Logo DBNL
Streven. Jaargang 85 (2018)

Streven. Jaargang 85

(2018)– [tijdschrift] Streven [1991-]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Frank Saenen
De interlevensbeschouwelijke dialoog en de school als laboratorium

‘De taak van een universiteit is, dus, eerst en vooral de student te helpen zichzelf te ontdekken: te herkennen wie hij is, en vast te stellen wie het is die hij verkiest te zijn.’ (Thomas Merton)
‘Het minste van het werk van leren voltrekt zich in klaslokalen. Ik herinner mij talloze incidenten, opmerkingen, gebeurtenissen, ontmoetingen die overal op de campus plaatsvonden en soms ver van de campus: kleine uitbarstingen van licht die mijn weg hebben gewezen in het duister van mijn eigen identiteit’ (Thomas Merton)

Er was eens... een goeie ouwe getrouwe jezuïetenschool die, geworteld in de pedagogiek en spiritualiteit van Ignatius van Loyola, een rijke traditie in ere te houden had. Opgebouwd rond fundamentele principes als magis, cura personalis, en todo amar y servir en andere rijke bouwstenen, werd de specifieke identiteit van deze school vorm gegeven. Het leerlingenpubliek van deze school was in de loop van de jaren steeds diverser geworden, en een kleurrijke verzameling jongeren weerspiegelde de omgeving waarin deze school zich bevond. Een flink deel van deze nieuwe leerlingen was islamitisch, en zo gebeurde het op een dag dat het Suikerfeest door moslims werd gevierd op 1 september. Pal op dezelfde dag dat het schooljaar begon. De vraag drong zich op wat deze school nu moest doen: starten op

de dag waarop er sinds mensenheugenis een schooljaar werd gestart, of een alternatieve formule hanteren waarbij van die eerste september een administratieve dag werd gemaakt (die anders later in het schooljaar zou worden gezet), en pas een dag later de deuren van het klaslokaal opengooien. Er werd besloten om voor de alternatieve formule te gaan. Het schooljaar beginnen zonder bijna een derde van de leerlingen zou immers een moeizame start betekenen. Een pragmatische beslissing dus. En daarmee was de kous af. We schrijven Borgerhout, 1 september 2017.

Maar niet voor iedereen was die kous af. In die dagen kreeg ik - ik geef les op de bewuste school - de vraag van iemand waarom mijn ‘fatsoenlijke jezuïetenschool’ hier ‘plooit voor de Marokkanen’ Ik schrok behoorlijk van deze reactie, vooral met het bovenvermelde cura personalis in het achterhoofd: gold dit principe dan niet voor islamitische leerlingen en de viering van hun Suikerfeest? (In deze dagen puilden de sociale media uit van reacties in de stijl van ‘Deze 1 september-toegeving is het tastbare bewijs van de reële islamisering van Europa’). Binnen de schoolmuren kwamen minder felle, en meer interessante bedenkingen naar boven. Met name hoe de katholieke identiteit van de school zich verhield tot de beslissing om de school niet gewoon op 1 september te laten beginnen. Wat zou er immers fout zijn aan de beslissing van een katholieke school om te kiezen voor de ‘gewone’ schoolstart van elk jaar? Terecht merkten sommige van mijn collega's op dat deze dingen beslist een fundamenteel gesprek waard waren. De identiteit van scholen en hun leerlingen, in een wereld in volle transitie.

Radicalisering

Zulke fundamentele gesprekken hebben alleen maar kans op slagen als er vanuit schooldirecties een grote bereidheid en openheid is om vraagstukken aangaande (religieuze) identiteit echt op tafel te leggen, en met een open geest de eigenheid (de traditie) van de school, de actuele maatschappelijke werkelijkheid en toekomstige uitdagingen naast elkaar te leggen. Dat de ene school soms harder de noodzaak aanvoelt om antwoorden te vinden op deze maatschappelijke actualiteit dan een andere, heb ik uitgebreid kunnen vernemen in een gesprek dat ik had met Rudi Audiens, een gepensioneerd fysica- en biologieleraar die er meer dan 35 jaar lesgeven op heeft zitten in het gemeenschapsonderwijs. Vooral in het go! Koninklijk Atheneum (ka) in Antwerpen, waar hij de laatste jaren van zijn schoolloopbaan de gangmaker en bezieler was van een proces waarin de interlevensbeschouwelijke dialoog centraal stond. Wat die dialoog in zijn school zo prangend maakte, waren de bijzondere omstandigheden waarmee zijn school zo'n tien jaar geleden in de schijnwerpers stond: de druk vanuit Sharia for Belgium op het

dragen van de hoofddoek op deze school - door alle meisjes -, de radicaliseringsgolf, en het daaropvolgende hoofddoekenverbod en het verbod op het dragen van alle religieuze kentekens. De noodzaak om als school hierrond een duidelijk, krachtig en consequent beleid te voeren was groot. Uit deze omstandigheden is Athena-syntax gegroeid, een platform waarbinnen dialoog, goed geïnformeerd zijn, wederzijds begrip en vertrouwen, wederkerigheid en gedeelde waarden centraal staan.

Rudi vertelt enthousiast over dit initiatief, niet enkel aan mij maar ook aan mijn collega Stef Van den Branden, cultuurcoach en leraar godsdienst op het Xaveriuscollege (Xaco). De omstandigheden waarin Stef dingen in goede banen probeert te leiden, verschillen grondig van die van het ka. Xaco is, hoewel ook heel divers qua leerlingensamenstelling, veeleer een ‘klassieke’ school, waarin een samenlevingsproblematiek zoals die in het ka veel minder uitgesproken het schoolleven domineert.1 Stef merkt op dat er van radicaliserende tendensen op Xaco nooit uitgesproken tekenen zijn vertoond, maar dat hij in zijn rol als cultuurcoach wel regelmatig vragen krijgt van leerkrachten of studiemeesters over het gedrag of de uitspraken van leerlingen. Soms gaat hij dan individuele gesprekken met die leerlingen aan over culturele identiteiten, waarbij de cultuur die van huis wordt meegegeven soms grondig kan verschillen van de ‘gangbare’ cultuur op school. Daarnaast staat hij klaar om leerkrachten te informeren als dat nodig blijkt, vooral dan wat betreft de Maghrebijns-islamitische culturele gewoonten. Een cultuurcafé organiseren doet hij af en toe ook, of een door leerlingen druk bijgewoond gesprek organiseren naar aanleiding van de aanslagen in Brussel (2016).

Kunst als bindmiddel

Rudi vindt die aanslagen een interessante casus. Op het ka zal je op de speelplaats géén minuut volledige stilte vinden voor de aanslagen in Maalbeek en Zaventem. Zijn school begreep zelf al dat er in de nasleep van de aanslagen in New York (2001) selectief werd omgesprongen met het kiezen van aanleidingen om een minuut te zwijgen. Leerlingen begrepen niet dat ‘hun’ slachtoffers in Kaboel of Bagdad niet werden herdacht. Het ka heeft zo geleerd een minuut stilte te houden voor alle terreurslachtoffers ter wereld, en pas dan is het echt stil, omdat iedereen zich betrokken voelt bij de gewelddadige gebeurtenissen. Onze slachtoffers en hun slachtoffers... Bij ons op school is er geen sprake van Grote Botsingen tussen groepen leerlingen, aldus Stef. Misschien is er soms wel meer begeleiding nodig bij... het lerarenkorps, dat zo nu en dan lichte vormen van paniek lijkt te vertonen door de nieuwe instroom. De leerlingen blijven daar doorgaans rustiger onder.

Of de sense of urgency groter is op het ka? Volgens Rudi gaat het ook bij hem op school niet over verschillende groepen leerlingen die in loopgraven tegenover elkaar staan. In beide scholen is de heterogeniteit onder de leerlingen daarvoor immers veel te groot. Er zijn zowel meer liberale maar ook vrome moslimleerlingen, maar de jongeren die hun identiteit zo goed als volledig lijken te herleiden tot hun godsdienst vormen alleszins een heel kleine minderheid. Bovendien is het oppassen geblazen met slechts vermoedens dat een leerling aan het radicaliseren is. Het is niet de eerste keer dat een jongen een langere baard en een djellaba begint te dragen, waarbij dan achteraf blijkt dat hij een doodgewone vrome moslim is.

Ik wil graag vernemen hoe Rudi dat dan denkt te weten. Alles draait, zo steekt hij van wal, om een omgeving waarin de leerlingen en hun leraars elkaar vertrouwen. Maar de leraar biologie met zijn evolutieleer tegenover de diepgelovige jonge leerling, de natuurwetenschappelijke methode tegenover de dogma's uit de heilige boeken... begin er maar eens aan. Zo is het idee ontstaan dat de leraren natuurwetenschappen en de leraren in de levensbeschouwelijke vakken beter de handen in elkaar kunnen slaan. Een brede dialoog kan alleen maar worden opgestart als er voldoende wederzijds vertrouwen is. Zo heeft Athena-syntax kunnen ontkiemen, de Griekse godin van de wijsheid, gekoppeld aan de zinsleer: elkaars zinnen begrijpen leidt tot een meer wijze omgang met elkaar. Een manier waarbij leraren en leerlingen elkaar leren begrijpen en aanvoelen die veel moeizamer via de gewone lessen tot stand zou kunnen komen. Die ontmoetingstaal bleek de kunst te zijn. Tijdens een werkvergadering in het Muhka rondom de expo ‘Liam Gillick & Lawrence Weiner - Een Syntaxis van Afhankelijkheid’ (2011), zagen enkele leraren van het ka de mogelijkheden om vanuit creatieve experimenten op school leerlingen op een authentieke manier meer zichzelf te laten zijn. Sindsdien worden er met regelmaat nieuwe kunstinitiatieven op poten gezet op het ka.2 De wereld wordt er niet mee gered, maar wederzijds begrip wordt er binnen deze schoolmuren wel mee aangescherpt. En het houdt niet op bij kunst.

Interlevensbeschouwelijke ontmoetingen

Xaco vertrekt vanuit een welomschreven pedagogisch project, met name de ignatiaanse pedagogie. Het komt er allerminst op aan om deze benadering aan leerlingen op te dringen, aldus Stef. Hij vertrekt in zijn lessen godsdienst van de post-kritische geloofsschaal.3 Zonder de eigen katholieke en ignatiaanse traditie aan leerlingen op te dringen, laat je hen kennis maken met een duidelijk profiel, een welomschreven spiritualiteit, en zo verkrijg je een helder referentiekader dat uitnodigt tot dialoog met wederzijds respect.

De klasgroepen zijn ontzettend heterogeen qua religieuze overtuiging, van zoroastrisme, volstrekt atheïsme, rooms-katholicisme tot vroom islamitisch. Het belang van het brengen van een verhaal kan niet genoeg onderstreept worden, zegt Stef. Hij verwijst hiervoor naar Tot waar beide zeeën samenkomen, waarin cultuurfilosoof Marc Colpaert het belang benadrukt om de logos en de mythos als twee verschillende talen te hanteren om (religieuze) culturen te begrijpen en te beoordelen.4 De mythos of de zingeving die in een cultuur zit verweven interpreteren met de taal van de rede, is als soep eten met een vork, parafraseert Stef Colpaert.

Rudi beaamt dat het geleidelijk steeds meer begrijpen van elkaars verhalen essentieel is. Daarom werkt hij als leraar wetenschappen nauw samen met zijn collega's in de levensbeschouwelijke vakken. Leerlingen kijken eerst vreemd op als al die leerkrachten wetenschappen en religie zo vlot kunnen samenwerken rondom bijvoorbeeld het ‘verhaal’ van de evolutieleer. Het inzicht dat een wetenschappelijke en een religieuze taal elkaar niet in de weg hoeven te staan wekt geleidelijk aan meer vertrouwen in de andere, niet-vertrouwde taal. Ook gaat men vanuit het ka samen op stap naar een rooms-katholieke kerk, een synagoge, een moskee én naar het natuurhistorisch museum. Deze aanpak is veel effectiever dan het darwinisme als een onbetwijfelbare theorie van bovenaf te doceren.

Is er een ideale leeftijd waarop leerlingen op deze manier aan de slag kunnen gaan? Rudi legt uit hoe zijn school hierrond welbewust een bepaalde leerlijn heeft ontwikkeld. Als je weet dat de hersenactiviteit jongeren vanaf ongeveer hun dertiende in staat stelt om zichzelf te leren ontdekken, kun je vanuit dat gegeven iets opbouwen. Op basis van het model van Bateson, waarbij veranderingen in het denken en leren van mensen worden onderzocht en beschreven, meent Rudi dat een goed begrip van de omgevingsfactoren, samen met de (religieuze) waarden en de individuele capaciteiten van de jonge leerling, erg bepalend is voor de ontwikkeling van het denken en handelen, voor de opbouw van een eigen identiteit.5 Het komt er op aan om het effect in beeld te brengen dat groomers [ronselaars voor een radicale islam, fs] hebben op het denken van de leerling. Want net de omgeving waarin de jongere zich bevindt zou een solide basis moeten vormen waarop verdere identiteitsontplooiing kan plaatsvinden. Groomers vermorzelen net die solide basis, bijvoorbeeld door ‘aan te tonen’ dat die of die ouders of leerkrachten vijanden zijn van de ‘ware’ islam. Een stap verder in de leerlijn, nadat in de eerste graad (twaalf- en dertienjarigen) antwoorden worden gezocht op de eigen omgevingsfactoren - wie ben ik, en door wat wordt mijn identiteit zoal bepaald? -, wordt in de tweede graad (op veertien-vijftienjarige leeftijd) vooral ingezet op ontmoetingen met de ander en zijn (religieuze) identiteit. In de derde graad (op zestien-

zeventienjarige leeftijd) wordt de focus opengetrokken naar de plaats in de bredere context van de maatschappij.

Stef merkt de grootste rigiditeit op godsdienstig vlak vooral bij leerlingen van de eerste graad. Daar vind je eerder de islamitische jongeren die beweren te weten wat dé islam is, soms louter op basis van het feit dat ze moslim zijn, in variërende mate gebaseerd op lessen islam uit moskeescholen. In de loop van de zes schooljaren raken leerlingen steeds meer vertrouwd met aspecten van het rooms-katholieke geloof. Pas in de derde graad werkt hij met een ‘levensbeschouwelijke positiebepaling’: ‘Waar sta ik nu?’ - zo denkt hij hardop samen met zijn leerlingen. ‘Wat ga ik, na al die jaren godsdienstlessen, doen, nu ik allemaal weet wat ik weet?’ Misschien is het geen goede zaak dat ik als leraar godsdienst het monopolie heb op dit soort vraagstukken, aldus Stef. Het valt beslist te overwegen om de tussenschotten tussen de verschillende vakken wat meer neer te halen - ik denk dat ik eens ga aankloppen bij mijn collega's natuurwetenschappen!

Allebei benadrukken ze ook de noodzaak om de leerlingen kennis te laten maken met de historische evolutie van hun (religieuze) overtuigingen. Met name de radicale islam hanteert een volstrekt ahistorisch beeld van haar eigen religie. Leerlingen zijn soms verbaasd hoeveel breder de historische context is waarin hun godsdienst zich heeft ontwikkeld, veel ruimer dan het religieuze wereldbeeld dat van thuis wordt meegegeven.

En is de leraar wel bevoegd?

Kan men van leerkrachten verwachten dat ze heel de Athena-syntax-benadering zomaar uit hun mouw kunnen schudden, wil ik Rudi vragen. Dit veronderstelt toch immers het bezit van een groot empathisch vermogen en een bereidheid tot grote openheid in soms allesbehalve vanzelfsprekende schoolomstandigheden. Het is natuurlijk van groot belang dat de verschillende leerkrachten, en met name die van de wetenschappen en de levensbeschouwelijke vakken, op een adequate manier zijn gevormd, bijvoorbeeld door regelmatig degelijke nascholingen bij te wonen. Rudi vertelt over de samenwerking met deradicaliseringsambtenaren van de overheid en ook over de intensieve medewerking van de eigen directie.6 En die kunstprojecten? Wel, verschillende kunstenaars hebben in de loop der jaren steeds vlotter de weg gevonden naar deze school met haar Athena-syntax-werkwijze. Het excuus dat het lerarenkorps te weinig vertrouwd is met de kunstwereld, klinkt dan ook steeds minder overtuigend.

Ik luister geboeid naar het verhaal van Rudi over hoe het er op zijn school aan toegaat met de aanwerving van nieuwe collega's. Dat is allerminst een zaak van een directeur die dat op eigen houtje afhandelt, vertelt

hij. Ook al heeft die het laatste woord over de aanwerving, het sollicitatiegesprek gebeurt met een heel team collega's uit de school, vertrouwd met de werkwijze van Athena-syntax. Zo kunnen we gezamenlijk inschatten, en niet enkel een directeur-in-den-hoge, of de nieuwe collega comfortabel kan worden ingebed in de specifieke aanpak van de school. En zo kunnen we nadien op school gemakkelijker aan de slag gaan als een team dat elkaar goed aanvoelt. Ook de leerlingen zullen allicht ergens gevoelig zijn voor de aanpak die door veel van de leerkrachten op eenzelfde manier wordt gedragen. Stef en ik zijn onder de indruk van Rudi's verhaal over het ka: het zou zonder twijfel een meerwaarde zijn mochten de geesten ook op andere scholen wat meer worden opengetrokken, en samenlevingsproblematieken niet enkel veilig worden geparkeerd bij een cultuurcoach of een werkgroep pastoraal.

Nogmaals: vertrouwen

Stef en Rudi zijn het er roerend over eens dat een sense of belonging bij leerlingen meer dan wat dan ook het krachtigste middel is om jongeren zich goed te laten voelen, zeker in de jaren op school met leeftijden die bepalend zijn voor identiteitsvorming. De allochtone leerling is geen allochtoon maar wel leerling (dit doet me denken aan de vaak terugkerende vraag over hoeveel procent van de allochtone leerlingen het laatste jaar halen. Zouden we geneigd zijn om allochtonen sneller te tellen?). De school moet er naar streven om een warme deken, een thuis te zijn voor haar leerlingen. De aanwezigheid van minstens één échte vertrouwenspersoon is voor de jonge leerling fundamenteel om niet verloren te raken. Rudi verwijst naar een leerling die men maar net op tijd heeft kunnen tegenhouden om naar Syrië te vertrekken, precies door het bestaan van een informeel netwerk van vertrouwenspersonen die ergens verbonden zijn met de school. Maar we mogen niet naïef zijn. Jongeren met een zeer kwetsbare thuissituatie blijven gemakkelijke prooien voor groomers.

Ook rolmodellen kunnen bepalend zijn om een sfeer van vertrouwen op de school tot stand te brengen, zeker bij diezelfde leerlingen waar dat aspect thuis net afwezig is. Rudi geeft het voorbeeld van leerlingen die via het internet verbaasd kennismaken met lezingen van Rana Dajani, een Jordaanse professor moleculaire biologie en praktiserend moslima, over de evolutieleer als wetenschappelijk verhaal. Dichter bij huis kunnen mensen zoals het flamboyante regisseursduo Adil El Arbi en Bilall Fallah de jonge leerlingen enthousiasmeren met hun realisaties in de wereld van de film. En dan heb je nog de oud-leerlingen, die al enkele jaren geleden van school weg zijn en die het ergens gemaakt hebben, die zijn helemaal van ons.

Houdt dat ook verband met de diversiteit binnen het lerarenkorps, wil ik weten. Leerlingen komen hier zelf mee aanzetten, vertelt Stef. Al jaren stellen ze zich vragen over het feit dat hun school de mond vol heeft van diversiteit, maar dat dit gegeven volstrekt afwezig is bij de mensen van wie ze les krijgen. Dat enkel bij het onderhoudspersoneel de diverse afkomst aanwezig is, is iets waar leerlingen gevoelig voor blijken te zijn. Ze stellen dat het toch moet volstaan als iemand in staat is om degelijk les te geven - die afkomst doet dan toch echt niet ter zake? Op dit punt blijken beide scholen ver uit elkaar te liggen. Het lerarenkorps in het ka blijkt een spiegel van de omliggende samenleving, ook buiten de levensbeschouwelijke vakken. We kijken of de solliciterende leerkracht past in de schoolwerking, en dus ook binnen Athena-syntax, zegt Rudi. Hij vermoedt dat wanneer je korps meer divers wordt, anderen zich ook makkelijker zullen aandienen om te solliciteren.

Kwaliteit

De beide gedreven leraren wisselen nog verder met elkaar van gedachten. Na een schoolintern onderzoek in 2012 bleek dat het katholieke karakter van Xaco werd aangevoeld als een garantie voor kwaliteit, aldus Stef. Discipline en het streven naar degelijkheid waren elementen die deze school als waardevol deden aanvoelen. Rudi fronst de wenkbrauwen: godsdienst is toch maar één aspect van iemands persoonlijkheid? De context waarin de identiteit van mensen wordt vorm gegeven is toch breder dan enkel het religieuze. Stef vindt het voor de school cruciaal dat de rooms-katholieke mythos centraal blijft staan. Als je die gaat negeren, doet het er immers niet meer toe wie de andere is. En van daaruit kan dan een kwaliteitsvolle dialoog ontstaan met andere levensbeschouwingen. Voor Rudi is het feit dat alle leerlingen hun eigen levensbeschouwelijke vakken kunnen kiezen en de kennismaking met de andere levensbeschouwingen een troef, omdat ze zo vanuit een eigen - vertrouwd - zingevingssysteem het schoolleven ervaren.

Zowel Stef als Rudi passen voor de neutrale school als een geforceerde eenheidsworst. Elke levensbeschouwing moet nadrukkelijk een plaats kunnen krijgen binnen de schoolmuren, een centraal element uit onze grondwet overigens, maar Rudi benadrukt dat ook de klasmuren tussen de verschillende levensbeschouwingen geopend moeten worden. Stef vraagt zich af of het ka dan een Athena-syntax-school genoemd zou kunnen worden. Dat vindt Rudi overdreven: dat project is slechts een van de pijlers waarop het schoolleven is gebaseerd. Maar allebei merken ze op dat hun scholen actief inzetten op het creëren van een ruimte voor bewuste dialoog, de ene

vanuit een waaier van levensbeschouwingen, de andere vertrekkende vanuit één religieus referentiekader.

Laboratorium

Het is deugddoend om te horen met hoeveel energie Rudi en Stef binnen hun schoolmuren antwoorden zoeken op die wereld in volle transitie. Dat ze hun werk kunnen doen in de stad, geeft hen natuurlijk wel een voorsprong op scholen die zich in meer landelijke gebieden bevinden, waar diversiteit vaak nog een veel abstracter - en beangstigend? - gegeven is. Hun scholen zijn laboratoria (laborare, zich inspannen), weliswaar met verschillende omstandigheden en tradities, waar inspanningen worden geleverd om een rijke schoolwerking tot stand te brengen. Elke dag opnieuw, want die transitie zet zich immers onafgebroken voort. We staan aan de vooravond van het demografische kantelpunt waarbij ‘autochtonen’ een minderheid onder de andere minderheden zullen vormen binnen onze steden. Dat scholen kunnen rekenen op initiatieven vanuit de overheid zoals bijvoorbeeld Cultuur in de Spiegel, kan niet genoeg worden toegejuicht.7 Dat cultuur een cruciale sleutel is tot een elkaar wederzijds begrijpen mag wel duidelijk zijn na de ontmoeting met Stef en Rudi. Helaas blijft cultuur vaak het kleine broertje dat er op school wel ergens bij mag horen, voor zover het de vakken ‘die ter zake doen’ niet te veel in de weg ligt. Zo is het herleiden van een vak als esthetica tot het wettelijk voorgeschreven minimum een gemiste kans, omdat het dikwijls een forum biedt waar leerlingen afkomstig uit heel verschillende culturele tradities elkaar grondiger kunnen leren kennen door authentieke presentaties uit al die culturen.

De plaats van levensbeschouwingen op scholen verdient ongetwijfeld bijzondere aandacht. Uit mijn ontmoeting met Rudi en Stef blijkt duidelijk dat geen enkele gemeenschap van scholen het predicaat ‘dialoogschool’ kan opeisen. De kwaliteit van die dialoog hangt immers gewoon af van de school, ongeacht het onderwijsnet waartoe die behoort. Wat dit betreft kan men zich afvragen of die verschillen in onderwijsnetten en hun claims op openheid, dialoog, diversiteit, actief pluralisme en dergelijke geen relicten zijn van een tijdperk dat zijn tijd heeft gehad. (Maar wie durft hierover een debat te beginnen?). De kwaliteit van die dialoog hangt ook af van die enkele gedreven individuen die moedig cruciale bakens verzetten, waarbij de traditie en de identiteit van de school helemaal geen hinderpalen hoeven te betekenen om met open vizier de toekomst tegemoet te zien.

Op welke manier moest het ka nu een minuut stilte houden voor Maalbeek en Zaventem? En moest Xaco als ‘fatsoenlijke school’ haar schooljaar wel of niet laten beginnen op die eerste september waarop ook het Suiker-

feest werd gevierd? Wel, ga daarover. in dialoog. Met zo veel mogelijk betrokkenen. Directeurs, ouders, leerlingen, leerkrachten. Maar in godsnaam, in Gods naam, ga in dialoog.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs