Streven. Jaargang 62

[p. 867]

Wil Derkse
Waartoe dient een universiteit?

‘Een universiteit die niet meer door een idee wordt geleid kan maar beter worden opgeheven’
Kees Fens

Waartoe dient een universiteit? Mijn antwoord wil ik maar meteen formuleren: een universiteit dient, voor zover ze academisch is, nergens toe. Juist dit aspect van (zinvolle) nutteloosheid is de grootste dienst die de universiteit de samenleving kan bieden. Deze beweringen vereisen natuurlijk enige uitleg. Ze veronderstellen een idee van wat een universiteit dient te zijn, een idee van wat daarvan het academische karakter is, en een idee betreffende de plaats van de universiteit binnen de samenleving. Maar laat ik eerst een kleine excursie maken die de verhouding tussen nut (rendement, middel dat voor iets anders wordt ingezet) en zin (contact met iets wat zó al de moeite waard is) in een notedop onder de aandacht brengt.

Nut en zin

Toen onze oudste dochter een jaar of tien was, raakte ze hevig geïnteresseerd in vogels. In aanvulling op de door Aristoteles al gesignaleerde eigenschap dat mensen van nature het verlangen hebben om te weten, was een aantrekkelijke TV-cursus over vogels de directe aanleiding voor haar belangstelling. Bij het bijhorend cursuspakket hoorde - naast een bandje met vogelgeluiden - de mogelijkheid om onder deskundige leiding natuurexcursies mee te maken. Omdat we haar te jong vonden om rond zes uur 's ochtends op haar eentje naar de verzamelplaats in bos en hei te fietsen, ging ik met haar mee. Ik zag mijn taak als een louter begeleidende; mijn affiniteit met het leven der vogels was gering en het aantal soorten dat ik aan uiterlijk en zang kon herkennen was op de vingers van één hand te tellen. Maar samen met haar en anderen

[p. 868]

door de klei of over het mos stappend stak ik zelf natuurlijk ook het een en ander op, en ik begon er gaandeweg plezier in te krijgen. Op eigen houtje bladerde ik met al iets meer aandacht door het cursusboek, ja, er kwam een avond waarop ik het cassettebandje met vogelgeluiden ging beluisteren. Aan het eind van de cursus wist ik net zoveel van vogels als mijn dochter, al kon ik aanzienlijk minder goed dan zij de wielewaal imiteren. Het is duidelijk dat deze kennis compleet nutteloos is. Maar voor mij is ze wel zinvol. De vogelgeluiden die ik hoor tijdens de fietsroute naar mijn werk, bijvoorbeeld, zijn dezelfde als vóór de cursus, maar doordat ik nu weet wat ik hoor (waarbij ‘weten’ nog niet eens verder gaat dan het oppervlakkige namen weten) rijd ik door een iets andere wereld. Het louter kunnen vaststellen dat de wulp of de scholekster weer in de polder is, geeft een ervaring van lichte bevrediging. Deze bevrediging bevat een cognitieve component. Ik weet wat ik hoor. Zoals ieder cognitief stapje vooruit - al was het maar het kunnen maken van een kloppende rekenkundige optelling - gepaard gaat met een zekere mate van esthetisch en intellectueel genoegen.

Kennis?

Het zal duidelijk zijn dat vogelkennis en analoge vormen van weten volstrekt niets bijdragen aan de ‘optimalisering van onze kennis-infrastructuur’, om maar eens een kreet uit het jargon van onderwijspolitici en beleidsmakers te gebruiken. Het is kennis van een bescheiden niveau. Het zal de harten van degenen die graag hameren op de gedachte dat ‘kennis’ ons belangrijkste exportprodukt gaat worden niet veel sneller doen kloppen. Toch is veel respectabele kennis van een vergelijkbare registrerende en catalogiserende aard. Vervang ‘vogels’ door ‘elementaire deeltjes’, de polder door een ‘deeltjesversneller’ en de ‘geluiden’ door ‘nevelsporen’ (en vergelijkbare registratiemethoden), en het wordt al een stuk gemakkelijker om onderzoeksbudgetten te verwerven. Ik ben ervan overtuigd dat het genoegen dat de elementaire deeltjes-fysici beleven aan hun onderzoek en aan hun onderzoeksresultaten niet wezenlijk verschilt van het genoegen dat ik beleefde aan mijn vogelcursus. Hun onderzoek is in zekere zin even nutteloos - onze kennis van pionen, muonen, het W-deeltje, quarks etc. heeft tot dusverre nog tot geen enkele technische toepassing geleid, en toepassingen liggen vooralsnog evenmin in het verschiet - en even zinvol, want in contact brengend met wat zó al de moeite waard wordt geacht: gratuit weten.

Een universiteit is voor mij een plaats waar een dergelijk gratuit weten dient te worden gecultiveerd. Voor het meest primaire onderwijs geldt overigens hetzelfde.

Er zijn vormen van gratuit weten die cognitief van een ander, zeg

[p. 869]

maar hoger niveau zijn. Wanneer mijn studenten van de technische universiteit met mij regel voor regel een tekst van Plato, Anselmus of Herman De Dijn lezen en proberen te begrijpen, gebeurt er cognitief méér dan registreren en catalogiseren. Zeker, we willen weten wát er staat, we willen een indruk krijgen hoe we deze auteurs in de ideeëngeschiedenis moeten situeren, maar we raken er ook zelf bij betrokken: wat betekenen deze ideeën voor óns?

De kennis van mijn vogelcursus vind ik zeker zinnig, maar wanneer het lukt de teksten van Plato, Anselmus en De Dijn te verstaan en een plaats te geven in de eigen ervaring en levenscontext, dan kan de zingevende betekenis die wordt aangereikt aanzienlijk groter zijn. Om een omschrijving van De Dijn te gebruiken: ‘zingeving is gelukt contact met waarden die transcendent zijn’. Opvallend is dat deze kennis nog nuttelozer is dan die van vogels en het W-deeltje. Je kunt in bescheiden mate ‘scoren’ wanneer je vogelgezang kunt toewijzen aan een nachtegaal en aan een merel in de boom ernaast. Technische ondersteuning van de research met betrekking tot het W-deeltje in een vooraanstaand onderzoeksinstituut strekt de toekomstige ingenieur zeker tot aanbeveling. Dat hij daarnaast Anselmus' Proslogion grondig heeft bestudeerd, op het eerste oog niet. Al weet ik van contacten met werkgevers dat sollicitanten met iets ‘vreemds’ in hun curriculum - een bijvak wijsbegeerte of musicologie naast het hoofdvak polymeerchemie, bijvoorbeeld - vaak een streepje vóór hebben. Degenen die propaganda maken voor kennis-export zullen wel niet allereerst aan Plato, Anselmus en De Dijn denken. Bij het woord ‘geleerde’ denken zij en vele anderen eerder aan een meneer in een witte jas temidden van zijn apparatuur dan aan een erudiete vrouw die een kritische teksteditie van Spinoza voorbereidt.

Een universiteit is voor mij een plaats waar het weten van mijn student van Anselmus of de Spinoza-specialiste wordt gekoesterd en gecultiveerd, naast het vele andere dat daar geschiedt. En zelfs in het meest primaire onderwijs zijn aspecten aanwezig waarvoor hetzelfde geldt: het vertellen en leren begrijpen van verhalen, het in contact brengen met de bronnen van onze cultuur.

Wanneer er wordt geroepen over kennis-export en kennis-infrastructuur, denkt men natuurlijk aan kennis die technologisch en anderszins kan worden toegepast, en wel zo dat die toepassing in positieve zin bijdraagt aan de handelsbalans: geavanceerde apparatuur, hoogwaardige informatie-technologie, proceskunde die bijdraagt aan duurzaamheid, selectieve katalysatoren, effectieve psychofarmaca. Al deze zaken zijn van waarde, waarbij hun economische waarde zeker niet de enige is. Maar zelfs het meest op toepassing gerichte onderzoek bevat een zuiver gratuit element. Ik ken een collega die er in slaagde om van fabrikanten van schoensmeer en wikkels van zoetwaren extra gelden los te peuteren

[p. 870]

voor de bouw van een hoogwaardig instrument, dat het gedrag bestudeert in mono-atomaire lagen aan de oppervlakte van bepaalde materialen. Er bestaat zeker een relatie tussen dit onderwerp en de belangen van de betrokken fabrikanten, en ik twijfel niet aan de oprechtheid van mijn slimme collega. Maar tijdens zijn trotse toelichting bij zijn project aan een groep hoogleraren hoorde ik zijn echte motivaties: dat nieuwe apparaat werkt veel mooier dan eerdere toestellen, die dat mono-atomaire oppervlak met te energierijke deeltjes meer beschadigden dan werkelijk in kaart brachten, en hij wilde vooral gewoon weten hoe het zat met het transport van atomen vanuit de ene laag in de andere.

Een universiteit is voor mij een plaats waar motivaties als die van mijn collega worden gekoesterd en gecultiveerd. Ook hier geldt weer dat in het meest primaire onderwijs dit aspect aanwezig behoort te zijn: bij het repareren van een defecte drieversnellingsnaaf, bij de inrichting van een klein herbarium, bij het juist leren omgaan met een wasprogramma.

Wat is een (goede) universiteit?

Ik heb op wat retorische wijze enkele malen aangegeven wat voor mij een (goede) universiteit zoal kenmerkt. Daarover is door velen en vanuit velerlei perspectieven al geschreven. Daar is weinig nieuws aan toe te voegen, en in zekere zin zou het ook verkeerd zijn om de intentie te hebben hierover nieuwe inzichten naar voren te brengen, net als over andere zaken die met kwaliteit samenhangen. Ik denk in dit verband graag aan de openingszinnen van Robert Spaemanns mooie studie over het goede leven, Glück und Wohlwollen: ‘Dieser Versuch über Ethik enthält hoffentlich nichts grundsätzlich Neues. Wo es um Fragen des richtigen Lebens geht, könnte nur Falsches wirklich neu sein’^[1]. Voor de idee van wat een goede universiteit is geldt dit axioma in een bepaalde zin ook. Inderdaad, ‘in een bepaalde zin’, want een veranderde en veranderende context zal leiden tot een andere incarnering van de idee van de universiteit. Toch dient in de wisselende gestalten van deze idee een bepaalde essentiële verwantschap zichtbaar te zijn.

[1] Robert Spaemann, Glück und Wohwollen. Versuch über Ethik, Stuttgart, 1989, blz. 9.

Newmans idee van de universiteit revisited

Zoals de ideeëngeschiedenis wel eens - en met reden - gekenmerkt wordt als een reeks van voetnoten bij Plato, zo kan het moderne denken over wat een goede universiteit is, beschreven worden als een serie voetnoten bij John Henry Newman. De opstellen die deze anderhalve eeuw geleden bundelde onder de titel The Idea of a University zijn van een klassieke kernachtigheid - hierin lijkt het essentiële over de universiteit te worden gezegd^[2]. De vraag is natuurlijk in hoeverre

[2] John Henry Newman, The Idea of a University Defined and Illustrated, Ed. I.T. Ker, Oxford (Clarendon), 1976.

[p. 871]

Newmans idee van de universiteit nog verbonden is met de concrete universiteiten van het eind van de twintigste eeuw, en met de ontwikkelingen die vooruitwijzen naar hun gestalte in de toekomst.

De theoloog en historicus Jaroslav Pelikan buigt zich over die vraag in zijn studie The Idea of the University. A Reexamination^[3], waarin hij Newmans essaybundel op de voet volgt. De hoofdstukindeling en de titels van de hoofdstukken lopen volledig parallel. Pelikans boek is, zoals hij het zelf zegt, ‘het resultaat van een wetenschappelijke en theologische dialoog met John Henry Newman, die mijn hele academische leven gaande is’. Pelikan lijkt door de voorzienigheid uitverkozen om juist déze taak als een persoonlijke opdracht te zien. Evenals Newman bezit Pelikan een grote reputatie als geleerde op het gebied van de kerkvaders en van de ontwikkeling van de christelijke doctrine. Net als Newman is Pelikan een gevierd docent. Net als Newman beleefde Pelikan enige jaren ‘de vreugden en de frustraties van het universitair bestuur’, en wel door leiding te geven aan een der Amerikaanse topuniversiteiten. De inhoudelijke aanleiding om zijn ideeën over de universiteit in dialoog met Newman voor publikatie uit te werken is eveneens analoog aan die van Newman. Die voelde zich ruim anderhalve eeuw geleden geprikkeld door de utilitaristische en pragmatische kritiek op het traditionele curriculum van Oxford. Ondanks het feit dat Newman (uiteraard) inzag dat een curriculum aan veranderingen onderhevig dient te zijn, insisteerde hij op het gegeven dat kennis een doel in zichzelf is, dat niet verder hoeft te worden gelegitimeerd door de mogelijke toepasbaarheid van deze kennis.

Ik las Pelikans boek kort nadat ik weer eens een openingsrede bij een academisch jaar had aangehoord. Academische openingsredes zijn vaak buitengewoon vreugdeloze aangelegenheden. Het is op veel plaatsen de gewoonte geworden dat niet een geleerde deze rede uitspreekt, maar een besturend ambtenaar. Er is dan meesttijds van budgetten en mission statements sprake, en van modebegrippen als internationalisering en integraal management. Bovendien wordt vaak de regering voor de laatste maal gewaarschuwd. Op zich zijn dit slechts (begrijpelijke) reacties op een overheidsoptreden dat hoger onderwijsbeleid allereerst ziet als een financieel beleid. Jammer is het dat de studenten en de geleerden van de universiteit - die dan ook steeds meer bij dit soort gelegenheden ontbreken, met bestuurders, beleidsmedewerkers en vertegenwoordigers uit het regionale bedrijfsleven als hun vervangers - niet meer worden geprikkeld met een écht academische rede, die blijk geeft van de vreugde van de beoefening der wetenschap.

Bij gelegenheden als deze komt bij mij de behoefte op aan een universitaire hervorming die analoog is aan de geldhervorming die in Nederland plaatsvond kort na de Tweede Wereldoorlog. In het kader

[3] Jaroslav Pelikan, The Idea of the University. A Reexamination, Yale University Press, New Haven and London, 1992.

[p. 872]

van deze geldhervorming werd men geacht alle tegoeden te doen registreren en alle liquide middelen in te leveren. In ruil hiervoor kon iedere Nederlander als start voor de eerste levensbehoeften tien gulden ontvangen, het zogeheten ‘tientje van Lieftinck’, genoemd naar de toenmalige minister van Financiën. Na zo'n universitaire openingsrede snak ik naar het ‘tientje van Pelikan’: alle universiteiten worden opgeheven en men mag opnieuw beginnen op basis van de elementaire beginselen die Pelikan in dialoog met Newman naar voren brengt. Hoe zou deze universiteit eruit zien?

Als motto voor dit artikel werd een citaat van Kees Fens gebruikt: ‘Een universiteit die niet meer door een idee wordt geleid kan maar beter worden opgeheven’. Wat dat idee is vinden we in een notedop bij Pelikan: dat een universiteit een academische gemeenschap dient te zijn, gekenmerkt door een klimaat en een habitus. Wat kenmerkt dit klimaat en deze habitus?

[1] Een universiteit is een groep mensen, verbonden door intellectuele passie; een deel is er om een academische opleiding te krijgen, een deel om die opleiding aan te bieden en in samenhang daarmee - maar ook om andere redenen - academisch werk te verrichten. Soms droom ik ervan dat er voor het aantonen van de bacil van de intellectuele passie een eenvoudige test zou bestaan, zoals de zogeheten Mantoux-reactie op tuberculose. Alleen een positieve uitslag - hoe zwakjes ook - geeft toegang tot de campus. Het zou er heerlijk rustig worden, want intrinsieke intellectuele motivatie lijkt buitengewoon zeldzaam te zijn. En wanneer ze wél voorkomt wordt ze hetzij krachtig onderdrukt door een weinig prikkelend onderwijsaanbod, dan wel vervangen door iets anders buiten de wetenschap, bijvoorbeeld de planning van een succesvolle carrière.

[2] Een universiteit is een vrije maar verantwoordelijke gemeenschap van geleerden en van hen die dat willen worden. Deze ‘gemeenschap’ - en ook de verantwoordelijkheid - strekt zich uit naar reeds gestorvenen en naar de toekomstigen. Men weet zich erfgenaam van eerder wetenschappelijk werk, dat wordt gekoesterd en gecultiveerd, en men weet zich erflater aan toekomstige generaties - en niet alleen aan de toekomstige geleerden. Voor dit besef is een zekere kennis van de ideeëngeschiedenis onontbeerlijk.

[3] Een universiteit berust op vier pijlers: kennisdoorgeleiding door onderwijs, kennisgroei door onderzoek, kennisinstandhouding door ‘scholarly collections’ en kennisverspreiding door publikaties. Geen van die vier pijlers kan overeind blijven zonder dat elk van de drie andere voldoende stevig is. Het is echter een misvatting dat voor iedere afzonderlijke geleerde hetzelfde geldt. Als mijn beste filosofieprofessoren in Nijmegen herinner ik me twee geleerden van wie de publikatie-

[p. 873]

lijst zeer bescheiden was - ze zouden momenteel geen enkele kans op een benoeming maken. Tóch waren zij het die bij mij en vele anderen de wijsgerige passie (een pleonasme) wisten aan te wakkeren. Ook het belang van de instandhouding van wetenschappelijke collecties mag niet worden onderschat. Deze taak is méér dan een museumfunctie. Ze kan het geheugen voeden in een tijd van cultureel of politiek geheugenverlies, en onverwacht bijdragen (bijvoorbeeld in de plant- en dierkunde) aan het ontstaan van nieuwe onderzoeksrichtingen. Maar juist omdat universitaire wetenschappelijke collecties nauwelijks of geen stem hebben via inspraakorganen en vakbonden, zijn het gemakkelijke slachtoffers in bezuinigingsrondes. En, bezuinigen op verzamelingen en het onderhoud daarvan is in hogere mate irreversibel dan bij een der andere drie pijlers die Pelikan noemt.

[4] In een universitaire opleiding leert men ruwweg een derde van docenten, een derde van andere studenten en een derde in bibliotheek-laboratorium-studeerkamer. Elk van deze delen veronderstelt de beide andere. Het is een misvatting om te menen dat door bijvoorbeeld het gebruik van moderne technische hulpmiddelen de eerste component grondig kan worden gereduceerd. Waardenoverdracht - en wat is academisch onderwijs anders - geschiedt tussen persoon en persoon. Zoals in een masterclass voor violisten de meester niet door welk technisch hulpmiddel dan ook vervangen kan worden, zo is ook bij het gezamenlijk lezen en leren begrijpen van een tekst iemand nodig die er verstand van heeft én die er zijn hart in legt. Dat geldt ook voor op het eerste oog minder poëtische aangelegenheden. Tijdens mijn scheikundestudie wisten we dat voor sommige specialismen (bijvoorbeeld die waarin feitenkennis een belangrijk aandeel heeft, zoals de organische chemie) een goed leerboek eigenlijk volstond, al kon het geen kwaad om van de docent het fijne van de mechanismen en de recente vorderingen overgebracht te krijgen. Maar bij onderdelen die je echt moest begrijpen, zoals de thermodynamica, volstonden leerboeken en gezamenlijk opgaven maken niet. Er was iemand nodig met opnieuw verstand en hart die ons uitlegde wat de begrippen en symbolen betekenden en liet zien hoe je een probleem te lijf ging.

Ook wat je van andere studenten leert mag niet worden onderschat: een proces dat naar twee kanten werkt. De student-assistent(e) kan er tijdens het werkcollege (soms) voor zorgen dat je het op jouw beurt ook aankan. En omgekeerd: een student-assistent(e) leert in de begeleiding méér van dat vak dan toen hij / zij het zelf instudeerde.

[5] Een universiteit is een plaats waar intellectuele deugden worden gecultiveerd. Onderwijs en onderzoek zijn niet waardenvrij en bevatten altijd een morele component. Leren aandacht voor iets te hebben of niet is op zich al een morele keuze. Vasthoudendheid, het leren staan in een

[p. 874]

ethos, niet genoegen nemen met half werk, net dat extra beetje taaie inzet opbrengen - het zijn evenzovele signalen van vooruitgang in morele kwaliteit.

Recente universitaire beleidsontwikkelingen brengen deze morele component in het gedrang, met name waar het gaat om het opschroeven van de kwantitatieve eisen betreffende wetenschappelijke publikaties. Een bevriend fysicus toonde mij eens een curve van het aantal publikaties in zijn vakgroep. Daar zat een vrij constante ontwikkeling in, tot het moment dat de financiering van de vakgroep voor een deel afhankelijk werd van het aantal publikaties: opeens werd de helling van de grafiek aanmerkelijk steiler. Prima, zo zou de minister zeggen, eindelijk is de waarschijnlijk ingedommelde vakgroep produktiever geworden. Nee, zo zei mijn bevriende fysicus, we hebben eigenlijk niet meer gepresteerd, maar we hebben hetzelfde méér doen lijken: door een onderzoek in twee of drie stukken te knippen en er afzonderlijk over te publiceren, en door halfrijpe produkten maar vast aan tijdschriften aan te bieden. Vooral met dat laatste had hij het moeilijk. Sommige zaken moeten rijpen, en zeker als iets echt de moeite waard is zal er lang en grondig over moeten worden nagedacht. De hoogleraar Immanuel Kant zou volgens onze huidige regels door een visitatiecommissie wijsbegeerte zeer bestraffend zijn toegesproken, want in een periode van ruim tien jaar publiceerde hij helemaal niets. In die tijd bereidde hij wél een boek voor: Kritik der reinen Vernunft. Wittgenstein zou men nog hopelozer vinden, met zijn éne boek dat tijdens zijn leven verscheen. Nu heten we niet allemaal Kant of Wittgenstein, luiheid is evengoed mogelijk als niet te stoppen vruchtbaarheid - maar een kwantitatief meten van intellectuele passie lijkt me even beside the point als het kwantitatief meten van vriendschap of dankbaarheid.

Een universiteit is er onder meer om discipline, habitus en intellectuele vreugde door te geven: dát is haar belangrijkste maatschappelijke dienst. De facto gaat het er vaak zeer vreugdeloos aan toe. Het intellectuele debat binnen faculteiten en vakgroepen wordt eerder geschuwd dan gevierd, waarbij het mijn ervaring is dat deze vreugdeloosheid en schuwheid meer voorkomen bij wat traditioneel tot de meer vrije academische disciplines wordt gerekend - zoals de letteren en de wijsbegeerte - dan bij wat buitenstaanders als de harde en meer toepasbare vakken beschouwen, zoals de katalytische chemie en de technische materiaalkunde. Een vergelijkbare asymmetrie lijkt overigens in het personeelsbeleid te bestaan: briljante gekken worden in de ogenschijnlijk meer ‘academische’ sector vermeden, terwijl ze aan de meer toegepaste kant van het spectrum (in begrensde mate) welkom zijn. Pelikan formuleert deze situatie apodictisch: ‘Just as the modern university has no time for the most important subjects, it has, ironically,

[p. 875]

no place on its faculty for the brightest people’.

Door externe druk en interne verwarring is er op veel universiteiten bovendien sprake van een bunkermentaliteit. De crisis van de moderne universiteit lijkt dan ook een crisis van vertrouwen en van zelf-vertrouwen te zijn. Een hervormende therapie vereist intellectueel, organisatorisch en moreel commitment. Een commitment aan wat het betekent om academisch te zijn.

Het academische van een universiteit

Er bestaat een juweel van een boekje van de Duitse filosoof Josef Pieper over het academische van de universiteit: Was heisst Akademisch? Zwei Versuche über die Chance der Universität heute^[4]. Het ‘heute’ van de twee opstellen van Pieper ligt inmiddels 43 en 32 jaar achter ons, maar toch maken ze geenszins een gedateerde indruk. Met een zekere trots citeert Pieper de Oxford Dictionary: ‘Academic: ... Not leading to a decision; unpractical’. Pieper sluit aan bij de klassieke gedachte dat bepaalde vaardigheden die worden onderwezen dienstbaar zijn aan andere - de artes serviles - terwijl die andere in zekere zin vrij zijn van dienstbaarheid, en om hun eigen wil worden beoefend - de artes liberales. Het ligt voor de hand bij de eerste vooral te denken aan vaardigheden die voorbereiden op de beroepsuitoefening - als arts, architect, ingenieur of dominee - en bij de tweede aan alleen de wetenschap als ‘beroep’ - de filosofie, de theologie, de theoretische natuurkunde. En inderdaad ziet Pieper juist de wijsgerige houding als identiek met de écht academische: ‘Akademisch heisst philosophisch’. De filosofie is inderdaad vrij of ze is geen filosofie. Maar verrassend stelt Pieper dat ook de beroepsvoorbereiding op de universiteit academisch dient te zijn, in die zin dat die elementen dient te bevatten die vrij zijn van toepasbaarheid, gericht op het gratuite weten zelf. Het academische in de opleiding (ook in de beroepsgerichte) betreft het aspect ‘dat nergens goed voor is’, ‘nergens toe dient’, behalve dan inderdaad ‘om te weten’ (de artes liberales-component). Voor het academische aspect in het onderzoek geldt dat eveneens. Zelfs in toepassingsgericht universitair onderzoek is er deze specifieke academische component - ik verwijs nog eens naar het voorbeeld van mijn collega die aan onderzoek van oppervlakte-eigenschappen deed om (onder meer) schoensmeer te verbeteren én om te weten hoe het gedrag in mono-atomaire lagen in elkaar zit.

In iedere academische opleiding - ook in bijvoorbeeld de katalytische chemie - dient altijd een ‘filosofische’ component aanwezig te zijn wil ze werkelijk academisch zijn. En met die ‘filosofische’ component bedoel ik allereerst een bepaalde passie en habitus in dat vakgebied zélf,

[4] Josef Pieper, Was heisst Akademisch? Zwei Versuche über die Chance der Universität heute, München, 1952/1964.

[p. 876]

niet zozeer het ‘verplicht vak’ filosofie als onderdeel van de studie scheikunde. Al kan het voor de chemicus geen kwaad enig besef te hebben van de ideeëngeschiedenis.

De teloorgang van het academische?

In dat ‘academische’ van de universiteit is een merkwaardig asymmetrische verschuiving gaande van de meer traditioneel academische vakgebieden naar die welke met toepassingen verbonden worden geacht. Het meest opvallend is dat in de financiële budgetten te zien. De geldstromen naar de natuurwetenschappen, de medische wetenschappen en de technische wetenschappen zijn een groot veelvoud van wat de geesteswetenschappen mogen ontvangen. Parallel aan deze verschuiving is die van de status van de betrokken geleerden, zowel wat hun arbeidsvoorwaarden betreft als wat betreft hun maatschappelijk aanzien. Zo kan het gebeuren dat in een TV-programma astrofysici, moleculair biologen en computerdeskundigen uitgebreid aan het woord komen over oorsprong, zin en perspectief van het leven en waar het allemaal heen moet, terwijl geen journalist op het idee zal komen om een theoloog te ondervragen over recente vorderingen in de polymeerchemie. Gelijk met deze verschuivingen vermindert ook het aandeel van het ‘academische’. Het accent ligt steeds meer op rendement en toepasbaar nut. Er is echter één opmerkelijke uitzondering: de fundamentele natuurwetenschappen. Juist voor fundamenteel fysisch onderzoek, waarvan enigerlei toepassing volstrekt niet in zicht is, zijn de allergrootste budgetten beschikbaar: voor het onderzoek van elementaire deeltjes, met bijvoorbeeld de gigantische versnellers van CERN en het meetsysteem voor kosmische straling van het formaat (en de kosten) van een kathedraal, in het Italiaanse massief van Gran Sasso tot en met de astrofysische meetapparatuur in kostbare ruimtevaartprojecten. Noch de elementaire deeltjesfysica noch de astrofysica van de voorbije kwart eeuw kunnen bogen op ook maar één toepassing, of ook maar één toepassing die in het verschiet ligt - al zullen de projectbeschrijvers zeker wijzen op een zekere technologische spin-off. De vraag is of dat erg is.

Erg is natuurlijk wel dat de zoveel goedkopere geesteswetenschappen juist het gemakkelijkst geslachtofferd worden op de altaren der universitaire bezuinigingen, en, wat misschien nog erger is, dat juist uit die vakken de laatste restjes van het academische worden geperst, wanneer zij in het dwangbuis worden gedwongen van rendement en optimalisering. Toch is er op juist deze terreinen, anders dan bij de wetenschapsgebieden die grote investeringen en andere middelen vergen, een - zij het schrale - troost. Ook buiten de universiteit kan

[p. 877]

de academische houding worden gecultiveerd, en kunnen studeren en schrijven bloeien. Het zou niet de eerste keer zijn dat de geesteswetenschappen het niet van de universiteit moeten hebben. De ideeëngeschiedenis toont dat vele belangrijke impulsen van buiten kwamen - en dat men zich binnen de universiteit verzette.

Universiteit en samenleving

Over de dienst van de universiteit aan de samenleving is zo mogelijk nog meer geschreven dan over wát een universiteit is. Zeker in de jaren zestig en zeventig was juist de maatschappelijke relevantie van de universiteit dé inzet van debat en actie. En niet zonder gronden. De idealen van mondigheid, emancipatie, en vergroting van kansen konden juist door deze publieke aandacht verder worden geconcretiseerd.

Een collega-redacteur van Streven wees me er onlangs op dat men zich in Indonesië - waar hij lang werkzaam was - bij de maatschappelijke dienstbaarheid van de universiteit heel iets anders voorstelt dan bij ons. Namelijk dat zij die bij de universiteiten werkzaam zijn een deel van hun vrije tijd beschikbaar stellen voor het vervullen van maatschappelijke functies: als bestuurder, adviseur, bij bijscholing etc. Bij de maatschappelijke dienst van de universiteit denken wij allereerst aan haar bijdrage aan de oplossing van vraagstukken van de samenleving. Dat deze bijdrage van de universiteiten wordt geëist is gerechtvaardigd. Het zou echter een ernstige en te verwerpen reductie zijn wanneer de dienst van de universiteit aan de samenleving zou worden geïdentificeerd met haar betekenis voor de maatschappelijke vragen van vandaag. Een universiteit is een plaats waar juist dié vragen aan de orde kunnen komen die de samenleving (van vandaag) niet stelt. Onderwijs, studie en research dienen in dit verband in hoge mate onafhankelijkheid te zijn van hun mogelijke toepassingen - hoewel dergelijke toepassingen uiteraard zeer wel mogelijk en welkom zijn. Aan een volgende generatie mogen namelijk niet de middelen worden ontzegd waarmee zij háár taken tegemoet kan treden, en die andere zullen zijn dan die van de huidige generatie. Een universiteit zou niet alleen met oogkleppen opereren wanneer ze zich uitsluitend zou bezig houden met de vragen van vandaag, maar ook ernstig tekort schieten in het ontwikkelen van de oplossingskaders voor de vragen van de toekomst.

H.B.G. Casimir, die onder meer leiding gaf aan de research van Philips, onderstreept regelmatig dat zelfs bij de opleiding van ingenieurs - toch op toepassingen gerichte technici - de actuele vragen in bijvoorbeeld het bedrijfsleven niet richtinggevend dienen te zijn^[5]. Bedrijven weten namelijk prima welke ingenieurs ze gisteren eigenlijk

[5] H.B.G. Casimir, Het toeval van de werkelijkheid. Een halve eeuw natuurkunde, Amsterdam, 1983. Voorts A. Sarlemijn (red.), Tussen Academie en Industrie. Casimirs visie op wetenschap en researchmanagement, Amsterdam, 1984.

[p. 878]

nodig hadden, maar ze hebben al meer moeite om aan te geven wat een ingenieur van vandaag zou moeten kunnen, en over de taken van de ingenieur van morgen kunnen ze nog niets zinnigs zeggen. De beste manier waarop de universitaire opleiding van ingenieurs kan bijdragen aan de vragen van het bedrijfsleven is om daar in zekere zin geen rekening mee te houden, met name waar het gaat om fundamentele research. Casimir voegt daar nog een element aan toe, namelijk het principieel onverwachte en moeilijk stuurbare karakter van onderzoek, zelfs van uitdrukkelijk toepassingsgericht onderzoek: ‘Al mijn succesjes zijn voortgekomen uit zaken waaraan ik niet geacht werd bezig te zijn’. Dat is niet alleen maar zijn particuliere ervaring. Tal van technische toepassingen in onze huiskamer en elders in onze omgeving zijn voortgekomen uit puur voor het intellectuele genoegen ontwikkelde onderwerpen, zoals bijvoorbeeld de theorie van de complexe getallen en de speltheorie. De hele quantumtheorie is ontwikkeld in de sfeer van ‘ernstig spel’, met aanvankelijk nauwelijks enig budget. Het merkwaardige is dat nu de budgetten zoveel groter zijn en de ernst de overhand heeft genomen, het aantal ‘Bohrs’, ‘Heisenbergs’ en ‘Casimirs’ niet echt is toegenomen.

Het ‘academische’ als uitgangspunt van beleid?

De voorafgaande idealen zijn nauwelijks te regelen of in beleid om te zetten, zoals bij veel zaken die de moeite waard zijn. Wel lijken me bepaalde randvoorwaarden mogelijk. Ik noem er enkele, waarvan de meeste nauwelijks geld kosten:

allereerst een scherp oog bij de selectie van wetenschappelijk personeel voor de aanwezigheid van (ook maar het geringste spoortje) intellectuele passie;
cultivering in onderwijs- en onderzoeksprogramma's van een waarlijk ‘vrije ruimte’, die nergens toe dient;
stimulering van ‘vrije’, ongeprogrammeerde studie - ook voor hoogleraren, die zich nu al te vaak verplicht voelen te studeren en te schrijven ‘voor hun lijst’ en de lijst van de vakgroep;
het aanwakkeren van de intellectuele passie bij beginnende studenten door aan hen juist de coryfeeën te laten doceren - nogal wat docenten zien dit werk ten onrechte als minderwaardig;

[p. 879]

het stimuleren van activiteiten die over de grenzen van de eigen vakgroep en universiteit heenreiken, door frequente aanwezigheid van gastsprekers;
(in het verlengde van het vorige) regelmatige prikkeling van de universitaire gemeenschap door werkelijk ‘coryfeeën’ uit te nodigen en dan met name hen die met het ‘academische’ in optima forma in contact staan.

Onlangs was op mijn universiteit Abraham Pais te gast, een fysicus op jaren die zelf mooi werk heeft gedaan in de quantumtheorie en die prachtige biografieën schreef van Einstein en Bohr, die hij beide goed heeft gekend. Bij ons sprak hij over de Nederlandse fysicus H.A. Kramers, over diens werk en over diens rijke persoonlijkheid. Casimir was bij deze lezing aanwezig. Tussen deze ‘grand old men’ en andere oudere geleerden ontspon zich een verrassend jeugdige gedachtenwisseling. Na afloop liep ik achter twee studenten de trap op. Een ervan hoorde ik zeggen: ‘Nu weet ik weer waarom ik natuurkunde studeer!’ Eén zinnetje dat én kritisch is over de eigen instelling én aangeeft waarnaar men eigenlijk verlangt. De student had het ook anders kunnen zeggen: ‘Nu weet ik weer waar een universiteit eigenlijk toe dient’.