Streven. Vlaamse editie. Jaargang 51

[p. 577]

Streven
april 1984

[p. 579]

Secularisatie en katholieke school
R. Lenaers

Dit artikel begint met een stelling die zoals elke stelling tegenspraak kan en mag uitlokken. ‘In onze geseculariseerde maatschappij moet de katholieke school haar doelstellingen hoogdringend nieuw definiëren en dien overeenkomstig haar werkwijzen aanpassen. Ze is immers geboren in een andere maatschappijvorm, een door het christendom gedoopte en gevormde, en zonder een nieuwe positiebepaling verliest ze in de nieuwe maatschappij samen met haar vroegere vruchtbaarheid ook haar bestaansreden en haar bestaansrecht’.

Dat is niet alleen een hele mond vol, maar klinkt bovendien uitdagend en aanmatigend. De tegenspraak die dat uitlokken moet, kan de stelling zuiveren en nuanceren. Maar eerst moet de stelling worden toegelicht en met argumenten geschraagd. Begrippen als geseculariseerde maatschappij, nieuwe positiebepaling en aanpassing van werkwijze vragen om invulling, anders blijven het lege categorieën.

Vooraf zij gezegd dat de katholieke school met dat herzieningsproces en de daaruit voortvloeiende praxis al een aanvang heeft gemaakt. Maar dat gebeurt teveel op de tast, pragmatisch, zonder gefundeerd inzicht en dan ook veelal weinig consequent. De latente tegenspraken tussen de oogluikend toegestane of schoorvoetend ingevoerde aanpassingen en de onderhuidse of in het schoolreglement neergelegde opvoedingsprincipes, geërfd van de pioniers van de katholieke school, zijn dan ook legio. In een dergelijke tweeslachtige pedagogie wordt vandaag uiteengerafeld wat gisteren geweven is. ‘Ohne klare Zielsetzungen muss jedes erzieherisches Tun fruchtlos bleiben’¹. Dit opstel wil pogen die veranderde doelstellingen te formuleren. Het is maar een van de vele opstellen over de katholieke school welke nu als krokussen uit de grond schieten. Het is niet belangrijker of diepzinniger dan de andere. Het is maar één krokus uit de vele, maar dan toch een met een eigen kleur. Die eigen kleur dankt het aan zijn eigen uitgangspunt: het grondig au sérieux nemen van de verbijsterend

1 K. Erlinghagen, Vom Bildungsideal zur Lebensordnung, Freiburg, 1960, p. 139.

[p. 580]

diepe cultuurverandering waarin de westelijke wereld sinds een paar eeuwen betrokken is en die secularisatie heet.

Een proces dat secularisatie heet

Wat is er namelijk aan de hand? Als we ons beperken tot het Secundair Onderwijs, dan constateren we dat zo goed als alle scholen van het katholieke onderwijs in ons land opgericht zijn door priesters of religieuzen, met heel uitgesproken godsdienstige bedoelingen. Geformuleerd in de taal van die pioniers luiden die: via onderwijs, ook van de zgn. profane vakken, en via de hele schoolordening en schoolsfeer, de morele en godsdienstige voorstellingen en praktijken die de kinderen thuis en voor een stuk ook in de maatschappij meekregen, zo vast te verankeren dat ze tot op het sterfbed standhielden, en elk kind te vervlechten in het grote kerkelijke weefsel, waarin elkeen de anderen zou steunen, vasthouden en beveiligen. Daarvoor hebben de stichters en de generaties van opvoeders na hen hun leven ingezet. Ze hebben daarvoor alles achtergelaten, zijn toegetreden tot een gemeenschap die juist dat nastreefde, hebben gewerkt zonder salaris, zonder promotie, zonder carrière, zonder gezin en eigen kinderen, om des te beter in dienst te kunnen staan van andermans kinderen, in de hoop dat dezen de zegeningen en de veiligheid mochten erven een levend lid te zijn van de katholieke kerk en zo op de weg naar het eeuwige leven, en dat daardoor de maatschappij christelijk mocht blijven of christelijker worden, tot meerdere eer en glorie van God, het A.M.D.G., dat vroeger op rapporten en huiswerk prijkte, maar dat de hedendaagse mens niet eens meer thuisbrengen kan.

Dit is geen idealisering en nog minder een karikatuur. Men kan al die formuleringen lezen bij de stichters van de talrijke onderwijzende congregaties of in de schoolreglementen van de 19e en de vroege 20e eeuw. Het is puur de inspiratie van het begin, maar nog in de formuleringen van het begin. Die inspiratie van het begin moeten we hoeden, want zij alleen geeft de christelijke school haar eigen gelaat. Maar de formulering en de eruit volgende praxis moeten plaats maken voor een meer eigentijdse. Wat nu volgt, gaat daarover.

Het onderwijs als snelweg om van beginnende kerkleden definitieve kerkleden te maken, vergde afscherming van die potentiële gelovigen tegen andere en meer wereldsgerichte opvattingen, en dat des te meer naarmate die andere opvattingen zich luider lieten horen. Tot de 19e eeuw klonken de stemmen daarbuiten nog niet te luid: met de ramen te sluiten en zelf

[p. 581]

hard te spreken slaagden de opvoeders erin die vooralsnog voldoende te dempen, zodat het was als waren ze er niet. Toch waren die stemmen er al in de 18e eeuw, de stemmen van de Aufklärung, de cultuur die in de 15e eeuw in Europa verwekt is en in de 16e geboren, maar nog twee eeuwen groeitijd nodig heeft gehad om mondig te worden en haar stem te kunnen verheffen. Waartegen te verheffen of waarvoor?

Tegen het wereldbeeld van het voorwetenschappelijke verleden, met zijn opdeling van de werkelijkheid in twee werelden: die van God of de goden, het zalige hierboven, waar almacht, alwetendheid, heiligheid, volkomenheid, souvereiniteit, eeuwigheid thuis zouden zijn, en de menselijke, die van de onmacht, blindheid, zondigheid, verlorenheid, afhankelijkheid, vergankelijkheid, het onzalige hierbeneden, het tranendal, waar men gelukkig op die andere wereld mocht rekenen en hopen, en dan ook alles daarop moest richten. Ook tegen de bevoogding van de mens door machten die zich op die andere wereld beriepen, koningen krachtens goddelijk recht of een door God gemandateerde, beschermde en onfeilbare kerk, een bevoogding die dan ook de strijdkreet verwekte ‘Ni Dieu, ni maître’. En waarvoor? Voor alles wat met dat nieuwe levensgevoel geboren was: democratie, verandering, verbeelding, toekeer tot de aarde, vrijheid, gelijkheid, broederlijkheid, en leve de mens!

Waar de wetenschap binnen deze wereld de oorzaken en de verklaringen vond waarvoor men vroeger naar de andere wereld verwees, en haar dochter, de techniek, de problemen oploste waarvoor men vroeger de andere wereld te hulp riep, werd die andere wereld eerst onwerkzaam, daarna onwerkelijk. En waar sinds de renaissance de centrale plaats en de onaantastbare waarde van de mens hoe langer hoe evidenter begon te worden, zoog dat nieuwe centrum steeds sterker inzet en tijd naar zich toe ten koste van de dienst van een God die in zijn traditionele inkleding noodzakelijkerwijze als een concurrent van die mens verschijnen moest. Leve de mens, en God is dood. Een nieuwe cultuur maakte zich op om de middeleeuws christelijke af te lossen.

In de loop van de 19e eeuw werd de druk van die nieuwe levensbeschouwing hoe langer hoe sterker. Maar tot diep in de 20e wist de strijdende kerk, moeder en behoedster van de christelijke avondlandcultuur, door zich dieper in te graven, stugger te verzuilen en alle reserves in te zetten, die druk nog te weerstaan. Daartoe moest ze wel haar frontlijn verkorten en veroverd gebied prijsgeven, door de erkenning van de autonomie van een aantal levensdomeinen als wetenschap, kunst, economie, politiek. Maar ze hield nog min of meer stand. En binnen haar perimeter bloeide het rijke Roomse leven nog voort. Tot voor een kwart eeuw. Toen brak de

[p. 582]

frontlijn overal tegelijk en het nieuwe denken drong als een stortvloed binnen. Waar vroeger alleen individuen of beperkte groepen door de Aufklärung heen gingen en ontoegankelijk werden voor leerstellingen en maningen van een voorwetenschappelijke godsdienstigheid, is heel onze cultuur bezig erdoorheen te gaan. En straks zijn er geen twee culturen meer die elkaar bekampen, een godsdienstige, met haar zwaartepunt in een andere wereld, een humanistische, met haar volle gewicht hier, maar nog slechts één: deze laatste. En zoals K. Rahner het al in de jaren vijftig voorzag en beschreef, zullen de christenen in de cultuur een diaspora vormen, zaad in de grond, zoals ze het geweest zijn in het begin toen ze uitgezaaid werden in de laatromeinse beschaving, levenskrachtig en vruchtbaar.

Dit is de zeer geschematiseerde voorstelling van een proces dat secularisatie heet en dat men alleen in een zeer lijvig boek enigszins recht kan laten wedervaren. Wat zijn nu daarvan de gevolgen voor het publiek dat de katholieke school bevolkt?

De leerlingen waarvoor de katholieke school opgericht is bestaan niet meer

Praat met leerlingen van de hoogste klassen. Hun ouders hebben nog tamelijk probleemloos de christelijke voorstellingen van hun eigen ouders overgenomen en die nog moeitelozer die van het geslacht daarvoor. Maar in die geloofsvoorstellingen herkennen de jonge mensen van heden zich niet meer. Ze denken onbewust of halfbewust in termen van één werkelijkheid, één wereld, deze hier, zoals de maatschappij waarvan ze de levende cellen zijn, en zoals de cultuur die ze inademen via de media. Zin en doel van het leven zijn dan voor hen ook hier te zoeken en niet hierboven of hierna. Bij de meer geëngageerden is die zin: de dienst van de mens of de opbouw van een betere samenleving van vrede en recht, en daarom beginnen ze alvast de bomen te planten van het paradijs van de toekomst, naar keuze het rode van Marx of het groene van Agalev of het blauwe van Verhofstadt. De anderen denken aan de maximale of optimale ontplooiing van hun eigen persoon, uiteraard steeds hier, wat dan de meest uiteenlopende levensstijlen te voorschijn roept, gaande van het meest ééndimensionale en platte materialisme tot een heroïsch humanisme à la Camus. Zelfs als ze in een gelovig gezin opgevoed worden en een katholieke school ze veilig behoedt, gaan als ze 14, 15 jaar zijn, hun ogen open. Ze komen de Aufklärung binnen. De religieuze vanzelfsprekendheden verdwijnen. Nog

[p. 583]

een tijdlang wordt de belijdenis goed met de lippen beleden, soms tegelijk nog met het gevoel beaamd. Daarna valt het van hen af als pleister van een barstende muur. En wee als men ze ook dan nog wil dwingen om te doen alsof: wat als speurtocht en vervreemding begon, eindigt dan als weigering en breuk. Adieu en merci.

Kort en goed: de leerlingen waarvoor de katholieke school opgericht is, bestaan niet meer. De sociologische christenen in spe, de beleerbare catechumenen van weleer, bestaan niet meer. Ze zijn afgelost door een generatie van jongeren die tasten en zoeken, kritisch tegenover de kerk als instituut (en anders kennen ze haar nauwelijks), in het beste geval gevoelig voor evangelische waarden, maar dan liefst niet in kerkelijke verpakking. In het slechtere geval zijn ze aanhangers van een geloof in de alleen zaligmakende consumptie. De pogingen van de generatie voor hen om, ondanks de waarschuwingen van het evangelie, toch tegelijk God en de mammon te dienen, hebben ze terecht als onzin afgedaan en zelf hebben ze voor de mammon gekozen, in de vorm van welvaart en privé-veiligheid. Ikke, ikke, ikke, en hoe het rijmpje verder gaat, weet iedereen.

Die grondige verandering van het leerlingenpubliek als gevolg van de secularisatie van de hele maatschappij is een eerste factor die ons dwingt om onze doelstellingen en werkwijzen te herzien. Een tweede factor is de even grondige verandering van het opvoedende corps.

Het corps van vroeger bestaat niet meer

Tot 1950 was een zusterschool ook echt een zusterschool, met echte zusters in volwaardige, soms schilderachtige habijten. En in een college kwam men in gangen en trappen overal een toog of pij tegen. De leken vormden er minder dan een minderheid. Om in dat geestelijke klimaat te kunnen ademen en gedijen, moesten ze dan nog een scheut religieus bloed in de aderen hebben. Want veel was er voor hen in het onderwijs niet te verdienen en men bleef er als leek altijd een soort gastarbeider in het religieuze opvoedingsbedrijf, een helper die gedoogd werd, maar weinig rechten had en van wie toch verwacht werd dat hij zich onbeperkt zou inzetten voor de christelijke school waarin het hem vergund was les te geven, en dat hij haar katholiek ideaal waar zou helpen maken.

Zonder dat corps van vroeger zijn de doelstellingen van vroeger onbereikbaar. Maar van dat corps blijft even weinig over als van het oorspronkelijke publiek. In de tijd van één generatie is de katholieke secundaire school veranderd in een school met bijna louter leken. Te hulp geroepen als een

[p. 584]

noodoplossing om de wassende vloed van leerlingen op te vangen die door de democratisering en de kosteloosheid van het secundair onderwijs toegestroomd kwamen, maakten ze weldra overal de dienst uit, en het aantal religieuzen of priesters slonk tot minder dan een minderheid. Het bekende woord parafraserend dat Tertullianus de christenen van zijn tijd tot de heidenen laat richten, kunnen de leken tegen priesters en religieuzen zeggen: ‘we vullen uw klaslokalen en laboratoria, uw secretariaten en opvoedersposten, we bevolken uw inspectie en zitten op uw directiestoelen, we geven uw godsdienstlessen en uw bezinningen, we hebben u alleen nog uw kapel gelaten’.

Maar die stroom van eerst helpers, daarna partners, en tenslotte vervangers van de oorspronkelijke opvoeders in de katholieke school bestond slechts voor een gedeelte, en dan nog een steeds slinkend gedeelte, uit enigszins gelijkende leke-afdrukken van het religieuze origineel. Ook het corps werd een staalkaart van het levensbeschouwelijke pluralisme dat de geseculariseerde maatschappij kenmerkt. Het werd een verzameling van verzamelingen die elkaar doorkruisen en overlappen. Men vindt er nu broederlijk bijeen: mensen voor wie onderwijs louter een broodwinning is en meer een last dan een lust, en die direct bereid zouden zijn die last te ruilen voor een beter betaalde baan maar dan met dezelfde voordelen; mensen ook die in een katholieke school gekomen en gebleven zijn omdat hun diploma hen buiten een leeropdracht in het officieel onderwijs hield; of omdat het publiek in de katholieke school toch nog altijd handelbaarder lijkt en meer elitair is dan in de officiële; anderen, die zoveel van hun vak houden en van het lesgeven daarin dat ze de jonge mens erbij vergeten en alleen nog oog hebben voor het produkt. Men vindt er verder die niet alleen zeggen dat mensen voor hen belangrijk zijn, maar het nog menen ook en er zelfs naar handelen, maar die voor hun opvoedingspogingen even weinig heil verwachten van een kerkelijke belijdenis als van het lidmaatschap van de dorpsfanfare. Er zijn er ook die christen zijn zoals men dat altijd heeft verstaan, en het heel belangrijk vinden christelijk op te voeden zoals men dat altijd heeft geprobeerd, en dáárom in de katholieke school lesgeven en dan ook verontrust of geërgerd zijn dat er zo weinig van de oorspronkelijke vorm en luister van die school overgebleven is; misschien treuren ze niet om het verdwijnen van habijt en toog, maar dan toch wel om het verdwijnen van de religieuze praktijken die het schoolleven doordesemden en met een vanzelfsprekende regelmaat de dagen en uren merkten; en misschien ook nog om het verdwijnen van dingen waarvan de christelijke inslag lang niet zo duidelijk is, zoals uniform, stilzwijgen, stiptheid, gekruiste armen en rechte rijen. Men krijgt sterk de indruk

[p. 585]

dat déze verzameling hoofdzakelijk te vinden is in de leeftijdsgroep die zelf de schoolbanken verlaten heeft in de jaren vijftig. Dat betekent dat over een tiental jaren die verzameling nauwelijks nog zal bestaan. Er is iets groots aan de trouw, de inzet en de verontrusting van die groep: men moet onwillekeurig denken aan het woord van de lijfwacht van Napoleon op 15 juni 1815: ‘La garde meurt, mais ne se rend pas’. En dan is er tenslotte de verzameling van leken en die van niet leken, die evenzeer als de vorige verzameling gelooft in de onvervangbare waarde van het evangelie, maar toch door de Aufklärung is gegaan en de mens even centraal stelt als de vrijzinnige humanist dat doet, en daarom de pedagogische inspiratie van het verleden probeert te vertalen in de taal en de vormen van nu.

Het eigen karakter van deze groep wordt duidelijker bij de analyse van de derde factor die de hedendaagse christelijke school tot een nieuwe positiebepaling noopt: de veranderde inhoud van het begrip ‘christelijk’, dat namelijk ook zelf bezig is door de Aufklärung heen te gaan en daardoor totaal andere accenten krijgt.

Wat de christelijke school wil meegeven is niet meer hetzelfde

Ook dat wat de christelijke school wil meegeven is namelijk niet meer hetzelfde als wat de pioniers voor ogen stond. Ook dat is een direct gevolg van het seculier worden van onze cultuur. Met de verdwijning van het denkschema van de twee werelden verdwijnt immers ook de mogelijkheid om de boodschap van vroeger, die vertaalde geloofservaring was, nog te verstaan en voor anderen verstaanbaar te maken in de taal van vroeger. En de eis een nieuwe geloofstaal te scheppen gaat heel diep, gaat tot aan de wortels van onze belijdenis. Zeker, de te verwoorden ervaringen zijn en blijven fundamenteel dezelfde: het zijn die van de bevrijding van de mens (‘verlossing’ zei men vroeger), gewekt en bewerkt door Jezus van Nazareth, in wiens leven en sterven velen, ook wij, de weerglans hebben herkend van de scheppende en bevrijdende God. Maar de coördinaten met behulp waarvan die ervaringen uitgetekend moeten worden, zijn totaal veranderd. Vroeger zag men de werkelijkheid opgedeeld in heilig en profaan, in Gods wereld en de onze, waardoor de onze alleen door toevoegingen en kunstgrepen, bijna met kunst- en vliegwerk, waarde kreeg. Men zag ze als statisch, want wetten, waarheden en plichten kwamen van de eeuwige en onveranderlijke God. Men zag ze als hiërarchisch opgebouwd, bijna als een piramide, want openbaring en gezag daalden neer in een steeds

[p. 586]

verder afdalende en verzwakkende delegatie van de goddelijke top naar de menselijke basis. Nu wordt openbaring veeleer verstaan als een dialectisch moment van de diepste existentiële ervaringen, en gezag als een uit de geloofsgemeenschap opstijgend recht van spreken. Waar sprake was van een God die uit de hemel, ‘van al zo hoge, van al zo veer’, zijn Zoon naar de aarde zond, opdat deze ‘als mensche gefigureerd’ de oude schuld van de mensheid betalen zou om daarna weer op te varen ten hemel, is er nu veeleer sprake van de scheppende Oerliefde, wier wezen het is te bevrijden en op te komen voor hen voor wie niemand opkomt, en dan ook pas echt te vinden is in de mens, bovenal in die ene die mens en medemens geweest is ten voeten uit en ten einde toe, zozeer dat ‘wie Hem ziet, de Vader ziet’. Hetgeen sacrament heet en verstaan werd als een met bovenaardse efficiëntie geladen ritueel, verschijnt nu als de expressie en viering van een goddelijk heil dat er al is in de diepte van de persoon en de gemeenschap; en ‘kerk’ is niet langer synoniem met een door God gesticht en alleenzaligmakend instituut, waarin door die goddelijke legitimering ook de behoudzucht en de machtsvormen gelegimiteerd zouden zijn die alle menselijke, al te menselijke, instituten kenmerken; neen, men herkent nu veeleer in haar de plaats van hen die in Jezus Christus geloven en in wie die Jezus Christus dienend werkzaam blijft in de mensengeschiedenis. Geloven tenslotte heeft minder te doen met het belijden van gemeenschappelijke geloofsformules dan met een levensinzet in de geest en de kracht of, zoals het evangelie dat noemt, in de naam van Jezus, zodat orthopraxie, d.i. het juiste handelen, veel meer dan orthodoxie, d.i. het juiste menen, de maatstaf wordt van het christen zijn.

Wat volgt daaruit voor het opvoedingsprogramma van de katholieke school of, zoals men dat nu graag noemt, het christelijk opvoedingsproject? Als het waar is - en het is waar - dat een meetkundig vlak bepaald wordt door drie punten, en als leerlingen, lerarencorps en christelijke levensbeschouwing de drie punten zijn die stand en ligging van het christelijk opvoedingsproject bepalen, dan zullen die er uiteraard allemaal anders uitzien dan vroeger.

Opvoeders zijn verloskundigen

Maar vóór de omschrijving van die nieuwe stand en ligging is het onontbeerlijk in te gaan op een vierde verandering, die voor de opvoeding op school al even belangrijk is als de drie andere, nl. dat de school bij lange na niet meer dezelfde invloed op de leerlingen heeft als vroeger. Eertijds

[p. 587]

was de school voor hen een soort aantrekkingspool: ze voelden zich op allerlei wijzen met haar verbonden, kwamen voor haar uit en kwamen voor haar op. Nu speelt ze in hun aanvoelen veeleer de rol die het bedrijf speelt in dat van de arbeider: hij kan er niet buiten, omdat hij niet zonder inkomen kan, maar zijn hart is niet daar. Zo hebben de leerlingen de school nodig, omdat alleen daar het broodnodige diploma te krijgen is, maar hun hart is niet daar. Maar opvoeding in christelijke zin is zaak van het hart. Als de school existentieel voor de leerlingen niet veel meer betekent, hoe zou ze dan existentieel, d.i. op het vlak van het hart en de diepere oriënteringen, nog veel bij hen kunnen bereiken? Maar juist om die diepere oriënteringen is het de christelijke school altijd te doen geweest. Dat maakt ook duidelijk dat ze haar mogelijkheden voor de toekomst niet mag overschatten. De school is een derderangsfactor geworden in het opvoedingsproces. De echte wereld van de jeugd ligt grotendeels erbuiten.

Maar als de school niet veel meer vermag, moet ze haar beperkte vermogen des te beter bundelen en richten, in het besef dat zelfs een kleine minderheid in de maatschappij door de concentratie van haar energie op één punt en de juiste keuze van dat punt, soms heel veel kan bereiken. Archimedes had zelfs op zijn dooie eentje de wereld in een andere baan kunnen brengen, als hij maar ergens een vast steunpunt had gevonden voor zijn hefboom. En in de leerlingen ligt ten gerieve van de christelijke opvoeder een groot potentieel klaar van humane en daardoor van huis uit christelijke waardenbeleving. De gemiddelde leerling is nu niet minder goed dan het vorige geslacht op die leeftijd was. Misschien zijn alleen de verborgen zwakheden van dit vorige geslacht, het onze dus, door de totaal andere uitdaging waarvoor de huidige jeugd staat nu duidelijker aan het licht gekomen. Veelal zijn de jongeren tegen die uitdaging niet opgewassen, of nog niet opgewassen. Waar zouden ze het overigens geleerd hebben? Bij de volwassenen, die zelf niet er tegen bestand gebleken zijn, getuige hun sint-vitusdans om het gouden kalf van de welvaart? Maar evenzeer als vroeger en evenzeer als in hun opvoeders nu blijft in hun diepte die ‘verborgen Meester’ werkzaam, van wie de inspiratie kwam van het begin en van later. De christelijke school, en die omvat in feite alle opvoeders van goede wil, voor wie les geven meer is dan les geven, heeft tot opdracht om juist die waarden in hen tot actief leven te wekken, ze aan te moedigen, vorm te doen vinden, geboren te helpen worden. De opvoeder is nog altijd zoals Socrates een verloskundige, een vroedvrouw of vroedman, en ‘vroed’ betekent wijs. Hij zal dan ook de wijsheid hebben niet te proberen waarden aan te praten of op te dringen; niet alleen is dat

[p. 588]

uit den boze, het is ook onbegonnen werk: wat de leerlingen niet in zich dragen, zullen ze niet ter wereld brengen. Het is echter evenmin wenselijk die waarden ook direct te dopen en te vormen; dat zou ze namelijk wel eens recht naar de laatste sacramenten kunnen voeren. Men helpt de appelen niet rijpen door ze met rode en gele kleurtjes te bespuiten, maar wel door ze toe te vertrouwen aan de kracht van de zon buiten en van de groeiwil binnen, en door intussen de boom te verzorgen, te snoeien ook, te verdedigen tegen de bedreigingen van binnen en van buiten.

Hedendaagse én evangelische waarden

Wat zijn de waarden die voor de leerlingen als hun eigen waarden herkenbaar zijn, de waarden dus van de mens van heden, en tegelijk toch evangelische waarden, oerchristelijke waarden maar in humanistische verwoording, en al met al centraler voor de christen dan een aantal vroegere, zoals regelmaat, gewilligheid, vroomheid, orde of zedigheid? Ze grondig beschrijven zou betekenen een heel christelijk opvoedingsproject uitwerken en dat is in dit korte bestek ondoenlijk. Wat hier volgt is niet veel meer dan een oriënterende schets. De brochure Schoolpastoraal en onderwijsvernieuwing (Licap, Brussel, 1983) poogt vanuit haar eigen gezichtshoek een verwante waardenbeschrijving op te zetten (pp. 12-19), zodat men ook daar te rade kan gaan. Van de vier waarden die nu volgen geldt gelijkelijk dat ze niet alleen evangelisch én hedendaags zijn, maar ook dat ze zoals alle belangrijke waarden bedreigd worden door het consumptie-klimaat van onze eendimensionale maatschappij. Ze cultiveren zal dan ook geen sinecure zijn.

De eerste in de rij is solidariteit, zowel met de naasten als met de versten, en dan ook met allen daartussen in. Solidariteit sluit ook verantwoordelijkheidsbesef in, d.i. het bewustzijn dat anderen op ons aangewezen zijn en dat op elk van ons de zorg rust voor allen. Met dit alles zitten we in het hart van de christelijke geloofsboodschap. Als de schrijver van de 1e Johannesbrief onbeschroomd durft zeggen dat God liefde is, dan mogen wij heden even onbeschroomd zeggen dat solidariteit met ieder en allen, zelfs met degene die zich tégen je opstelt, de nieuwe naam is voor God. Als dan b.v. een school zich bij de begeleiding van de beroepskeuze zou beperken tot het wikken en wegen van de bekwaamheden, zonder de leerlingen ooit erop attent te maken dat elk beroep in eerste instantie een dienst betekent en dààrom waardevol is, niet om zijn status of het sociaal prestige, dan zou die school de naam van christelijke school nauwelijks nog verdienen.

[p. 589]

De tweede is scheppingslust, creativiteit, het doorbreken van het schoolse proces van horen voorzeggen en nazeggen; en wie schepping zegt, zegt ook authenticiteit, zichzelf worden, zichzelf zijn; schepping is immers wezenlijk zelf-uitdrukking; en zegt eveneens emancipatie, want schepping is ook wezenlijk bevrijding, en emancipatie in de vorm van het zoeken en gaan van een eigen weg, het vormen van een eigen oordeel, het maken van eigen keuzen, het opkomen voor eigen overtuigingen, desnoods tegen die van de opvoeders in, is een normale fase in het bevrijdingsproces. De christelijke inslag van die waarde volgt uit het geloof van de christen in een God die steeds toekomst schept en bevrijding bewerkt en zichzelf niet herhaalt, maar altijd nieuw is en oorspronkelijk. Een school die zich ermee tevreden zou stellen dat men er goed leert reproduceren wat er wordt gedoceerd, zelfs als dit tot hoge scores voert in de examencompetitie, of die alle leerlingen over één kam zou scheren, zodat de een niet mag wat de ander niet mag, verdient nauwelijks nog de naam van christelijke school. Bij de twee volgende waarden moet men bij de leerlingen met sterkere tegendruk rekenen dan bij de twee eerste: de samenleving en de publieke opinie wijzen bij die twee immers radicaal de andere kant uit. De eerste van die waarden kan men diepgang noemen, de andere: intellectuele eerlijkheid.

Met diepgang wordt hier bedoeld het vermogen om de werkelijkheid dieper te schouwen dan de mens voor wie leven consumeren is. Dat diepere schouwen betekent: eerbied voor mensen en dingen, voor het alledaagse wonder waarin en waarvan we leven, gevoeligheid voor al wat schoon en edel en goed is, en bewustzijn dat we alles ontvangen om niets, het tegendeel dus van de hebberigheid en verzakelijking die onze samenleving zwaar hebben verziekt en vanzelfsprekend ook de jonge generatie merken.

Intellectuele eerlijkheid van haar kant duidt op een grote liefde voor de werkelijkheid en een grote eerbied voor de waarheid. Kinderen leren zien wat er is en zeggen wat ze zien, niets meer en niets minder dan ze zien, zelfs als dit niet overeenstemt met hetgeen ze volgens de leraar of volgens het handboek hadden moeten zien, en bij de werkelijkheid leren blijven, ook als die tegenvalt, is de enige weg om hen in de toekomst te vrijwaren voor indoctrinatie, reclamedruk, slogans, ideologieën en groepsdwang, die elk op hun wijze de menswording van de mens bedreigen. Als wij voortdurend de leerlingen naar de werkelijkheid terug proberen te voeren, kunnen we steunen op een bondgenoot diep in hen: hun verlangen naar waarheid, hoe weerbarstig ze bijwijlen ook kunnen reageren tegen de inspanning die het zoeken naar waarheid van hen vraagt. Maar door die humane waarde van intellectuele eerlijkheid bij hen te cultiveren, brengen we weer een

[p. 590]

impliciet christelijke grondhouding tot ontwikkeling: die van bescheidenheid, van deemoed; etymologisch is deemoed dien-moed, moed om te dienen, luisterbereidheid tegenover de vragen en impulsen van de werkelijkheid, die men dan niet met vooroordelen en eigenwilligheid benadert, met een zelfingenomen heersersmentaliteit. Dat is de geest van het beroemde woord van Aristoteles: ‘Ik hou veel van Plato, maar nog meer van de waarheid’.

In dit verband een citaat uit een recent RTB-interview: ‘Me dunkt dat de leraren bij zich zelf het besef moeten ontwikkelen dat ze in de mensheid van vandaag en voor de mensheid van morgen een taak hebben die zij alleen kunnen vervullen: de jongeren in te wijden in het eerlijk en eerbiedig ontmoeten van de werkelijkheid, de wetenschappelijke werkelijkheid, de literaire, de technische, de economische, de sociale’². Let op het woord ‘inwijden’. Het gaat er inderdaad om de ontmoeting van iets dat altijd groter is dan de kleine mens die er intreedt, het gaat om de werkelijkheid, die altijd een verschijningsvorm is van God. Want voor de christen is God het diepste van alle werkelijkheid, en dan ook alleen door wie zich aan de werkelijkheid waagt, als aanwezig en vervullend ervaarbaar.

Die inwijding in de werkelijkheid is ook de enige van de vier waarden welke zuiver naar de maat van de school is geknipt. De school is immers een leer-huis, geen jeugdbeweging of sociale actiegroep of gelovige basisgemeenschap. Intellectuele eerlijkheid kan (en moet) in en door de lessen ontwikkeld worden, en wel in en door àlle lessen, niet alleen door enkele of naar aanleiding van lessen of via het samenzijn in school of klas. Maar ook van de drie andere waarden moet op school de overdracht in de eerste plaats via het onderwijs verlopen, veeleer dan door de andere activiteiten van het schoolleven. Maar via het onderwijs is nog niet hetzelfde als via de leerstof. Die leent zich soms wel daartoe, soms ook niet. De weg van de overdracht is vooral de geest waarin en de wijze waarop aan een vak wordt gewerkt. Want voor élk vak geldt dat het veel meer is dan een vak, dat het een bijdrage is tot de ontwikkeling van de samenleving en een reële dienst aan het menswordingsproces van de leerlingen. Daar ergens ligt het raakvlak van het onderwijs met de cultuur der waarden.

2 F. Lambert s.j. in Radio-télévision catholique belge, nov-dec. 1983.

[p. 591]

De eigenheid van de christelijke school

En waar blijft bij dit alles hetgeen altijd als het eigen christelijke stempel van de katholieke school heeft gegolden: het gebed voor (en vroeger ook na) de les, de regelmatige of occasionele schoolmis, de vastenactiviteiten van askruis tot Goedeweekviering, de missieweek, de retraites of recollecties, de biechtgelegenheid, de religieuze praxis van de opvoeders? De christelijke school van de toekomst zal men niet meer daaraan herkennen. Zelfs niet aan het feit dat de leerlingen niet mogen kiezen tussen godsdienst- en zedenleer. In de Franse vrije scholen is die keuze er overigens al wel. Maar wat is dan nog het onderscheid met de officiële school?

Hoe vreemd dit ook mag lijken, die vraag is naast de kwestie. We hebben niet de opdracht om anders te zijn dan de neutrale school, maar om onszelf te zijn. Willen de anderen dan zijn zoals wij, des te beter. Als de christelijke school van de toekomst herkenbaar moet zijn aan de ernst waarmee ze initieert (via het onderwijs) in solidariteit, scheppingslust, diepgang en intellectuele eerlijkheid, dan moeten we onze aandacht onbeschroomd daarop richten, veeleer dan ons bezig te houden met vragen die geen zoden aan de dijk zetten. Ook hier geldt het woord van Jezus: ‘Zoek eerst het Rijk Gods’, de rest (zoals het antwoord op die angstige vraag) zal wel vanzelf erbij komen, zonder dat je ernaar zoekt. Aan de zorg voor dat eerst noodzakelijke zijn we echter ternauwernood toe. Die nieuwe christelijke school is er nog niet. Hoe zou je haar dan kunnen onderscheiden van een andere? Of iets een schoolgebouw wordt dan wel een ziekenhuis, kun je niet zien als men nog niet verder gekomen is dan het graven van de funderingen. Bouw eerst de christelijke school op. Het verschil met de neutrale zal wel blijken. Het grootste probleem is dan ook niet dat we het verschil nog niet goed kunnen aflijnen, maar dat wij, de opvoeders in de christelijke school, die christelijke waarden zelf onvoldoende hebben geîntegreerd en dat men niet doorgeeft wat men niet heeft. We zijn zelf geboren en getogen in een traditioneel denkend burgerlijk christendom en daar lagen de kaarten anders. Met al het goede dat dit christelijke verleden in zich geborgen heeft en bevorderd, geloofde het eigenlijk niet in een dynamische God als scheppende diepte van de éne werkelijkheid, een God die wars is van rijkdom, intellectueel prestige en machtsposities, een God die het niet bij het verleden wil laten, bij dat koninkrijk van de verworven rechten en van de met tand en klauw verdedigde eigen veiligheid, maar die alles nieuw wil zien, het onderste boven wil zien komen, het opneemt voor de kleinste, en die daar het werkelijkst is, waar de mens het menselijkst is - en dat is veelal niet daar waar de vroomheid hem zoekt. Toch is dàt het

[p. 592]

Godsbeeld dat oprijst achter de keuze voor solidariteit en scheppingsdrang in de christelijke school uit de tijd van de secularisatie. Uit dit Godsbeeld moeten we nog leren leven. Het is een gevaarlijk Godsbeeld, veel gevaarlijker dan het vroegere. Het is als vuur. We zullen er ons lelijk aan schroeien. Maar waar vuur is, is ook licht en warmte. Waar die visie in iemand vlees en bloed begint te worden, zal dat voelbaar zijn. En die visie zal zich ook minstens bij gelegenheid, bijna toevallig, soms even, verwoorden. Ook naar de leerlingen toe. Ontbreekt dat vuur, ontbreekt die visie, dan is er niets meer dat verwoord zou kunnen worden. Daarom tot slot in het kort enkele principes over de expliciet christelijke tekens of verwoordingen van het geloof dat in de school beleden en beleefd wordt.

1. Religieuze praxis in de christelijke school van de seculiere tijd moet uiting zijn, uit-drukking van wat in de innerlijkheid aanwezig is; dit eist de authenticiteit waarover in verband met de scheppingslust gesproken is. Welnu een groot deel van de leerlingen en een deel van het corps is niet toe aan de geloofshoudingen die verwoord worden in de gebeden, praktijken, vieringen, sacramenten van de traditie.

2. Het heeft dan ook geen zin om hen daaraan te doen deelnemen; ze kúnnen er zelfs geen deel aan nemen, zich erbij betrokken voelen; ze kunnen hoogstens passief aanwezig zijn, wat bij kinderen meestal uitloopt op actief storen. In hoeverre die aanwezigheid vroeger wel zin kon hebben, blijft hier buiten beschouwing: het gaat om de kansen voor de toekomst.

3. Het is mogelijk de leerlingen te initiëren in de wereld der religieuze tekens (overigens maakt onbekend ook onbemind), maar dan alleen in zoverre ze zich herkennen zowel in hetgeen daar gevierd of beleden wordt, als in de uitdrukkingsvormen. Waar geen bevrijding of solidariteit beleefd en ervaren wordt, kan die niet worden gevierd; en waar die wel een beetje ervaren wordt, is een religieuze taal die zich in het twee-wereldenschema beweegt, voor de viering ervan niet geëigend; dat betekent in feite, hoe ontstellend dat ook mag klinken, dat van de hele overgeleverde liturgie en vroomheidstaal nog maar bitter weinig bruikbaar is in de vieringen van de toekomst.

4. Er is dus dringend behoefte aan pogingen om de waarden die de leerlingen in een geseculariseerde vorm beleven (minder of meer consequent, zoals ieder van ons) in een nieuwe geloofstaal te vertalen. Een vooraf gegeven en voorgeschreven liturgie, die immers vanuit een andere cultuur en een ander levensgevoel geboren en ontwikkeld is, kan wellicht inspireren, maar niet aangewend worden. Ze is voor de jonge mensen als de wapenrusting van Saül voor de jonge David.

[p. 593]

5. Men heeft voor de religieuze praxis in de christelijke school van de toekomst dan ook minder nood aan priesters, versta: gewijde cultusbedienaars, dan aan dichters, versta: mensen die het waardebeleven van de leerlingen kunnen invoelen en het zo kunnen verwoorden dat dezen tegelijk zichzelf erin herkennen en God.

6. Het is al met al nog beter niet tot uitdrukking te brengen wat er is, dan tot uitdrukking te brengen (maar dat is dan: te doen alsof) wat er niet is. En het is beter dat de leerlingen één keer in het jaar iets meemaken dat hun diepere religieuze zin aanspreekt, dan hen frequent door vrome activiteiten te loodsen die hen nergens raken. Goede gewoontes, een streefdoel van de vroegere christelijke pedagogie, komen daar toch niet uit voort. De feiten liegen er niet om. Maar zich aangesproken voelen kan leiden tot antwoord en ontmoeting. De christen van de diaspora kan alleen nog door de ontmoeting van zijn persoon met de diepte die we God noemen, als christen bestaan en gedijen.

Na dit alles moet men tot de conclusie komen dat we voor een onmogelijke opdracht staan. Maar dat is niet erg. Als het doenlijk leek, zou het naar onze verengde maten geknipt zijn, en dan kon de generatie die komt, ervan niet leven. Het is gelukkig veel groter, het overstijgt ons aan alle kanten. Fijn zo: want zo iets kenmerkt het goddelijke. Het zal ons ook van alle zelfgenoegzaamheid bevrijden. Ook als we alles gedaan hebben wat in ons beperkte vermogen lag, zullen we nooit zelftevreden kunnen terugblikken op onze prestatie. Het zal nooit genoeg zijn.