij deze schrijvers de dingen uit hun boekjeswereld, - willekeurig gekozen abstraksieën eigenlik - niet anders dan ijdele schimmen zijn, zo ook verliest de taal met zìjn kenmerk van z'n realiteit, d.i. met z'n klank, eveneens zìjn ziel, en wordt in plaats van 'n levende feitenwereld, 'n levenloze schimmenwereld van dode vormen, anders gezegd: woorden. En wat wordt nu het taalonderwijs? Zoals het pseudo-zaak- en stel-onderwijs 'n kind zich thuis wil laten gevoelen in 'n denkbeeldige, voor allen gelijkvormige wereld, en 't kinderoog van de waarneming der zaken zelf afsluit, zo leert ook het pseudo-taalonderwijs al lang verouderde, maar voor allen geldig geboden woordvormen kennen en gebruiken, en sluit dus mede het oor af voor de waarneming van het feit zelf. Kortom, het taalonderwijs vervreemdt door z'n onwetenschappelike beginselloosheid en z'n onwezenlikheid het indieviedu van z'n wereld-in-klank òm hem, en is als zodanig uit een opvoedkundig oogpunt zo goed als veroordeeld.

Dat bij deze vrij algemeen heersende zienswijze het generalieserende Boek gelegenheid heeft, gezaghebbend op te treden, behoeft geen betoog; evenmin, dat ook daar waar dit ‘Taal’-Boek regeert, - zoals we vóór dezen in andere gevallen zagen, - dit Gezag de terugkeer tot de realieteit zelf, voor de School onmogelik maakt. En laten we eens nagaan, hoe waarlijk onpedagogies we eigenlik bij het ‘Taal’-onderwijs te werk gaan. Terwijl daar, waar de door 't óóg waargenomen dingen in beeld worden gebracht, allereerst gelet wordt op het meest trouwe weergeven van de natuur, terwijl b.v. het tekenonderwijs een totaal zuivere reproduksie van het aanschouwde verlangt, - wordt daar, waar de klanken in tekens worden voorgesteld, d.i. bij 't spellingonderwijs, niet de eenmaal voorlopig vastgestelde overeenkomst - want spelling is zaak van overeenkomst - konsekwent normgevend vastgehouden, maar wordt, ongelet of het door 't Boek voorgeschreven teken al of niet klopt met het overeengekomen teken, de spelling beheerst door een stelsel van willekeurige regels en uitzonderingen. En de willekeur van die regels maakt ook noch, dat waar volgens de bestaande spelling, de klank ‘zuiver’ door het teken zou zijn af te beelden, ook dààr noch de zuiverheid bloot het werk van het toeval is, omdat de gevallen, waarin een leerling al of niet z'n oor mag raadplegen, eerst na veel oefening en na lang gehoorzamen aan voorschriften buiten de waarneming om, in z'n geheugen kunnen opgenomen worden.

Hoe inkonsekwent de School - en dat noch wel tegelijkertijd met de opname van het met 'n zuiver metodies doel ingevoerd tekenonderwijs, - in deze uit een pedagogies oogpunt handelt, zal men inzien, zo we hier omtrent de waarneming door middel van het oog, en die van het oor, in 'n nadere en met voorbeelden gestaafde, vergelijking treden.

Wanneer aan 'n leerling, die tot taak heeft, een los-zittende hond af te tekenen, 'n berisping wordt gegeven, omdat hij die hond zonder ketting heeft weergegeven, met de opmerking erbij, dat 'n hond altijd en zonder uitzondering met 'n ketting wordt getekend, omdat als er een hok bij is, hij er toch aan vast moet zitten, wat zonder ketting niet aangaat, - dan zal deze manier van doen niet alleen in de kring van de tekenmeesters, maar ook

[p. 28]

daarbuiten de gegronde aanmerking ontlokken, dat tekenen het afbeelden is van de werkelikheid, zoals het oog het ding ziet, - en niet, zoals het ding zich op een andere tijd kàn voordoen. Wie wat verder denkt, voegt er allicht bij, dat wie het oog de werkelikheid leert veronachtzamen, met z'n tekenonderwijs juist het oog vervreemdt van de natuur, omdat een hond die niet aan de ketting ligt, onmogelik aan 'n ketting gezien kan worden.

Anders gaat het bij 't afbeelden van klanken. Aan 'n jong leerling, die pas begint en dus alles gelooft, wordt wel degelik 'n verwijt gemaakt, als hij bij 't afbeelden van de klank hont de laatste letter niet volgens de door hem gehoorde klank tekent; hem wordt er op gewezen, dat in dit geval altijd, en zonder uitzondering, de klank moet worden voorgesteld, niet zoals hij wordt waargenomen, maar zoals hij in een ànder geval waargenomen wordt, b.v. als de klank hok er bijkomt, en in 't algemeen, als de klank langer is en dus gèèn hont is. Wat zien we dus hier? Het jonge kind moet bij de schrijfonderwijzer doen, wat zoëven de tekenmeester voor onmetodies afkeurde: - het kind moet breken met de werkelikheid, en iets weergeven, wat op 't zelfde ogenblik geen werkelikheid wezen kan.

Zodra 'n wetenschap buiten de grenzen van 't reëele gebied der feiten treedt, verliest hij zijn karakter van waarheid, en doolt langs de onzekere paden van 't toeval, of meent 'n vaste grond te voelen op de duistere weg der tradiesie. Waar toch het jonge indieviedu, met hond en paard te schrijven, zich niet aan de klank mag houden, daar mag hij het wèl, waar het bont en kaart heeft te schrijven. En terwijl het hier nog een steun heeft in 't verlengen van de klank, en nu wèl 't gehoor mag laten beslissen - hoe inkonsekwent toch! - wordt de moeielikheid noch groter, wanneer het kind hoegenaamd niets heeft, wat in deze raadgevend kan optreden. Zo is vis met een s, dat evenals vos met een s de klank, die gehoord wordt, zuiver weergeeft, 'n niet geoorloofde afbeelding, terwijl de spelling vos wèl geduld wordt. Zo is in: wat heb je daar 'n mooie stok de spelling mooie, ofschoon die prccies de werkelik gehoorde klank weergeeft, afkeurenswaardig, terwijl in: dat is heus 'n mooie stok, de spelling mooie wèl mag worden toegelaten. Het is er dus ver van af, dat de School in z'n onderwijs in alle delen opvoedkundig te werk gaat, ja, veeleer moeten we ons er over verbazen, dat terwijl we ons beroemen goede pedagogiese inzichten te hebben, we ons noch aan misvattingen schuldig maken, die rechtstreeks indruisen tegen 'n metode, die in deze eeuw zo veel mogelik in alle takken van wetenschap is ingevoerd.

Wanneer we 'n bepaling moesten geven van wat eigenlik Spelling is, zouden we zeggen: een bij overeenkomst bepaalde wijze van voorstellen van klanken in tekens. De speltekens zijn dus in de eerste plaats 'n overeenkomst, en ook niets meer dan 'n overeenkomst, zoals ook de ‘coëfficienten’ en ‘exponenten’ in de rekenkunde en de scheikunde niet anders dan overeengekomen tekens zijn. Nu wordt de overeenkomst het eerst gesloten door de onderwijzer met z'n leerlingen, en om latere omslag te voorkomen, stelt ook hij met hen in 't voorstellen van de gesproken klanken

[p. 29]

de eenmaal algemeen gebruikelike lettertekens vast. Maar al zijn nu de vastgestelde tekens van algemeen gebruik, daarom zijn de geschreven tekenkolleksies, die we woorden noemen, noch geen algemeenheden. Evenmin toch is bij 't aardrijkskundig onderwijs, al gebruiken we overal bij 't weergeven van onze onmiddellike omgeving, algemeen dezelfde krijtstrepen, stippen en hokjes, de voorstelling van mijn omgeving nooit een algemene voorstelling van de omgeving. En evenals nu in 't aardrijkskundig onderwijs, met de verplaatsing van 't centrum uit Goes naar Zwol, de voorstelling van de omgeving een andere wordt, zoo zal óók met de verplaatsing van 't centrum, omdat de klankrealieteit een andere is, de voorstelling van de reëele klankwereld, m.a.w. de woordvorm een andere zijn. Het wordt ons nu duidelik, dat die geschreven woordvorm het onaantastbaar eigendom is van de omgeving, en, uit een opvoedkundig oogpunt gezien, het onaantastbaar eigendom is van het klanken afbeeldende kind. Geen algemeenheid kan ook hier de door indieviedueel waarnemen verkregen waarheid vervangen. Elk spelt dus met het hem eigen gemaakte spelling-materieaal z'n eigen taal. Eerst leert de School hem die taal als klank kennen, en in klank artiekuleren. De waarneming bij zich zelf, wordt gesteund door 't luisteren naar anderen. Het klankenmaterieaal is kosteloos bij de hand, en maakt een krieties vergelijken mogelik. Onderhands worden de letters - geen woordjes geleerd. Daarop, met de geleerde tekens, beeldt het kind de klanken af. Het kind schrijft, of - zo men wil - spelt nu. Eerst gaat het wel wat krom, en 't kost oefening, maar 't komt toch terecht. En 't hardop-lezen van 't geschrevene is de kontrole van 't schrijven! Wat schrijft en leest het kind nu? Van zelf, de klanken die het hoort. En zo leert het afbeelden, in de eerste plaats z'n eigen taal. De grote zaak is, dat dit zuiver gaat. Zuiver gaat het, als de klanken presies met het overeengekomen teken worden afgebeeld. Zuiver gaat het weer, als de gesproken klanken van de onderwijzer b.v., getrouw worden weergegeven. Ook zuiver, als de deftiger woorden, uit de boeken gelezen, trouw worden nagespeld. En zo kan al naar een leerling het hoort, zuivere spelling zijn 1. Ben je komme rije; 2. Ben je kome rije; 3. Zijde gij kommen rijen, enz.

De vraag, of het volstaan mag, als een leerling de taal van z'n omgeving zuiver afbeeldt, moet ontkennend worden beantwoord. Wat hij toch schrijft, zal allicht niet kunnen gelezen worden door iemand uit 'n andere streek, om de eenvoudige reden, dat de lezer ook de gesproken taal van de schrijver niet verstaan kan. De schrijver moet dus 'n taal weergeven, die de lezer, en zo nodig, ieder Nederlander, als ze gesproken wordt, verstaan kan. 't Eenvoudigste doet hij, met de omgangstaal der beschaafde Nederlanders te nemen, een taal die overal door de beschaafde gesproken wordt, overal en door iedereen verstaan wordt, ja, die ieder Nederlander als kind al, van z'n onderwijzer verstaat, en die hij dus ook, als hij lezen heeft geleerd, zonder moeite, in schrift kan lezen. Het doel van de School moet dus zijn, dat de jonge Nederlander zich ook en vooral in de beschaafde Nederlandse omgangstaal leert uitdrukken, m.a.w. dat hij die leert spreken, en dat hij die zuiver leert spellen. Zuiver spreken en zuiver spellen zullen elkander in de toepassing van deze metode ten krachtigste steunen.

[p. 30]

Mogen ook in een artiekel als dit, enige algemene voorschriften te geven zijn, de gedetailleerde uitwerking van de te volgen regels hoort thuis bij de School, omdat in de verschillende streken de taal, elk op z'n biezondere wijs, afwijkt van het algemeen Nederlands. Maar men zal toch inzien, dat bij al dit eigen-aardig streeksgewijs spreek- en schrijf-onderwijs, een weg wordt gevolgd, die we bij 't onderwijs in de aardrijkskunde ook zien ingeslagen: van 't biezonder plaatselike uit tot het algemeen nasieonale. De taal van de Groninger, de Gelderse, de Zeeuwse en de Limburger scholier wordt door krieties vergelijken met de taal van de onderwijzer en met die van de nieuwe leesboeken, die gesproken taal moeten bevatten, - sprekende, schrijvende en lezende, langzamerhand kringsgewijs uitgebreid in de richting van het algemeenbeschaafd-nederlands. Grote steun geeft hierbij al 't ander onderwijs, dat nieuwe dingen met algemeen-nederlandse namen binnen de gezichtskring brengt. Maar altijd, zoals men kan nagaan, blijft de taal de gehoorde klank, en blijft het afbeelden of schrijven een zuiver spel, d.i. - om hier niet dubbelzinnig te zijn, - een konsekwent en onverbiddelik trouw voorstellen van de realieteit-in-klank.

De konsekwensie die aan de metode ten grondslag ligt, eist dezelfde konsekwensie in de hulpmiddelen. Voor dezelfde klank dient overal hetzelfde teken; dus, b.v.: aan boort zijn; vermoort worde; turf brant; koole brande; kom; kòp; enz. Of wel, - wat niet tegen de konsekwensie strijdt, - verschillende klanken kunnen in enkele gevallen door een zelfde teken worden voorgesteld, zoals in op en of, meel en meer. Inkonsekwent echter is de voorstelling van een zelfde klank door verschillende tekens. Immers nu zijn er onderscheidingen in 't afbeelden, die in de klank niet worden gehoord. Waar dus, zoals in de vigerende spelling van De Vries en Te Winkel, voor de zogenoemde toonloze klank vijf verschillende tekens worden gebruikt, zoals in natuurlijk, vereniging, Dokkumer, avond, kelder, zou in deze verschillende gevallen één teken moeten volstaan. Zou zulk een vereenvoudigende verandering in te voeren zijn? Iets, wat zeer betwijfeld moet worden, bij de grote gehechtheid die men schijnt te betonen voor 't heersende spellingstelsel. Juist wat de deugd uitmaakt van 't nieuwe, het vasthouden aan de realieteit, zal voor de algemene invoering het grote beletsel zijn. Of dan ons volk zo verbasterd is? Dat is hier niet de zaak; wat hier regeert, is niet het kwaad, maar het uitsluitend gezag van de konvensie. Het merendeel van ons volk schrijft, - of liever - verbeeldt zich te schrijven, zoals het hun in hun jeugd geleerd is, zonder er verder bij na te denken. Ze staan in 't zelfde parket als de schooljongens van vroeger, die bij rijtjes leerden optellen en vermenigvuldigen, zonder dat ze goed begrepen, wat ze eigelik met de eenheden en tientallen uitvoerden. Maar de School maakte daar een eind aan enverbande voor goed dit masjienale gesijfer uit de plaats, waar de verstandige ontwikkeling van de kinderlike vermogens bovenaan op 't programma staat. En zo zullen 't ook weer hier die onderwijs-mannen en hun zonen zijn, die, overtuigd van het goed recht ener spelling, welke

[p. 31]

helendal ligt op de ontwikkelingsweg van de aanschouwingsiedee, voortaan ook zullen breken met een manier van spellen, die totaal vreemd staat tegenover de realieteit van het feit. Zij zullen, zo ze oog voor de grote pedagogiese zijde van deze kwestie hebben, gaan beseffen, dat de School, - afgezien van het gemak dat een spelling naar de klank als prakties resultaat zal meebrengen, - in haar historiese taak, het nieuw aanschouwingsmiddel voor de vorming van 't intellekt, allengs zal aanvaarden, en de volledige toepassing van dit middel, met groter of kleiner trappen van overgang misschien, uit opportunieteitsgrenden, - met hulp van die na hen komen zal beëindigen. Elke poging in die richting gedaan, is tot volmaking van het onderwijs, en daarom is de betekenis van het optreden der Kollewijners zo groot, omdat zij met een vereenvoudiging van het vigerende spellingstelsel, de mogelikheid openen dat het spel-onderwijs onder 't aanleren van 't schrijven van 't algemeen-Nederlands, dienstbaar zal worden gemaakt tot de ontwikkeling van het waarnemingsvermogen en tot de vorming van karakterzelfstandigheid op de school van de Toekomst. We kunnen ons dan ook het geval niet voorstellen, dat het Schooltoezicht, geroepen om de onderwijzers te raden en te steunen in hun taak der ontwikkeling, bij een konsekwent doorvoeren van de overal geldende princiepes ook in de wereld-in-klank hierin storend en afbrekend tussenbeide zonden treden. Het zou alleen dàn plaats kunnen hebben, wanneer een Schoolopziener, onbekend met het wezen en de waarde van de Kollewijnse spelling ten opzichte van de opvoedingstaak van de School, het gewone advieserend standpunt dat het Toezicht inneemt, ging verlaten, en in z'n dwaling, tot schade van z'n gezag en tot kwetsing der onderwijs-vrijheid, de geest en de bedoeling van de Wet ging bestrijden, waar hij die volgens eed en plicht had te handhaven of te bevorderen.

Wat vooral het voor enkele machthebbende zo verleidelik zou kunnen maken, tegenover het Kollewijnisme, zo niet vijandig op te treden, dan toch een wantrouwende houding aan te nemen, en in 't algemeen, wat de konvensieonelen tegen de nieuwste spelling hebben, ligt voornamelik, naar hun mening, in het negatieve en afbrekende, dat aan de redeneringen en de vorm der geschreven woorden ten grondslag ligt. Ze voelen onbewust, dat - evenals ook bij andere zaken - de vormen verbroken en opgeruimd worden, en de dingen dus niet meer aan die vormen herkend kunnen worden, ze tegenover hen die de dingen in hun wezen en waarde kennen, als hulpeloos staan en in raadselen leven. Wat is nu norm, denken ze, nu de vòrm geen norm meer is? Wat is in deze in 't biezonder normgevend, nu van de taal de vormen verdwijnen? Is niet de kennis van de taal juist gebazeerd op 't kennen en 't toepassen der vormen? - Zo redeneren ze allicht, beroepen zich daarbij op de historie en de wetenschap, en zouden zich voor de zuiverheid van de bedreigde moedertaal, die volgens de wet, artiekel zoveel, ook op de scholen moet worden onderwezen, gaarne - geroepen of gerechtigd - als handhavers willen opwerpen, zo die ijver tot geluk voor de zaak, niet getemperd werd door tweeërlei overweging: 1. dat iemand niet graag voor bekrompen wil worden gehouden bij mangel van eerbiediging van een anders overtuiging,

[p. 32]

en 2. dat een beweging, die volgens hen van zelf wel weer dood zal lopen, niet bevorderd moet worden door hem te onderdrukken. Overwegingen, die dan ook niet anders dan op prijs moeten worden gesteld.

Evenwel zal de lezer uit wat voorafging, hebben kunnen nagaan, dat het Kollewijnisme juist het positief-wetenschappelike nastreeft, terwijl de bestaande spelling zich hoegenaamd niet bekommert om het al of niet negéren van de realieteit. De nieuwste spelling wil van de klank van tegenwoordig uitgaan, de bestaande zich richten naar de oude schrijfvorm van eeuwen geleden. De zuiverheid bij de eerste is niet de zuiverheid bij de laatste. Bij de eerste zoekt de speller het reëele feit, bij de bestaande is het leren zuiver-schrijven juist het leren schrijven af van 't reëele feit, d.i. de gesproken klank. Wat zien we nu gebeuren? Bij 't aldoor vervreemden van de klank-realieteit, en 't aldoor gehoorzamen aan de voorgeschreven vorm, kwam - we merkten het reeds op - voor de genegeerde indievieduele aanschouwing weer het algemene Boek-de-Abstraksie als ‘Gezag’ opdagen. En zo is dan bij ons onderwijs, altans wat het Nederlands-schrijven betreft, noch altijd het Spelling- en Spraakkunst-Boek de gezaggevende abstraherende algemeenheid, van welke we het onmogelik-metodiese in de vorige bladzijden hebben aangetoond.

Maar er is noch wat anders. De grote vasthoudendheid van vele geleerden en half-geleerden in 't handhaven van de onware voorstellingen der reëele feiten, (in deze: de niets-zeggende letters,) ligt grotendeels hierin, dat men de tekens als reliekieën wil bewaren van verloren gegane klanken, zodat met het bewaren dier rudiementen, de geschiedenis van 'n woord voor 'n deel altans, aan 't weetgierige nageslacht kan worden overgeleverd. Dat dit - zo het waar is - maar voor een deel der woorden geldt, ziet iemand dadelik in, die de woorden os, vlas, jaren en vuren vergelijkt met bosch, asch heeten en koolen en opmerkt, dat in de eerste vier, de zogenaamdhistoriese sporen zijn weggelaten, terwijl ze in de laatste vier zijn gehandhaafd. De reden, waarom sommige van die woorden tot oudheidkamers zijn gekozen, en andere weer niet, blijft voor de belangstellende duister, omdat hierin alleen de willekeur beslist. En dat die bij toeval aangewezen woorden de schatten van hun historie zeer onvolledig en zeer oneigelik bewaren, zien we aan 'n woord als visch, dat in 't Goties fisks, in 't Oudnoors fiskr, in 't Oudsaksies fisc, in 't Middennederlands visc is geweest, en later visch, maar nu vis, zodat ons ch veel beter door een ander teken zou kunnen worden vervangen, om de oudere en oudste ‘historie’ aan te duiden. De oudste vorm is wel fiskis, piskis. En daar komt noch bij dat het dragen van de nasleep ch soms niets zegt voor een vermeende historie; het woordje hijschen is niets anders dan hijssen en is nooit hijsken of hijscen geweest.

En al ware dit onvolledig, inkonsekwent en willekeurig afbeelden van de rudiementen op zich zelf niet reeds uit een wetenschappelik oogpunt verwerpelik, - wat bedenkeliker is, - het strijdt weer met de ware betekenis van wat we eigelik met het schrijven van onze woorden bedoelen. We geven immers de klanken in tekens weer, evenals we de dingen die we zien,

[p. 33]

eveneens door lijnen en verven weergeven. En wie ter wereld krijgt het nu in z'n hoofd, om bij het afbeelden van het een of ander levend dier, dat 'n vormgeschiedenis gehad heeft, in die afbeelding de verdwenen rudiementen te tekenen? Er is, geloven we, geen kans, 'n tekenaar te vinden, die 'n volwassen kikvors zou voorstellen met 'n staartje en met zweinvliezen, alleen om de mensen te laten zien, dat de kikvors vroeger 'n staart en zweinvliezen gehad heeft, evenmin als één onzer fotografen ons, omdat onze voorouders Germanen waren, met een de afkomst kenmerkende blonde lok op het hoofd, zou opsieren. Neen, 't is de levende werkelikheid, die we bij dit tekenen en fotograferen juist op zo'n hoge prijs stellen, en daarom is 't zo vreemd, dat we in 't afbeelden van wat het oor waarneemt, zo geheel van de werkelikheid afwijken, en ons in deze noch angstvallig hechtten aan verkeerde inzichten, als zou met de bestaande spelling de historie der woorden kunnen worden overgeleverd, ja, als zouden de woorden, als de huisjesslakken, hun voringeschiedenis met zich meedragen of meeslepen.¹⁾

En wat voor ons en de School weer alles afdoet, - dit pseudo-wetenschappelik gebeunaas, dat de taalgeleerden maar niet prijs te schijnen kunnen geven, maakt ook al inbreuk op een pedagogiese regel. Immers, al moet worden toegegeven, dat bij enkele woorden, als steenen en koolen, de geleerden in de dubbele ce en oo het voormalig klankteken herkennen, van de andere kant is 't weer niet waar, dat overal de ee de klank ai of ei zou vertegenwoordigen (b.v. in heeren), terwijl iemand, die 't weet, het ook bij 'n vereenvoudigde spelling wel zal blijven weten. Waarom is 't voor ons nodig, het teken als 'n vroegere-klank vertegenwoordigend teken, in 't schrijven te laten optreden? Is 't bij 't spreken wel nodig, die historiese verwantschap aan te duiden, 't zij met een klankwijziging, aksent of handgebaar? Is 't juist bij 't spreken en 't schrijven niet alleenlik het doel dat wat men vertellen wil, zo duidelik mogelik mee te delen? En wat voor belang kan er nu de hoorder, wat voor rezultaat er de meedeler van hebben, als deze wil laten merken, dat de klanken, waarin dit geschiedt, in oudere talen historiese verwanten hebben! Een nutteloos iets, dat maar afleidt, en op de meedeling zelf storend zou werken. Het zou tegen de eenvoudigste regelen van de waarheid en de schoonheidsleer zijn, en strijden met de opvoedkundige regel: ‘Vestig bij 't onderwijs de aandacht op datgene alléén, wat ge wilt dat uw leerling in z'n geest zal opnemen.’

Zo krijgt ons volk in z'n spelling een massa dode, pseudo-wetenschappelike tradiesie. Om die tradiesie te bewaren, wordt het in z'n jeugd bezig gehouden met het leren en toepassen van willekeurige regels. Hoe tijdrovend, onvruchtbaar, en dus kostbaar dit vormenonderwijs is, laat zich gevoelen. Maar wat vooral het tans vigerende Spelling- en Grammatika-onderwijs tot een absurditeit maakt, is, dat het niet van de realieteit van de gesproken en waargenomen klank uitgaat, maar in plaats van onder het krities-metodies vergelijken

1) Vgl. Jaski, in Vragen van den Dag 1896.

[p. 34]

van de uitkomsten der waarneming te komen tot een vereenvoudigde, en steeds de realieteit afspiegelende usus, - een onwetenschappelike, willekeurige, oneenvoudige en onvolksaardige schrijfnsus, normgevend als voorschrift, volmaakt eerst bij volledige toepassing, - onder de naam van de moedertaal, overgeleverd kleinood van ons voorgeslacht, ter nabeelding aan de 19^de-eeuwse jeugd wil voorhouden. Op deze schrijf-usus richt zich nu het vormenleren als 's volks taalonderwijs; en 't ‘wijsgerig’ geknutsel dat de vormen van 't tradiesieoneel Taal-Wetboek goedpraat, herinnert aan 't spitsvoudig geredeneer der Scholastieken, wie nagegeven wordt, dat ze met ‘denkoefeningen’ de Middeleeuwers voor de geestesslaap hebben bewaard. Maar ook, als voorheen de Middeleenwers, zullen de 19^de-eeuwers het moeten aanzien, dat hun onwetenschappelike metode plaats moet maken voor de weg, die de nienwe geschiedenis aanwees: breken met het gezag, en uit te gaan van de subjektieve aanschouwing!

Het Lager Onderwijs heeft in ons land, wat de toepassing van het aanschouwingsbeginsel, de verheldering van 't metodies inzicht en de volmaking van de leermiddelen 'n welverdiende reputasie verworven. Het heeft bij de allernodigste praktiese vaardigheden, vakken van algemene kennis gevoegd, en later, begrijpende dat de te verwerven kennis in waarde toeneemt door de wijze, waarop ze wordt verkregen, heeft het om zo te zeggen, de leerstof door de metode gewijd. Maar in één ding altans, heeft het gedwaald. Het heeft nooit begrepen wat taal was, en toen 'n goedbedoelend ‘liberalisme’ tot verheffing van 't Volk, de Lagere School 'n in-miniatuur-vakken-school van 't Hoger maakte, heeft het, om het vak ‘Taal’ in te voeren, van de feiten zelfs, de vormen van die feiten geabstraheerd, - en 't leren-gebruiken van die vormen, los van de realieteit, als taal-onderwijs genomen. Maar het kan z'n misslag herstellen. Het kan zich als losmaken van de Akademiese tradiesie, z'n eigen leven hervormen, en dit zelfs naar boven doorvoeren. Het zal dan eerst zijn: Volksonderwijs. Laten zij, die met ons deze dingen zien, met ons meedoen in onze Vereenvoudiging, om te komen tot de Nieuwe School.

Dubbeldam.

J. Koopmans.