Streven. Jaargang 67
(2000)– [tijdschrift] Streven [1991-]–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 961]
| ||||||
Streven december 2000 | ||||||
[pagina 963]
| ||||||
Elianne Muller
| ||||||
[pagina 964]
| ||||||
gepresenteerd, pas in de Nagelaten geschriften gepubliceerd; Nietzsche kon zich al snel niet meer verenigen met het optimisme dat eruit sprak. Het onderwijs als zodanig blijft zijn interesse houden; hij is oprecht bezorgd om de ‘zieke staat’ ervan, maar het grootse visioen van ‘genezing’ dat nog uit deze teksten opdoemt, moet hij laten varen. | ||||||
Nietzsches eigen bildungsjarenFriedrich, ‘Fritz’ Nietzsche, was wat wij nu zouden noemen een hoogbegaafd kind. Hij was zeer muzikaal, componeerde al vroeg, tekende goed, schreef gedichten en autobiografische verhandelingen, waarin hij zich al grondig rekenschap gaf van zijn eigen begaafdheden en de eisen die hij aan zijn onderricht stelde. Als elfjarige gaat hij naar het gymnasium in zijn woonplaats Naumburg, maar twee jaar later, in 1858, wordt hij toegelaten tot het evangelische elite-internaat Schulpforta. Hoe was het voor de jonge jongen te leren en te leven in een instituut dat door de toenmalige rector als volgt werd beschreven? ‘[Schulpforta is] een besloten schoolstaat, “waarin het leven van de enkeling in al zijn betrekkingen volledig opgaat”. De leerlingen “worden niet alleen voor het onderwijs maar ook voor hun morele en karaktervorming door hun ouders met overdracht van alle ouderlijke rechten, aan de school toevertrouwd”. De belangrijkste vormingsjaren vinden hier plaats, “vandaar dat alle Pfortanen gewoonlijk hun hele leven het duidelijke stempel van een zekere pittige degelijkheid meenemen”.’ ‘In Pforta’, voegt Nietzsches biograaf Janz daaraan toe, ‘werden geen officieren voor het leger opgeleid, maar officieren voor de geestelijke leiding van het volk’Ga naar eind[3]. Uit de vele brieven die de jongen vanuit het internaat aan zijn moeder en vrienden schreef en uit passages in diverse autobiografische teksten weten we dat de jonge Nietzsche die vormingsmethoden wat anders heeft geïnterpreteerd en gewaardeerd. Zijn vader, dominee, was al een aantal jaren daarvoor gestorven en Friedrich, die opgroeit tussen louter vrouwen, verlangt naar mannelijke leiding. Die zou hij bij uitstek in Pforta hebben kunnen vinden, maar: ‘Mijn opvoeding is wat de hoofdzaken betreft aan mijzelf overgelaten [...]. Mij ontbrak het aan de strenge en superieure leiding van mannelijk intellect. [... In] Schulpforta leerde ik slechts een surrogaat van vaderlijke opvoeding kennen, de uniformerende tucht van een geordende school. Maar juist deze welhaast militaristische dwang, die [...] de enkeling koeltjes en oppervlakkig behandelt, leidde me weer terug naar mijzelf. Van de eenvormige wet redde ik mijn persoonlijke voorliefdes en streven, ik leefde een verborgen cultus van bepaalde kunsten, ik probeerde in overprikkelde hang naar kennis en genieten het starre van een wetmatig bepaalde orde en tijdsbesteding te doorbreken.’ | ||||||
[pagina 965]
| ||||||
Die ‘verborgen cultus’ was geen strikt individueel gebeuren - integendeel. Al jong weet hij dat (vermeende) talenten aan andermans oordeel getoetst moeten worden. Vanuit Schulpforta onderhoudt hij daartoe nauwe contacten met zijn oude schoolvrienden August Krug en Withelm Pinder, die hij in zijn vrije tijd ook nog geregeld kan ontmoeten. Veertien jaar oud stuurt hij een briefje aan Wilhelm: ‘Alsjeblieft - stuur mij eens het een of andere onderwerp voor een opstel [Deutsche Arbeit]. Ik denk dat er in de vrije dagen na de examens wel wat tijd voor zal zijn, en ik moet toch enigszins blijven oefenen; ik raak er anders te veel uit. In de Voordrachten lezen we later hoe dit ‘spel’ nog serieuzere trekken krijgt in het bildungsverbond dat Friedrich, Wilhelm en August als vijftienjarigen onder de naam Germania stichtenGa naar eind[5]. Nietzsche is de onbetwiste voortrekker van de kleine club, de meest productieve van het stel en ook de scherpste criticus - eigenschappen die hij niet meer kwijt zal raken, en die hem slechts enkele jaren later ook van zijn vrienden deden vervreemden. ‘Wij besloten [...] een vereniging van een klein aantal kameraden op te richten, met het doel voor onze productieve interesses in kunst en literatuur een verplichtende organisatie te vinden: [...] ieder van ons moest zich verplichten maand na maand een eigen voortbrengsel, hetzij een dichtwerk, een verhandeling, een architectonisch ontwerp of een muzikale schepping in te zenden, over welk ieder der anderen dan met de onbegrensde openhartigheid van een vriendschappelijke kritiek zijn oordeel moest geven. Zo meenden wij onze ontwikkelingsdrang door wederzijdse controle zowel te prikkelen als in toom te houden.’ Vooral terugblikkend ziet de, nog altijd jonge Nietzsche, dat die twee kanten in de Bildung van ‘binnenuit’ en van ‘buitenaf’ aanwezig moeten zijn: ontketening en intoming beide. Binnen Germania, pas zeventien jaar oud, schrijft en publiceert hij dan teksten over lot, historiciteit en vrijheid, waarin alle thematische lijnen voor de toekomst zich al aftekenen. Nog zonder veel zelfkritiek, inderdaad, maar zijn talent is onmiskenbaar. Als hij later zelf docent is, ziet hij die dubbele beweging terug bij zijn eigen, begaafde studenten. Al op vierentwintigjarige leeftijd wordt Nietzsche, die korte tijd theologie en vervolgens filologie studeerde, als hoogleraar klassieke filologie naar | ||||||
[pagina 966]
| ||||||
Bazel beroepen. In die tijd was het gebruikelijk dat hoogleraren ook onderwezen in de hoogste klas van het gymnasium; Nietzsche heeft dat met hart en ziel gedaan, en het zijn de naar ware Bildung hunkerende scholieren en jonge studenten voor wie hij in zijn Voordrachten een lans zal breken. Om de vijf voordrachten over de onderwijsinstellingen op waarde te schatten, is het niet alleen van belang enig inzicht te hebben in Nietzsches persoonlijke onderwijservaringen, we moeten ook oog hebben voor de wijze waarop hij filosoof wil zijn. Hij mag dan een buitengewoon geleerd filoloog zijn, zijn hart gaat uit naar de filosofie. Dat bleek al uit zijn inaugurale rede, dat bleek uit zijn in het jaar van de Voordrachten uitgekomen eerste grote werk: De geboorte van de tragedie. Het blijkt vervolgens uit de Oneigentijdse beschouwingen die niet lang na 1872 beginnen te verschijnen en die in de verdere uitwerking van de bildungsthematiek verwant zijn aan de onderwijsvoordrachten. Nietzsche zal zich in hoog tempo ontpoppen als een scherp observerend, scherp diagnosticerend criticus van de cultuur - waarvan het onderwijs immers een vitaal onderdeel uitmaakt; hij zal zichzelf, als onlosmakelijk deel van die cultuur, niet sparen in zijn kritiek; hij zal ten slotte in een overstijgende beweging handreikingen bieden om de praktijk van het onderwijs te verbeteren. Zo ernstig als zijn diagnose is, zo ingrijpend is de remedie die hij, in parafrase, voorschrijft: ‘Ontmasker alle pretenties, breek het hele gebouw af en bouw het weer op op steviger fundamenten! Een filosoof hoort arts van de cultuur te zijn - en hij hoede zich ervoor een zachte heelmeester te zijn!’Ga naar eind[6] Hoe luiden zijn diagnose en zijn plan voor herstel? | ||||||
De vijf voordrachten over het onderwijsIn de dagen dat Nietzsche zijn voordrachten hield, was het nog geen gebruik het spreken op te fleuren met beeld en geluid, of met discussie-na-afloop. De toehoorder werd geacht ook werkelijk toehoorder te zijn. Nietzsche, bedreven retor, weet dat dat nogal wat vraagt van zijn gehoor. Hij giet zijn voordrachten dan ook in de vorm van een platoonse dialoog, die op zijn beurt in een raamvertelling is geplaatst. Die vorm heeft het voor de spreker zelf gunstige effect dat hij een driedubbel gezag aan de inhoud verleent. Er zijn als het ware drie Nietzsches aan het woord. Er is de spreker ‘hier en nu’, de gezaghebbende hoogleraar. Er is vervolgens de jonge student Nietzsche, ikfiguur in de raamvertelling, die enerzijds de overmoedigheid kent van het jonge genie, maar die anderzijds nog op zoek is naar leermeesters die zijn genie op waarde kunnen schatten en waar nodig intomen. Ook die spreekt met gezag, het gezag van de betrokkene zelf. Er is ten slotte het fictieve personage van de oude filosoof, | ||||||
[pagina 967]
| ||||||
Nietzsches alter ego, beeld van Plato, met wie de jonge student een ontmoeting zegt te hebben gehad. Deze naamloze filosoof brengt die jonge hond én de jonge hoogleraar én ons als publiek, in een dialoog tussen hemzelf en een al wat oudere leerling, met gestrenge wijsheid een en ander bij over de ware Bildung en over de weg ernaartoe. Of over het ontbreken van die weg; ‘genieën zijn per definitie niet dik gezaaid’ is de boodschap, en ook ware Bildung is ‘van nature’ schaars. Nietzsche, in zijn diverse gestalten, windt daar geen doekjes om. Op dit punt zullen wij ons moeten afvragen: op wat voor wijze behoren wij tot de doelgroep? Wij worden onontkoombaar aangesproken, maar zijn wij zelf op zoek naar ware Bildung? Weten wij eigenlijk wel wat dat inhoudt? Menen wij van onszelf al gebildet te zijn? Behoren wij al tot de ingewijden of kunnen wij, als het erop aankomt, slechts meehelpen aan de Bildung van onze leerlingen? Of is zelfs dat te hoog gegrepen? Zowel in de ‘Inleiding’ als in de ‘Voorrede’ bij de voordrachten, doet Nietzsche enkele bijzondere uitspraken over de toehoorder of lezer die hij zich wenst: hij moet ontspannen zijn en langzaam (‘herkauwend’) lezen; hij moet het denken niet verleerd zijn; hij moet eigenlijk al zo ver zijn, dat hij in zijn opvattingen gestaafd wordt, in plaats van ‘beleerd’ te worden; hij moet niet steeds ‘zichzelf’, dat wil zeggen: zijn eigen mening, zijn eigen, vermeende Bildung ‘ertussen plaatsen’, en hij moet, als resultaat van Nietzsches overdenkingen, geen ‘tabellen en grafieken’ verwachten. ‘Voor deze mensen is mijn boek bestemd - daß heißt für wenig Menschen!’ Van deze mensen verlangt hij vervolgens dat ze bereid zijn onzelfzuchtig de ‘strijd tegen de barbarij’ aan te gaan - alles ten bate van komende generaties. Zijn project krijgt scherpe contouren in het voorwoord: de cultuur waarin het verziekte onderwijs kan gedijen, ‘ontmaskeren als een barbaarse schijncultuur’, zijn toehoorders (zo dat nog nodig is) overtuigen van de noodzaak tot een drastische hervorming, in hen bondgenoten treffen om met hem in het strijdperk te treden. En vervolgens presenteert hij zijn these: ‘Twee ogenschijnlijk tegensprekelijke, in hun uitwerking echter even verderfelijke en in hun resultaten uiteindelijk samenvloeiende stromingen beheersen tegenwoordig onze, oorspronkelijk op heel andere fundamenten gegrondveste onderwijsinstellingen: enerzijds de drang naar zo groot mogelijke verbreding van de Bildung, anderzijds de drang naar vermindering en afzwakking ervan. De eerste drijfveer volgend, moet de Bildung in steeds bredere kringen gedragen worden, in het licht van de andere tendens wordt van de Bildung gevergd haar hoge, autonome aanspraken op te geven en zich dienstbaar te maken aan een andere levensvorm, namelijk aan de staat.’ | ||||||
[pagina 968]
| ||||||
In vijf voordrachten zal Nietzsche deze tendensen vanuit verschillende perspectieven steeds verder toelichten, en een steeds scherper uitgelicht pleidooi voeren voor de vorming van de weinige ware bildungsbehoeftigen, binnen slechts enkele, elitaire instituten, door slechts weinige, werkelijk toegeruste en toegewijde leraren. In de eerste voordracht maken we kennis met de jonge student Nietzsche, die met zijn vriend de plek bezoekt waar zij enkele jaren daarvoor hun ‘heilig verbond’ gesloten hebben: de beboste helling boven de Rolandseck, uitkijkend over de Rijn. Hun initiatief heeft hun het idee gegeven al veel verder te zijn in hun geestelijke en culturele ontwikkeling dan hun oppervlakkige medestudenten; zij hebben zelf de teugels in handen genomen en zich buiten de uniforme dwang van de colleges verder ontplooid. Dat willen zij in dankbare, stille overpeinzing herdenken. Op die gewijde plek treffen ze tot hun ongenoegen twee andere mannen: een oude filosoof en diens jongere metgezel. Na wat strubbelingen en misverstanden blijven beide tweetallen op de berg: de filosoof en zijn metgezel om over de deplorabele staat van het Duitse onderwijs te debatteren, de beide studenten op aanraden van de filosoof ‘als jonge Pythagoreeërs’, zwijgend, oplettend, om iets op te steken van dat gesprek tussen mannen die meer recht van spreken hebben. Vorm en inhoud van wat Nietzsche te zeggen heeft, sluiten hier al naadloos op elkaar aan: wie nog jong is, wie nog moet en wil leren, doet er voorlopig het zwijgen toe; wie luisterend wil leren, doet er goed aan te luisteren naar een echte filosoof en moet vooral niet denken dat hij zelf al kan filosoferen. Zoiets kost jaren groei, teruggetrokken leven en overpeinzen. Dit blijkt de ‘Kardinalsatz aller Bildung’ te zijn: ‘Geen mens zou naar Bildung streven, wanneer hij wist hoe ongelooflijk klein het aantal van werkelijk gebildeten uiteindelijk is en uberhaupt maar zijn kan.’ Dat lezende, beginnen ook wij wat ongemakkelijk te schuiven op onze stoel, zeker wanneer al gauw blijkt dat de toch al grondig filosofisch geschoolde begeleider zijn eigen staat van beschaving en vorming danig overschat. In de uitvoerige kritiek op het hedendaagse onderwijs die de filosoof vervolgens formuleert - en waaruit ik al het citaat over de ‘verbreding en vervlakking’ gaf - blijkt dat dát gegeven vooral uit het oog verloren is: ‘De zo algemeen mogelijke Bildung zwakt de ware Bildung zodanig af, dat ze geen enkel privilege, laat staan enig respect meer verlenen kan. De alleralgemeenste Bildung is daarmee: barbarij’. Daar moet krachtig tegen opgetreden worden, aldus de filosoof. De begeleider, zelf ooit leraar aan het gymnasium, krijgt het er benauwd van: hoe pak je zoiets aan? Daarover gaat de tweede voordracht, die praktisch helemaal gewijd is aan de ellendige staat van het onderwijs in de moedertaal (hier uiteraard | ||||||
[pagina 969]
| ||||||
het Duits). Twee ontwikkelingen zijn de filosoof een doorn in het oog: het taalgebruik is verworden tot Zeitungsdeutsch - tot een oppervlakkige, modieuze ‘ontaal’. Nodig is absolute tucht, opdat de leerling weer leert: ‘de stijl verbeteren betekent de gedachte verbeteren’, en dat verbetering van stijl maar kan gebeuren door jarenlange oefening in het lezen, vertalen, imiteren en misschien, ooit, evenaren van de grote klassieke voorbeelden. De tweede tendens is zo mogelijk nog kwalijker: ‘[...] veel te vroeg’, aldus de filosoof, ‘krijgen leerlingen de opdracht teksten te schrijven over hun eigen Bildung, hun eigen meningen en voorkeuren - dat alles op een leeftijd waarop er nu juist nog helemaal geen vorming heeft plaatsgevonden. Hier worden originaliteit en talent verondersteld en gevraagd die maar weinig mensen uberhaupt op latere leeftijd bezitten of bereiken’. ‘Gehoorzaamheid en grondige gewenning’ zijn hier de enige manier om de vaardigheid in de moedertaal en discipline in het denken, die een absolute vereiste zijn om ook maar te kunnen hopen op ‘inwijding’ in de voor de werkelijke Bildung onontbeerlijke klassieke denkers, weer aan te kweken. Van het onderwijs in de moedertaal verschuift de aandacht in de derde voordracht naar diegenen die de Bildung moeten ‘dragen’: de leraren in het voortgezet onderwijs en met name in de gymnasia. Het is een spannend hoofdstuk voor de docenten onder Nietzsches gehoor; er zullen er maar weinig zijn die de toets der kritiek zullen doorstaan. ‘Daarover zullen we het eens moeten zijn, dat door de natuur zelf slechts uitzonderlijk weinig mensen voorbestemd zijn tot de gang naar de ware Bildung’. En wat ziet hij om zich heen gebeuren? Dat het gros van de leraren meent zélf tot de gebildeten, misschien zelfs tot de genieën gerekend te kunnen worden! Hier stuiten we op een moeilijk punt in Nietzsches betoog: wat is eigenlijk een genie? Zowel de luisterende begeleider als de nog steeds in stilte toehorende jongens, als wij, lezers, worden voorlopig teleurgesteld. Of moeten we, op dit punt aangeland, accepteren dát er geen eenduidig antwoord is? Ik denk het laatste. ‘Het ware genie’, stelt Nietzsche, bij monde van de filosoof - en de vierde voordracht is inmiddels begonnen - ‘is een metafysische figuur, opgekomen uit de voedende moederschoot van het volk en zijn cultuur, en vervolgens verder gedragen, gevormd en gestimuleerd door de grote massa die zijn vaderland bevolkt’. Beide, het genie en de massa, horen onbaatzuchtig te zijn, en zich in dienst te stellen van de ware Bildung-als-zodanig, het tijdloze ideaal van de verheffing van de mensheid. Hajo Smit vertaalt de passage waarin Nietzsche op bloemrijke wijze de Bildung personifieert als volgt: ‘Ware beschaving is een dame die ervoor waakt zich te bevuilen met een behoeftig en begerig individu. Iemand die haar voor zijn kar wil spannen, weet zij wijselijk te ontglippen. Wanneer | ||||||
[pagina 970]
| ||||||
iemand haar in zijn macht denkt te hebben om met haar zijn brood te verdienen, dan loopt zij plotseling met een blik van minachting weg.’ Het begint de jonge begeleider inmiddels te dagen: hijzelf is niet tot het genieëndom geroepen. Maar één ding heeft hij nog steeds niet goed begrepen, en met hem de twee jonge studenten niet, die inmiddels hun stille bankje durfden te verlaten, de filosoof eerst uitbundig bedankten voor de wijze inzichten in hun toch nog wat gebrekkige Bildung, om vervolgens de vraag te stellen: ‘Waarom heeft het genie toch al die vorming nodig? Het redt zichzelf toch wel? Zijn het niet zijn kunstwerken die hem rechtvaardigen?’ Die vraag valt volkomen in verkeerde aarde: ‘Weten jullie dan niet hoe het ware genie stelselmatig wordt tegengewerkt, hoe het voortijdig opbrandt, doodbloedt, uitbloeit! Ook bij de huidige jonge genieën bespeur ik overspannenheid of juist verslapping, omdat ze nergens de tucht of, omgekeerd, de lossere teugel vinden die ze behoeven en verdienen.’ Langzaamaan begint Nietzsches bildungsideaal sterk platoonse trekken te vertonen: ‘Wij, die ons geroepen weten en gekwalificeerd achten leraar te zijn, zullen de leerling in wie wij een glimp van het genie hebben opgevangen, strak aan de teugel moeten houden, maar niet zó dat wijzelf, onze eigen subjectiviteit, ook maar op de geringste wijze de voltooiing van zijn werk, het slagen van zijn project in de weg staan.’ En: ‘Het genie moet, als het eenmaal met de ware schoonheid, de ware wijsheid in aanraking gekomen is, zijn vleugels kunnen uitslaan, maar tegelijkertijd moet hem door een bezonnen leraar vaste grond onder de voeten geboden worden’. In de vijfde lezing ten slotte verplaatst de aandacht zich naar het universitaire onderwijs. De oude filosoof neemt het op ontroerende wijze op voor de jonge studenten die geen raad weten met hun natuurlijke, overstromende, maar nog ongerichte behoefte aan vorming en leiding. Hij valt bijzonder fel de verderfelijke academische vrijheid aan: ‘Die dubbele zelfstandigheid, die absolute willekeur (en dus: barbarij) in de hand werkt’: ‘De een (de hoogleraar) kan vertellen wat hij wil, de ander kan komen horen wat hij wil’. Maar de eerste is schuldig omdat hij beter hoort te weten, de ander is ‘schuldeloos onschuldig’ - omdat het hem niet aan te rekenen valt dat hij te vroeg zelfstandig is geschopt, daar waar hij de attributen om zijn zelfstandigheid en vrijheid te hanteren nog niet heeft kunnen verwerven. Dat zijn precies de redenen waarom de filosoof werkelijke bildungsinstituten eist: het is niet minder dan misdadig jonge leerlingen het idee te geven dat ze hun eigen maat en meester zijn: ‘Want ik herhaal het, mijn vrienden! - alle Bildung begint met het tegendeel van alles wat men tegenwoordig (aan)prijst als academische vrijheid: met gehoorzaamheid, met onderwerping, met tucht, met dienstbaarheid. En zoals | ||||||
[pagina 971]
| ||||||
de grote leiders diegenen nodig hebben die geleid moeten worden, zo hebben degenen die geleid moeten worden, de leiders nodig. Hier heerst in de orde van de geesten een wederzijdse voorbestemming, ja, een soort prästabilierte Harmonie. [...] Wanneer [...] de voor elkaar bestemden elkaar vechtend en gewond vinden, dan is er een diepbewogen, gelukzalig gevoel, zoals bij het weerklinken van snarenspel.’ | ||||||
Maat houden als remedie tegen de barbarijDoor Nietzsches bloemrijke, altijd gevarieerde, soms pathetische, af en toe (te) breedsprakige passages kan men makkelijk over het hoofd zien dat zijn werkelijke pleidooi er één van absolute matiging binnen het onderwijs (in al zijn geledingen) is. Maar wie erop let, struikelt over de begrippen die verband houden met aspecten van de maat, de (zelf)-beheersing, de ‘Bändigung’. Daarop wil ik nu nader ingaan. Daarbij zijn vragen aan de orde als: wat verstaat Nietzsche onder de mateloosheid van de jonge leerling, van de universitaire student, de leraar, het gymnasium, het hele middelbareonderwijssysteem, de hoogleraar, de vakfiloloog, de universiteit - en uiteindelijk: van het ‘vulgus’ en van het genie? Als hij ‘mateloze tendensen’ bespeurt, met welke maat meet hij dan en naar welke maat streeft hij dan? Ik zal een en ander in vijf (kunstmatig onderscheiden) stappen uiteenzetten. Ten eerste: voor Nietzsche is het niet meer en niet minder een natuurwet (Naturgesetz) dat ‘ware Bildung’ voor slechts weinigen is weggelegd. Dat behoeft geen nader betoog, dat behoeft geen nadere fundering, of met andere woorden: ‘dat is gewoon zo’, dat zien wij toch om ons heen. Wie op dat punt niet met hem mee kan denken, kan maar beter gaan. De huidige onderwijstendens is, aldus Nietzsche, een onnatuurlijke, een die tegen zijn eigen natuur ingaat en die hem nog zal opbreken. De oneigentijdse tendens die hij voorstaat - en met hem een handjevol idealisten - heeft echter de natuur aan haar zijde en zal daarom uiteindelijk zegevieren. Onnatuurlijkheid wordt door Nietzsche beschouwd als zwakte, als ziekte. Zijn parool is dan ook: ‘word homoloog met de natuur!’ Hierin toont hij zich verwant aan de platoonse en aan de stoïsche filosofie. Degenen die de maat van de natuur niet erkennen als de heersende maat, en daarmee als een lotsbestemmende, uiteindelijk niet te weerstreven maat, zullen, aldus Nietzsche, mét het zieke onderwijsbestel ten onder gaan. Ergo: het is de cultuur die ziek is; nooit de natuur zelfGa naar eind[7]. Het is niet verwonderlijk dat Nietzsche zich in het verlengde hiervan keert tegen ‘Bildung van het volk’: ‘De (zogenaamde) Bildung van het hele volk leidt bij de betrokkenen tot grote, barbaarse uitspattingen, en geeft hun - bewust of onbewust - het idee dat ze de teugels van hun vrijheid absoluut kunnen laten vieren. | ||||||
[pagina 972]
| ||||||
Daarbij wordt de maat van de heilige natuur (of: de heilige maat van de natuur) schaamteloos overschreden; de massa is immers van zodanig materiaal gemaakt en naar zodanige vorm gekneed, dat zij onderdanig is en moet gehoorzamen. Ware Bildung kan dus maar betrekking hebben op (en vruchtbaar uitwerken bij) een kleine, uitgelezen groep mensen; die mensen namelijk, die van nature zijn toegerust voor de grote en blijvende maat, dat is: de maat (of: de grens) van de tijd overstijgende werken.’Ga naar eind[8] Ten tweede: Bildung is doel op zich, geen middel tot iets anders. Wordt dat uit het oog verloren, dan is het gevolg: een mateloze uitbreiding van Bildung-als-doel-tot-iets-anders, tot geldgewin bijvoorbeeld, tot maatschappelijke status, of, op het niveau van de staat, tot middel om mensen in het gareel te houden. Nietzsche gruwt daarvan, getuige het volgende citaat, in parafrase: ‘Degenen die het hardst om uitbreiding en verbreding van het onderwijs roepen, zijn degenen die het nationaal-economisch dogma van de moderne tijd aanhangen. Hun formule luidt ongeveer: zo veel mogelijk kennis en Bildung levert zo veel mogelijk productie en behoefte (als: koopkracht) op - en daaruit volgt dan weer: zo veel mogelijk geluk. Hier treffen we het directe nut (zijnde het geldelijk gewin) aan als doel van de Bildung. Als deze formule geldig is, zou men zich prima “op de hoogte van de eigen tijd” kunnen houden; men zou alle middelen in handen hebben om de communicatie tussen individuen en volken te laten verlopen. Zo bezien luidt de eigenlijke, huidige bildungsopgave: zo courant mogelijke mensen te vormen, “op de manier waarop men een munt courant noemt”.’ - In deze passage werkt Nietzsche met sterke paradoxen: juist de meest uitgedijde vormeloze, oeverloze en daarmee lege doelen worden gepresenteerd als ‘vastgelegd’ in dogma's en formules, in zogenaamd onwrikbare, wetenschappelijk precieze wetmatigheden. Wie daar de (wrange) ironie van inziet, begrijpt ook de ‘status’ van het beloofde geluk! Niets is verfoeilijker, aldus Nietzsche, dan het kweken van courante, dus oppervlakkige, nietszeggende, inwisselbare, onvoorname mensen, confectiemensen, die alleen ‘hier en nu’ (wanneer ze ‘in de mode zijn’) enig nut en enige waarde hebbenGa naar eind[9]. Ten derde: ‘Ware Bildung’ kan maar geschieden naar de maat van de klassieken. Alles van waarde, de grote Italiaanse cultuur van de Renaissance, de Duitse Sturm und Drang, is daarop gegrondvest. De verdienste van de grote Duitse auteurs (Nietzsche noemt met name en bij herhaling Goethe) is dan: zij zijn de ware wegbereiders en mystagogen van de klassieke Oudheid. Wie werkelijk ‘gebildet’ wil worden, moet eerst en vooral hun werk lezen, het vertalen, imiteren, en wie weet, ooit overtreffenGa naar eind[10]. En dan pas kan men, aan hun hand meegevoerd, de weg naar de Antieken inslaanGa naar eind[11]. Maar nu, in Nietzsches tijd, wordt dat hele | ||||||
[pagina 973]
| ||||||
bouwwerk onderuitgehaald. Waartoe waren de Antieken in staat - en wat verdient dus navolging? Ik parafraseer opnieuw: ‘Iedere zogenaamde “klassieke” Bildung kan maar één gezond en natuurlijk uitgangspunt hebben: de kunstzinnige, ernstige en strenge gewenning aan het gebruik van de moedertaal. Het lukt maar heel weinig mensen dat op eigen kracht te bereiken, en het lukt maar heel weinig mensen het geheim van de juiste vorm te ontsluieren. Alle anderen zullen zich onder de hoede van grote leermeesters moeten stellen. In ieder geval is het voor het verwerven van klassieke Bildung absoluut noodzakelijk dat men vastbesloten is, deze beheersing van de vorm te bereiken. Is eenmaal gevoel voor het onderscheid tussen ware vorm en barbarij ontwaakt, dan beschikt men voor het eerst over de vleugels die ons naar de ware bildungsheimat, de Griekse Oudheid, kan dragen’. Dat daartoe absolute tucht en orde noodzakelijk zijn, zoals hierboven al werd toegelicht, spreekt onderhand welhaast vanzelf. Ten vierde: ook het zich eenmaal geopenbaarde, ware genie moet beteugeld worden. Om dat te begrijpen moeten we eerst twee andere passages uit de zogenaamde Nachlass bekijken. Wat Nietzsche binnen de Griekse ‘volkspedagogiek’ zag (en wat, aldus enkele vakgenootfilologen, een twijfelachtige these was), was dat ‘ieder talent zich niet anders dan vechtend kon (en moest) bewijzen’. Binnen de opvoeding, binnen elke didactiek werd het strijdmodel (agoon) gehanteerd. Wederzijdse uitdaging of wedijver garandeerde tegelijkertijd het zich manifesteren en tot bloei komen van het genie, als het ‘binnen de perken blijven ervan’: ‘Dat is het kernpunt van de Helleense wedkampgedachte: zij verafschuwt de alleenheerschappij en vreest voor haar gevaren; zij verlangt als weermiddel tegen het genie - een tweede genie. [...] Ieder talent zal zich vechtend (als in een gevecht) moeten ontplooien, zo gebiedt de Helleense volkspedagogiek: terwijl de nieuwe [dat is: contemporaine, em] voor niets zo terugdeinst als voor de ontketening van de zogenaamde eerzucht. Hier vreest men de eerzucht als het “kwade op zich”’. En: ‘De (wed)strijd ontketent het individu en bedwingt het tegelijkertijd volgens eeuwige wetten.’Ga naar eind[12] Wat langzaamaan duidelijk wordt, is dat het genie gemeten moet worden (en dat het zichzelf moet meten) naar de maat van de eeuwigheid; het moet in ieder geval zijn genialiteit in dienst van de mensheid stellen. Ook hierin kan het niet ‘zichzelf de maat nemen’: ‘De waarde van de cultuur van een volk wordt nu eenmaal gemeten aan de “schervengerichten” waarin het volk zijn helden oordeelt en aan de wijze waarop zij in de geschiedenis voortleven.’ Ten vijfde - en daarbij komen we terug bij de jonge student om wie het in de vijf voordrachten toch vooral te doen was: Bildung is een eerste levensbehoefte, zoals brood en water dat zijn voor de hongerigen en | ||||||
[pagina 974]
| ||||||
dorstigen. Zoals we in de samenvatting van de vijfde voordracht zagen, is het in Nietzsches ogen misdadig de jonge, bildungsbehoeftige, leergierige maar nog ongevormde student aan zichzelf over te laten. Ook al denkt hij van zichzelf al een hele piet te zijn, als de vruchtbare akker van zijn genie niet steeds onder deskundige leiding wordt bewerkt, gevoed, bevloeid, gewied, als dat niet met vaste hand en met regelmaat gebeurt, dan verkommert en verdort dat kostbare, veelbelovende gewas. Begaafde jongeren wier behoefte aan Bildung en de daarbij (natuur)noodzakelijke leiding niet wordt tegemoetgekomen, ontsporen, worden ziek, moedeloos; Nietzsche pleit met vuur voor hun geestelijk welzijn: ‘En zo drijven hem [dat is: de student] zijn radeloosheid en het gemis aan een bildungsleraar van de ene bestaansvorm naar de andere: hij wordt heen en weer geslingerd tussen twijfel, enthousiasme, levensangst, hoop en moedeloosheid, ten teken dat alle sterren waarop hij zijn schip nog had kunnen navigeren, boven hem zijn uitgedoofd. [...] De student, die uiteindelijk moedeloos de teugels zal laten hangen en zichzelf zal gaan verachten. Hij is de schuldeloos onschuldige, want wie heeft hem met de ondraaglijke last opgezadeld, alleen te (moeten) staan? Wie heeft hem tot zelfstandigheid aangespoord, op een leeftijd waarop de toewijding aan een grote leider en het enthousiast in diens voetsporen treden, als het ware een natuurlijke en primaire behoefte vormen? / Het heeft iets onheilspellends je in te denken waartoe de gewelddadige onderdrukking van deze edele behoeften moet leiden’. En dan besluit Nietzsche met de hierboven al aangehaalde passage: ‘Want ik herhaal het, mijn vrienden! - alle Bildung begint met het tegendeel van alles wat men tegenwoordig (aan)prijst als academische vrijheid: met gehoorzaamheid, met onderwerping, met tucht, met dienstbaarheid’. | ||||||
Onderwijs vernieuwen door gedeeltelijke terugkeer naar antieke waardenWil Nietzsche volledig terug naar het antieke onderwijsbestel? Terug naar de agoon, terug naar de vorming van de geniale filosoof (als in Plato's Staat), die aan het hoofd van de samenleving moet staan? Wil hij elke (begaafde) leerling onder de hoede van één (geniale) meester stellen, enerzijds voortdurend gestimuleerd, anderzijds strak aan de teugel? Dat zijn toch volkomen onrealistische gedachten? Toch denk ik dat in de kern van de zaak zijn opbouwend-kritisch pleidooi moeiteloos doorgetrokken kan worden naar onze eigen tijd. Hij wil dat wij weer oog krijgen voor de strenge beheersing die binnen alle onderdelen (en dan met name het onderwijs in de Nederlandse taal) nodig is om de ware talenten tot voor zichzelf en de samenleving vruchtbare bloei te laten komen. De enorme verbreding binnen het (Nederlandse) middelbare onderwijs en de grote | ||||||
[pagina 975]
| ||||||
zelfstandigheid die van leerlingen in de Tweede Fase wordt verwacht, zouden Nietzsche absoluut een doorn in het oog zijn. Zijn kritiek is nog lang niet overwonnen; zij is nog hoogst actueel. | ||||||
Literatuur
|
|