Logo DBNL
Streven. Jaargang 76 (2009)

Streven. Jaargang 76

(2009)– [tijdschrift] Streven [1991-]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Raf Debaene
Welke democratisering van het onderwijs?

Een aantal kritieken op het onderwijs in België en daaraan gekoppelde pleidooien voor hervormingen trekken de kaart van de democratisering. De teneur is dan dat niet iedere leerling de ontwikkeling en de ontplooiing krijgt waarop hij recht heeft. Achter goede gemiddelde scores die de PISA-onderzoeken[1] voor wiskunde-en taalontwikkeling steevast weergeven, gaan sombere verhalen schuil. De kloof tussen ‘zwak’ en ‘sterk’ is groter dan in andere landen, heel wat jongeren lopen leer-achterstand op, en in het middelbaar en hoger onderwijs worden we geconfronteerd met het ‘watervalsysteem’ - mislukkingen regeren de onderwijscarrières van jongeren, waardoor ze van ‘hogere’ naar ‘lagere’ richtingen moeten wegvloeien.

In dat kader is de beroering en beweging te situeren rond Accent op talent. Dit was het eindrapport van de commissie ‘Een nieuw perspectief voor technische en technologische beroepen en opleidingen’ aan de Koning Boudewijnstichting, dat in 2002 in boekvorm verscheen[2]. Het rapport wilde de waardering voor techniek, technologie en het technisch onderwijs promoten, wat op zich een eerbare doelstelling is.

Accent op talent en de intussen verschenen aanvullende onderzoeken en rapporten meten zich een democratiserend jasje aan. Er wordt beweerd dat ons onderwijssysteem onrechtvaardig is omdat het niet ieders talenten ten volle ontwikkelt. ‘De schoolse vertraging, maar ook de schoolresultaten in het algemeen, het watervalsysteem en de ongekwalificeerde uitstroom hangen sterk samen met de sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen. In zekere zin kan men stellen dat het Vlaamse onderwijssysteem nog steeds de sociale ongelijkheid reproduceert in plaats van ze te doorbreken.’[3] In de school van de toekomst, zo heet het,

is leren volledig toegankelijk voor een zo ruim mogelijk publiek en daarom zal het secundair onderwijs niet langer zijn opgesplitst in onderwijsvormen en -jaren. Er komen namelijk modules die telkens een competentie aanleren.

In die visie verzamel je dus via individuele leertrajecten certificaten van behaalde competenties. Leerjaren zijn uit den boze. De afschaffing van Technisch Secundair Onderwijs, Kunst Secundair Onderwijs, Beroeps Secundair Onderwijs en Algemeen Secundair Onderwijs belooft in één klap een egalitaire school en samenleving op te leveren waarin alle talenten van alle leerlingen blijkbaar gelijk zullen worden ontwikkeld, wat reeds in 2002 als ideaal werd geformuleerd. ‘Iedereen moet worden opgeleid om dat te doen waar hij goed in is, en daarvoor de nodige waardering krijgen.’[4] Bovendien zullen zowel zwakkere als sterkere leerlingen (tegengesteld aan de gelijkwaardigheid van talenten en leerlingen wordt dat verschil nog aangehouden) er beter van worden.

Onmiskenbaar was Accent op talent prominent aanwezig in de media en oefende het een grote invloed uit op de publieke opinie en het beleid. De nota uit 2008 van onderwijsminister Frank Vandenbroucke, ‘Onderwijs werkt’[5], is er nog duidelijk door beïnvloed en verwijst er zelfs expliciet naar. De Koning Boudewijnstichting maakte er zichtbaar werk van en op haar website zijn nog altijd een negental publicaties in dat verband te downloaden. De ernst ervan roept wel wat vragen op: er wordt veel in herkauwd, en het onderwijsvemieuwingsjargon (‘leren leren’, ‘levenslang leren’, ‘activerend leren’, ‘modulair onderwijs’, ‘de leraar als coach’, ‘competentiedenken’) en het geloof in didactische wondermiddelen springen in het oog. Zo is de gedachte dat de ontwikkeling van alle van nature aanwezige talenten zonder meer tegemoet zal komen aan de nochtans dringende en dreigende noden van het ogenblik onbegrijpelijk naïef. De aanbevelingen zijn voorts vrome wensen voor een ideale werkelijkheid en er wordt geen begin gemaakt met een analyse van de nodige middelen en de haalbaarheid van strategieën. In een van die zogenaamde studies[6] worden de Iederwijsscholen in Nederland zonder enige kritiek als innovatief vermeld en ook het studiehuis[7] geldt er als een goede praktijk. In zijn terugblik Vijf jaar accent op talent vermeldt Wouter Van den Berghe wel het buitengewoon kritische rapport-Dijsselbloem (2008) over de Nederlandse onderwijsvernieuwing in zijn lectuurlijst, maar in zijn tekst is er geen enkele referentie naar - merkwaardig, want dat rapport zou heel wat vragen kunnen oproepen bij de voorstellen van Accent op talent en argumenten kunnen leveren voor een serieuze bijsturing.

De bekendheid van Accent op talent heeft ook wel te maken met de promotiecampagne die De Standaard ervoor voert: een zoektocht in het digitaal archief van die krant levert 142 artikels op waarin die woordgroep voorkomt. Is het overdreven enig verband te zien met het feit dat

Guy Tegenbos, redacteur van die krant, heeft mogen meeschrijven aan dat rapport?

Democratie op de tweede plaats

Hoe meer je je verdiept in de teksten rond Accent op talent en in de berichtgeving erover, hoe minder geloofwaardig het democratiseringsgehalte wordt. Dat blijkt niet alleen uit schoonheidsfoutjes waarbij de directies van scholen beschouwd worden als de basis in onderwijsland[8] (waar staan de leerkrachten dan?) of uit een krantenartikel[9] waarin Guy Tegenbos enthousiast ‘captains of society’ opvoert die reeds in 2008 het onderwijs herdenken vanuit het jaar 2020, waarbij de hedendaagse realiteit alleen maar een belemmering is. Zijn deze kapiteins plots voorbeelden van democratisch verkozen vertegenwoordigers? Laat een beleid op basis van een glazen bol nog een debat toe?

Dergelijke versprekingen tonen dat de auteurs niet op elk moment even doordrongen zijn van het democratisch gedachtegoed. Nader onderzoek van de ideologie van Accent op talent wijst uit dat het democratisch argument, hoewel waarschijnlijk oprecht gemeend, bijkomstig is en dat de voorstellen in wezen tegen de democratisering ingaan.

Vooreerst valt het op dat in de teksten het economisch argument de hoofdrol speelt: keer op keer wordt geargumenteerd dat de economische situatie het niet toelaat dat er ook maar één talent verloren gaat. Daarnaast is er het ideologisch argument van de ‘kenniseconomie’, zonder dat enige poging ondernomen wordt die term te analyseren of te verduidelijken. En natuurlijk ontbreekt toetsing aan de realiteit. Het argument van de kenniseconomie functioneert enkel als een dreigement dat moet aanzetten de aanbevelingen van Accent op talent uit te voeren.

Natuurlijk is onderwijs economisch belangrijk en moeten vorming en onderwijs ook voorbereiden op arbeid en beroep. Onderwijs exclusief vanuit dat oogpunt inrichten is echter kortzichtig, mede vanuit economisch standpunt. Het euvel aan Accent op talent is helemaal niet dat het de deelname aan technisch en beroepsonderwijs wil bevorderen. Juist in een technologisch gevorderde maatschappij is het uit democratisch oogpunt immers belangrijk dat zoveel mogelijk mensen de noodzakelijke kennis en vaardigheid op dat punt worden bijgebracht. Dat is essentieel voor participatie aan de samenleving. Maar Accent op talent kadert dat democratische belang niet in een visie op menselijke vorming.

Als er toch iets verschijnt dat daarvoor moet doorgaan, wordt het geformuleerd in termen (‘intrapersoonlijke’ en ‘interpersoonlijke competenties’, ‘sociale vaardigheden’), die verwijzen naar een praktisch omgaan met de werkelijkheid, naar nut. Zo zijn sociale vaardigheden iets anders dan ethiek: zij wijzen op handigheid om zich door het leven te

slaan, tussen anderen door te laveren. Ethische bekommernis is daar van secundair belang en eventueel hinderlijk.

Wel passen de termen in de geest van dit eindrapport: de mens verschijnt er als homo economicus. Hij is er niet enkel rationeel uitbater van de wereld maar evenzeer van zichzelf. De mensvisie van Accent op talent is geconcipieerd naar het beeld van de volwassene die in een beperkt segment zijn weg gevonden heeft, en in dat stuk van de wereld opereert als een autonoom subject dat weet welke keuzes het waarom maakt en er bovendien grotendeels in slaagt ze te realiseren. Aldus wordt iedereen inderdaad met een aantal talenten geboren, ontdekt ze uit zichzelf en realiseert ze op onfeilbare wijze indien de ‘leeromgeving’[10] daartoe voldoende mogelijkheden biedt.

Buiten beeld blijft dat een mens slechts inhoudelijk reëel vorm krijgt doordat hij opgroeit en evolueert in een wereld die ‘gegeven’ is. Dat is iets anders dan een amorfe massa waar talenten op losgelaten worden om zichzelf te zijn. Onze wereld is tot stand gekomen door het werk van vele generaties die er hun stempel op hebben gedrukt. Pas daarin kunnen mensen mens worden en individuele talenten krijgen.

Het huidige, ‘klassieke’ onderwijs, dat volgens Accent op talent volledig moet worden omgeturnd, heeft als eerste doelstelling en opdracht die wereld door te geven, of dat nu in zijn praktisch-technisch-technologisch dan wel in een meer literair-hunaan-theóretisch aspect is. Het feit dat het telkens om studierichtingen gaat van meerdere jaren, bewijst al dat hier geen pure machtsontplooiing van het individu in het geding is, maar dat een stuk wereld zich langzaam prijsgeeft en dat het een inspanning vraagt erin door te dringen - een ‘actief’ doordringen dat eigenlijk gelijkstaat aan ‘passief’ opgenomen worden. Met andere woorden, de huidige onderwijsstructuur geeft een gewicht aan de wereld, waarmee jonge mensen moeten worden geconfronteerd omdat het hun zin laat ervaren. Een wereld zonder weerstand, die louter weerspiegeling is van de eigen individualiteit, is niet werkelijk en zou alle zin in het leven wegnemen. Inderdaad, ‘zin’ in de reële betekenis van ‘goesting’[11], vergt een niet helemaal beheersbare weerstand, reden waarom we zin het meest ervaren in sociale relaties. De volkomen beheersbare wereld daarentegen is de wereld van de economie. Beter gezegd, van een idee over de economie, van reclame en consumptie.

Onderhuidse boodschap

Accent op talent pleit voor modulair onderwijs. Het systeem van jaar- of jarentrajecten moet het veld ruimen voor kortlopende modules waarin specifieke competenties worden geleerd en afzonderlijk gecertificeerd. Deze structuur ondersteunt een visie op de wereld als een samenraap-

sel van brokstukken, waarin het geheel niet meer is dan de som van delen. Natuurlijk rijmt dat met de nadruk op razendsnelle veranderingen. De onderhuidse boodschap is dat er van een wereld geen sprake is: de evolutie gaat zo vlug dat we er geen vat op hebben, zodat we ons hooguit kunnen aanpassen, trachten te overleven, in telkens nieuwe omstandigheden, zonder dat we er nog verband tussen zien. Daarom ligt het accent op ‘leren leren’, en niet op iets welbepaalds leren en dat verdiepen en verbreden. In dat licht is alle kennis en competentie wegwerp-kennis; je moet bereid zijn telkens nieuwe competenties van korte duur op te zuigen. Dat beantwoordt aan een beeld van de arbeidsmarkt waarin jobs beperkte, steeds veranderende competenties vragen.

Daarbij sluit de tayloristische interpretatie van het competentiedenken aan. Zoals het arbeidsproces kan worden geanalyseerd in apart uit te voeren eenvoudige taken, zo zijn competenties afzonderlijke tools die iemand kan inzetten in gegeven omstandigheden. Zicht op het geheel en technisch vakmanschap zijn niet langer nodig. Of dat werkelijk rendabel is en of het bedrijfsleven daar op de lange termijn mee gediend zal zijn is de vraag. Hoeveel werknemers kunnen er gemotiveerd worden voor procedurele jobs? In elk geval is de roep om steeds hogere kwalificaties moeilijk te beantwoorden met zo'n gefragmenteerde opleiding. Het is een misvatting te veronderstellen dat de economie het best gediend is met een onderwijs dat als een productieproces wordt opgevat.

Zonder ruggengraat

Hoewel het rapport wil dat jongeren zelfstandigheid en een eigen persoonlijkheid ontwikkelen[12], maakt het modulair model dat lastig. Mensen zijn in de teksten rond Accent op talent inzetbaar, zoals legereenheden of machines of kapitaal. Hoewel een instrumentele benadering niet per se onmogelijk en inhumaan is, is ze natuurlijk nog lang niet democratisch.

Competenties hebben slechts een tijdelijke marktwaarde in de ratrace, zodat het subject steeds bereid moet zijn ze te laten varen en andere te verwerven. De ‘eigenaar van competenties’ is uiteindelijk een leeg subject, zonder identiteit, zonder ruggengraat, en daardoor zeer flexibel, omdat hij geleerd heeft dat er niets te leren valt behalve dingen die op een bepaald moment bruikbaar zijn.

In tegenstelling tot wat ‘levenslang leren’ suggereert bepleit Accent op talent niet een zich verdiepen in (een aspect van) de werkelijkheid, waardoor men ook meer persoonlijkheid krijgt, maar schrijven telkens nieuwe zaken de voorgaande af. Dit houdt geen enkele vorm van progressie in. Integendeel, er geldt de dreiging dat je eeuwig een onbekwame jongere zult zijn. Zonneklaar is dat een democratie behoefte heeft aan

iets anders: mensen die vanuit hun standpunt menen een zicht op de werkelijkheid te hebben dat relevant kan zijn voor het geheel en die juist daarom de discussie aangaan.

Accent op talent lijkt democratie en rechtvaardigheid te reduceren tot het hebben van een job, tot het verwerven van een economische plaats in de samenleving. Natuurlijk zijn we intussen voldoende marxist om het belang daarvan niet te onderschatten maar hopelijk zijn we niet zo vulgair marxistisch te denken dat economie alles is en politiek en debat zonder meer overbodig.

Door die enge visie bedeelt het rapport onderwijs geen zelfstandige taak toe, maar staan scholen ten dienste van de economische ontwikkeling van de gemeenschap en van het individu. In zijn elan om technisch onderwijs te promoten vergeet Accent op talent dat het niet alleen rendabel hoeft te zijn, maar ook moet inleiden in een wereld waar techniek en technologie een belangrijke plaats hebben. De bedoeling is dus niet mensen te maken tot pionnen op een schaakbord, maar dat zij de wereld leren kennen om die zelf in handen te nemen en te veranderen.

De school van de ongelijkheid

Een meer consistente en goed onderbouwde kritiek is terug te vinden in De school van de ongelijkheid[13]. Dat boek uit 2007 argumenteert dat er in het onderwijs niet zozeer sprake is van democratisering als wel van massificatie. Dat onderwijs niet langer het alleenrecht van kinderen uit hogere klassen is, suggereert dat de democratiseringsbeweging geslaagd is. Een sociologische analyse leert echter dat de sociale afkomst nog steeds het soort onderwijs bepaalt dat kinderen volgen en waarin ze slagen. Schematisch gesteld: ‘lagere’ klassen stromen naar het technisch en beroepsonderwijs, ‘hogere’ klassen blijven het algemeen vormend onderwijs volgen en hebben zo een betere toegang tot het hoger onderwijs. Hoewel er meer gestudeerd wordt, blijft de sociale stratificatie onveranderd. Talent blijkt geen cruciale factor.

De auteurs van het boek stellen dat de selectie op basis van sociale afkomst niet wordt veroorzaakt door een slecht functionerend onderwijssysteem. Zij plaatsen de problematiek binnen het economisch kader van de maatschappij. De hervorming die ze voorstellen kadert dan ook niet in de intussen bekend klinkende venieuwingspleidooien van de laatste tijd.

Op een aantal punten verschilt het boek De school van de ongelijkheid grondig van Accent op talent en stelt dat ook expliciet. Het rapport heeft minder oog voor de sociologische realiteit en de ongelijkheid van sociale klassen. Bovendien begrijpt het talenten als quasi-aangeboren gegevenheden, die enkel worden ontwikkeld door een verder neutraal

onderwijs. De sociale achtergrond van studiekeuze en schoolloopbaan wordt eventjes vermeld maar blijft buiten beschouwing. De remedie van het rapport ligt dan ook hoofdzakelijk in een didactische vernieuwing, naar het Nederlandse model, waar men zijn wonden aan het likken is.

De school van de ongelijkheid erkent het feit dat schoolkeuze en talentenontwikkeling samenhangen met de sociale klasse. Democratisering van het onderwijs betekent in het boek dan ook dat afkomst niet langer zo zwaar mag wegen voor onderwijskeuze en slaagkansen. Om dat euvel - en het bijhorende watervalsysteem - te repareren wordt comprehensief onderwijs voorgesteld: tot veertien of zestien jaar zouden alle jongeren hetzelfde onderwijs moeten krijgen.

De vraag of deze aanpak adequaat is, wil ik hier niet ten gronde behandelen. Toch zie ik een aantal praktische bezwaren. Laat zo'n uitstel van keuze het specialisatieniveau van het huidige systeem nog toe? Kun je in dergelijke beperkte tijd nog een goede vorming in mechanica, houtbewerking, wiskunde of Latijn krijgen? Moeten we bij iets wat de facto een verlenging van het lager onderwijs inhoudt niet tevens de toegang tot het hoger onderwijs uitstellen? Zal de sociale achtergrond daardoor werkelijk buitenspel worden gezet? En heerst hier alsnog geen geloof dat talenten voor iedereen gelijk zijn en nagenoeg volledig voortkomen uit de sociale omgeving, die in dit geval dan moet worden herleid tot de schoolomgeving? Met andere woorden, miskent comprehensief onderwijs de reële diversiteit van twaalfjarigen niet?

Verwantschap met Accent op talent

Ondanks de verschillen zijn er ook fundamentele gelijkenissen tussen rapport en boek, zodat ze soms samen voor dezelfde kar van onderwijsvernieuwing worden gespannen. De school van de ongelijkheid legt eveneens de nadruk op de sociaaleconomische waarde van onderwijs en onderwijskwalificaties. Weliswaar wordt onderwijs hier niet zo sterk gekaderd als maatschappelijke investering in talent die ervoor moet zorgen dat we onze plaats behouden in de internationale economische ratrace, toch verschijnt het als mogelijkheid van het individu om binnen de samenleving de maatschappelijke ladder te beklimmen. Pijnpunt is dan dat het huidige onderwijs de sociale ongelijkheid weerspiegelt of zelfs een middel is om die sociale ongelijkheid voort te zetten.

Ongetwijfeld is het idee dat onderwijs zou bijdragen tot emancipatie en ‘volksverheffing’ niet nieuw: dat is de hoop van de Verlichting. Doordat de menselijke kennis en ontwikkeling zou groeien, zou de emancipatie toenemen en de traditionele ongelijkheid afnemen. Het is de verdienste van De school van de ongelijkheid met cijfers aan te tonen dat deze wens ijdel is gebleken.

Toch zit er iets merkwaardigs in die kritiek: de auteurs leggen zich blijkbaar neer bij feitelijke ongelijkheid. Het valt op dat het boek zonder scrupules technisch onderwijs minder waardeert dan algemeen vormend, omdat dit laatste makkelijker toegang verschaft tot hoger onderwijs. Dat de mate van scholing sociale positie, aanzien en participatie determineert is blijkbaar niet problematisch. Is het dan zo democratisch dat sommige mensen minder gelijk zijn dan anderen omdat ze minder lang naar school zijn geweest? Dat is nog merkwaardiger als je bedenkt dat die lagergeschoolden voor de samenleving onontbeerlijke taken vervullen. Klachten over een tekort aan bekwame vaklui zijn legio.

De school van de ongelijkheid zal natuurlijk antwoorden dat het de ene vorm van onderwijs niet minder acht dan de andere, maar dat het onrechtvaardig is dat onderwijsdeelname de sociale stratificatie weerspiegelt. Waarom zou dat echter per se onrechtvaardig zijn, behalve als men aanvaardt dat de - inderdaad bestaande - sociale ongelijkheid op basis van scholing terecht, onafwendbaar en eeuwig is? De school van de ongelijkheid bepleit in de feiten, zonder het zelf te willen en in tegenstelling met zijn uitdrukkelijk pleidooi, het behoud van een maatschappij van sociale ongelijkheid, waarin iedereen toch gelijke kansen zou hebben op ongelijke posities. Onderwijs biedt het individu zogezegd de mogelijkheden om te stijgen op de maatschappelijke ladder, terwijl het model van de ladder zelf geen probleem vormt.

Dat sociale achtergrond een vrij grote rol speelt in de studieloopbaan is ook niet noodzakelijk onrechtvaardig. Of is het onwenselijk dat de levensstijl en de interesse van thuis invloed uitoefenen op de motivatie van kinderen om de ene vorm van onderwijs te verkiezen boven een andere? Is het onbillijk dat het kind van ambachtelijk geschoolde ouders meer affiniteit heeft met technisch onderwijs, al zou het ‘van nature’ (zonder rekening te houden met zijn milieu) even gemakkelijk evolueren in het algemeen vormend onderwijs? Wordt hier niet stilzwijgend verondersteld dat sociale diversiteit zonder meer onrechtvaardig is?

Voor alle duidelijkheid: ik pleit niet voor het behoud van de sociale status quo en zeker niet voor een doelbewust klassenbevestigend onderwijs. Ik wijs er alleen op dat talent, interesse, motivatie en schoolkeuze ook met sociale achtergrond te maken hebben en dat daar in principe niets mis mee is, tenzij zeer uitdrukkelijk bepaalde sociale achtergronden en dus bepaalde sociale lagen zonder meer verkeerd en onwenselijk zijn.

Natuurlijk mogen financiële redenen de schoolloopbaan van kinderen niet hinderen en moeten kinderen zoveel mogelijk kansen krijgen. Daar ligt een grote maatschappelijke verantwoordelijkheid. Het onderwijs moet een bredere wereld openen dan thuis. Elk milieu is immers in zekere mate eng en bekrompen. Daarom is het goed dat de samenleving

daar structureel iets aan tracht te doen, als die beperkingen de kansen van kinderen in het gedrang brengen. Het is bijvoorbeeld lofwaardig dat kleuteronderwijs vanaf een bepaalde leeftijd verplicht wordt een minimale taalbasis veilig te stellen.

Idealisme

Een fundamenteel bezwaar tegen De school van de ongelijkheid is dat het zijn degelijke materialistische analyse inbedt in een idealistisch perspectief. Dat blijkt onder meer uit een zinnetje dat zijn ambitieus programma ‘is gebaseerd op de wetenschappelijk onderbouwde overtuiging dat alle kinderen bekwaam zijn’. We hebben geen wetenschap nodig om te denken dat alle kinderen ergens toe bekwaam zijn. Velen zullen bovendien vinden dat die bekwaamheid geen voorwaarde mag zijn voor het recht op vrijheid en gelijkheid, maar dat is toch een zwakke basis om daar een onderwijsbeleid op te bouwen. En welke wetenschap heeft ooit bewezen dat die bekwaamheden voor alle kinderen dezelfde zijn? Via welke geniale berekeningswijze wordt duidelijk dat elk kind even bekwaam is?

Hoezeer ik ook instem met de ideale democratische wereld die De school van de ongelijkheid voor ogen heeft, feitelijk hebben bekwaamheden altijd een historisch-sociaal-cultureel bepaalde waardering, waardoor de uitspraak dat alle kinderen bekwaam zijn vrijwel niets zegt. Hier nadert De school van de ongelijkheid wat het verwijt aan Accent op talent, namelijk uitgaan van natuurlijk gegeven talenten, zonder oog voor de sociale bepaaldheid ervan. Het comprehensief onderwijs waar De school van de ongelijkheid voor staat, lijkt verdacht veel op het renaissancistische ideaal van de uomo universale. Dat kan natuurlijk nog verhelderend werken, maar intussen zijn de omstandigheden grondig gewijzigd.

Het idealisme van De school van de ongelijkheid is het duidelijkst in de idee dat het onderwijs de hefboom zou kunnen zijn om de samenleving te democratiseren. Net als bij Accent op talent verschijnt onderwijs als instrument. Net als dat rapport wil De school van de ongelijkheid de huidige generatie daarmee aanpassen aan de toekomst.

Het probleem met die benadering is dat het jongeren onbekwaam maakt om in de huidige - tot nader order enig reële - wereld een plaatsje te veroveren. Bovendien ontneemt De school van de ongelijkheid hun de mogelijkheid om zelf de wereld te veranderen: de oude generatie heeft immers al een blauwdruk gemaakt van wat te realiseren valt en de nieuwe generatie wordt geacht die simpelweg te accepteren. Het is al te idealistisch het onderwijs te concipiëren vanuit de toekomst: het moet in de eerste plaats jongeren hun weg laten vinden in de huidige wereld, zodat ze vanuit hun eigen ervaring en vorming verder kunnen.

Democratisch onderwijs

De roep om een tweede democratisering van het onderwijs (nu onderwijs voor iedereen toegankelijk is, moet iedereen dezelfde slaagkansen hebben) is terecht en begrijpelijk. Ongetwijfeld is de samenleving verantwoordelijk om onderwijs in te richten dat voor iedereen toegankelijk is en gelijke kansen biedt. Het kader om daarover te denken mag echter breder zijn dan economisch. Onderwijs moet mensen eerst en vooral binnenleiden in een bestaande wereld, waarvoor ze hun verantwoordelijkheid kunnen opnemen - en dat is meer dan die wereld uitbaten.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs