|
| |
| |
| |
Paedagogische kroniek
Revolutie in het Frans opvoedingssysteem
door R. Caron S.J.
Nieuwe stromingen
Sinds jaren staat het probleem van de opvoeding in het centrum van de belangstelling en worden met min of meer succes in het bestaande regiem gedeeltelijke verbeteringen of radicale hervormingen ingevoerd. Vooral de troebele oorlogsjaren hebben sommige leemten van onze paedagogie aan de kaak gesteld en meerdere traditionele waarden die onaantastbaar schenen in het gedrang gebracht.
Met den dag groeit de overtuiging dat bij den materiëlen en geestelijken heropbouw van West-Europa het onderwijs een voorname rol zal moeten spelen. Niet alleen in Duitsland, waar het er hoofdzakelijk om gaat de opgroeiende jeugd terug op te leiden in een gezonde richting en ze zo te vrijwaren tegen alle opflakkering van het nazistisch gevaar. Ook andere landen in West-Europa durven met een tot hiertoe ongekende drang naar hervorming het zware vraagstuk van de opvoeding aanpakken en radicale oplossingen voorstellen die dikwijls met een eeuwenoude traditie breken.
In twee landen vooral mogen we spreken van een revolutie in het opvoedingssysteem, m.n. in Engeland en in Frankrijk. In deze beide Staten heeft men niet gewacht op het einde van de krijgsverrichtingen om zich met het onderwijs in te laten. Het getuigt voor de energie en het doorzicht van het Engelse volk, dat het midden in den oorlog tijd vond om op paedagogisch gebied beslissingen van vérstrekkende betekenis te nemen. Deze hervormingsplannen vonden hun bekroning in de grote nieuwe onderwijswet: de 'Education Act' van 1944, ook 'Butler-Act' genoemd naar den naam van den president van de Board of Education.
Onder de voornaamste bepalingen die in Engeland revolutionnair klinken dienen vermeld: het oprichten van een ministerie van Onderwijs (vroeger bestond slechts een soort permanent secretariaat dat nuttige wenken gaf maar geen effectieve macht bezat); de verdeling van het verplicht onderwijs in drie stadia, dat voortgezet wordt tot achttien jaar; en het invoeren van de Godsdienst op alle scholen. Hoewel deze wet nog grotendeels enkel op papier bestaat en reeds door het Parlement wordt gewijzigd, blijven haar beginselen voortleven.
| |
| |
Hier willen we de nieuwe in Frankrijk doorgevoerde ontwerpen uiteenzetten, omdat ze omvangrijker zijn en van een land komen dat altijd voor erg conservatief doorging en waarin het onderwijs een hoog peil bereikte.
| |
Ontstaan van het nieuw opvoedingssysteem
In Frankrijk werden in volle oorlogsjaren verschillende hervormingsplannen uitgedacht. Na de bevrijding van Algiers werkte men een eerste officieel plan uit en toen het moederland zelf bevrijd was, richtte de voorlopige regering reeds op 8 November 1944 een studiecommissie in en gelastte haar een nieuw ontwerp voor te bereiden dat later aan de wetgevende vergadering ter goedkeuring zou voorgelegd worden.
Aan het hoofd van de commissie stond een bekend Frans geleerde, professor Langevin, die physica doceerde aan het Collège de France en directeur was van de school voor Industriële Physica en Chemie te Parijs; verleden jaar fungeerde hij als president van het Europees Congres voor Nieuwe Opvoeding. Meerdere vooraanstaande paedagogen en psychologen, zoals de professoren Henri Piéron en Henri Wallon, werkten daaraan mee. Nochtans stond de commissie onder communistischen invloed; professor Langevin zelf, die ondertussen in December 1.1. stierf, was bij de communistische partij aangesloten en sommige richtlijnen verraden wel de oriëntering naar links van de meeste leden der Commissie.
Na maanden gemeenschappelijken arbeid werden concrete voorstellen uitgebracht die nu gedeeltelijk in voege treden. Voorlopig, zoals wij er nog verder op zullen wijzen, worden de hervormingen door de belanghebbende vrijwillig ingevoerd als een proefneming en neemt de regering, die voor de nieuwe ontwerpen sympathiek gestemd is, nog geen definitieve beslissing.
Op welken ideologischen ondergrond berust dit ontwerp? - Op een dubbele reeks argumenten: sociale redenen en tevens beschouwingen die tot de psychologie en de opvoedkunde betrekking hebben.
Roger Gal, een lid der Commissie, in zijn commentaar op deze onderwijsplannen, wijdt breedvoerig uit over het eerste punt. In naam van de rechtvaardigheid moet een democratisch land het principe huldigen: alle kinderen staan gelijk op het gebied der opvoeding. Tot nu toe was, op enkele uitzonderingen na, het middelbaar onderwijs voorbehouden voor een caste geprivilegieerde mensen die er de kosten van konden dragen, b.v. in Frankrijk één kind op vijf. Voortaan heeft elk kind recht op voortgezet onderwijs en krijgt zo de kans om degelijk op het volle leven voorbereid te worden. Dit betekent allerminst dat ons éénzijdig onderwijs voor allen moet openstaan, want voor die massa zal gezocht worden naar aangepaste cultuurvormen, waar toekomstige landbouwers en arbeiders samen met een algemene ontwikkeling meer bezieling voor hun later beroep of vak kunnen opdoen. Geleidelijk zou de schoolplicht
| |
| |
tot achttien jaar voor iedereen uitgebreid worden. Voor de behoeftige families die langer de financiële steun van hun kinderen zullen ontberen wordt een geldelijke toelage voorzien die aan de ouders in de jaren van dit voortgezet onderwijs wordt uitgekeerd.
De tweede reeks argumenten, vooral aan de psychologie ontleend, komen hierop neer. In het dubbel doel dat het onderwijs nastreeft, het verschaffen van een algemene cultuur en een voldoende vakkennis moet meer rekening gehouden met de verscheidenheid van den menselijken geest en meer soepelheid betracht worden in methodes en leerprogramma's om zich zo beter aan het temperament van elk kind aan te passen.
| |
Algemeen hervormingsplan
Het ontwerp is het meest omvangrijke dat sinds de Revolutie in Frankrijk werd uitgedacht. Grote en talrijke veranderingen brengt het aan niet alleen in de structuur en de programma's, maar evenzeer in den geest en de methodes.
Het verplicht onderwijs, voortaan tot achttien jaar voor allen uitgebreid, zowel voor arbeidersjongens als voor toekomstige universitairs, wordt over drie graden verdeeld.
De eerste graad omvat o.m. de kribbe en de lagere school en gaat tot elf jaar. In den tweeden graad (van 11 tot 18 jaar) treedt een dubbele indeling in. Van elf tot vijftien jaar wordt er vooral op de algemene cultuur gewerkt, terwijl in de drie laatste jaren het onderwijs meer wordt gedifferentieerd in verband met de toekomst van den jongen. De grote meerderheid, die zich tot een intellectuele loopbaan niet geroepen acht, zou vakonderwijs krijgen om op een lateren stiel te worden voorbereid, zonder dat daarom een aanvulling van algemene cultuur uitgesloten wordt.
Een voorname hervorming ligt er in het feit dat voortaan heel het technisch onderwijs, waarbij ook de opleiding tot landbouwer hoort, in een algemeen opvoedingssysteem wordt opgenomen en in de handen van den Staat terecht komt. Daar de drie vierden van de mensen door de natuur zelf tot handenarbeid geroepen worden, zal het technisch onderwijs een geweldige vlucht nemen. Die twee eerste graden zijn voor allen verplicht. Zo meent men den droom van de eenheidsschool verwezenlijkt te hebben. Alle kinderen en jongens zonder onderscheid van rang of stand genieten samen tot hun achttien jaar hun opleiding en iedereen arm en rijk krijgt de opvoeding waar zijn talenten hem recht op geven.
Eindelijk, de derde graad of het hoger onderwijs, voor een elite gereserveerd, wordt nog in drie cyclussen ingedeeld. Eerst twee 'praeuniversitaire' jaren, waarin de onrype jongen op de verschillende vakken van de Universiteit wordt voorbereid. Daarna een paar jaar licenciaat in een van de talrijke gespecialiseerde Instituten die met de Universiteit verbonden zijn. Alle studenten, ook zij die naar de 'Grandes Écoles'
| |
| |
(Polytechnique en dg.) later zouden overgaan, zijn verplicht om eerst aan de Universiteit te komen, hetgeen voor Frankrijk een grote verandering inluidt. Eindelijk zet de derde cyclus de laatste hand aan de vorming van de ingenieurs, dokters, advocaten door louter gespecialiseerd hoger onderwijs.
| |
Het middelbaar onderwijs
De Langevin-commissie heeft haar aandacht vooral gericht op het middelbaar onderwijs waar revolutionnaire wijzigingen werden ingevoerd. Deze 'tweede graad' loopt over zeven jaren en wordt in twee perioden ingedeeld: die van de klasoriëntatie en die van de vastlegging. In de eerste tracht men door vrije vakken en actieve methoden de aanleg van den jongen te achterhalen, terwijl men in de tweede op de bevonden talenten voortbouwt.
De eerste trap: elf tot veertien jaar. - Met hun elfde jaar gaan alle kinderen zonder onderscheid van rang of stand naar den eersten trap van den tweeden graad over, die op zijn beurt een dubbele etappe bedraagt.
Gedurende de twee eerste jaren wordt het kind in observatie gehouden: door actieve methodes en persoonlijk werk tracht men zich volledig rekenschap te geven van zijn talenten en capaciteiten. Als vakken worden onder meer opgegeven: Frans, aardrijkskunde, geschiedenis, physica, een vreemde, taal naast tekenen, zingen, handenarbeid en sport.
In de twee volgende jaren neemt het kind een voorlopige oriëntatie; naast gemeenschappelijke vakken wordt een aanzienlijke plaats ingeruimd voor vakken die men vrij mag uitkiezen. Pas hier dus treedt een splitsing in het onderwijs, maar onmiddellijk is ze veelzijdig. Naar gelang zijn aanleg mag de jongen zich toeleggen op één van de volgende vakken: ofwel Latijnse taal en literatuur, ofwel Griekse taal en literatuur, ofwel moderne talen, ofwel wiskundige wetenschappen, ofwel zelfs meer doorgevoerde handenarbeid.
De tweede trap: vijftien tot zeventien jaar. - Deze periode duurt drie jaren en wordt met een examen besloten. Nu moet de jongen op den ingeslagen weg voortgaan: zijn eens gemaakte keuze bevestigen en verder voortbouwen voor de toekomst. De meerderheid gaat naar secties waar handenarbeid het leeuwenaandeel krijgt, hoewel gezorgd wordt voor het toevoegen van een algemene ontwikkeling. Uit de practische sectie bekwamen zich de gewone werklui en de lagere bedienden, terwijl de professionele sectie zich bezig houdt met de vorming van gespecialiseerde krachten voor landbouw, handel en nijverheid.
Om verschillende redenen wordt een minimum algemene cultuur vereist. Zo zou een jongen ook na deze drie jaren, indien hij speciale begaafdheid heeft vertoond, naar een meer theoretische afdeling nog kunnen overgaan. Die algemene vorming waarop elke mens recht heeft, zal het beroep en het bedrijf gunstig beïnvloeden en een geschikte oplos- | |
| |
sing brengen voor het actuele vraagstuk van de vrije uren, want ook de werkman zal opgeleid worden tot hogere ontspanningsvormen. Kortom zo zal het algemeen cultureel peil van het land stijgen, een waarde die niet kan overschat worden in een demokratisch land.
Een minderheid blijft zich hoofdzakelijk toeleggen op de training van het verstand en gaat over naar de theoretische secties die een wijde vertakking kennen. Om zich met soepelheid aan eiken jongen aan te passen wordt een zekere specialisatie ingevoerd die doet terugdenken aan het systeem van de Universiteit.
De jongen kan vier hoofdwegen inslaan die hem naar verschillende toekomstmogelijkheden loodsen: klassieke of wetenschappelijke studies, kunstopleiding of theorie van de techniek. Toch wordt voor al deze categorieën een gemeenschappelijk programma voorzien, o.m. Frans, geschiedenis en aardrijkskunde, een moderne taal en een minimum wetenschappelijke opleiding; bovendien in het laatste jaar zeven uur filosofie die de kroon op het verkregen onderwijs moet zetten.
Bij deze plannen over het middelbaar onderwijs sluit nog een interessante hervorming aan. Dikwijls hebben de professoren van het hoger onderwijs vastgesteld dat vele studenten onbekwaam waren om van hun cursus te profiteren. Daarom worden voor de Universiteit twee tussenjaren ingeschoven die een brug tussen het middelbaar en het hoger onderwijs moeten werpen. De leerstof zou zowat met die der eerste Wetenschappelijke overeenkomen en tevens zou de algemene cultuur bevorderd worden. Men stelt vooral zijn hoop op een aangepaste werkmethode: vrijer dan op het college maar meer gecontroleerd dan op de Universiteit. Waar zou men dit onderwijs organiseren? De Langevin-commissie was eerder geneigd om het te verbinden met de Universiteit.
| |
Nieuwe methodes
Revolutionnair is het nieuwe ontwerp niet alleen door de belangrijke wijzigingen in de leerstof aangebracht maar wellicht nog meer door de methodes die worden voorgestaan.
Twee typische zaken: de actieve methodes in plaats van de passiviteit van onze klassen en de ploeggeest in tegenstelling met de individuelen arbeid van onzen tijd. Zo zal het kind zich los en vrij kunnen ontwikkelen en ook meer verantwoordelijkheidsbesef opdoen.
De actieve methode werd door de Commissie allerminst uitgevonden, maar ze heeft ze volledig in het schoolsysteem ingevoerd en niet meer aan de willekeur of de bekwaamheid van de leerkrachten overgelaten. In feite bestaat ze hierin dat de leerling niet langer rustig blijft neerzitten bij een onderwijs dat op hem van uit de hoogte neerdaalt maar zelf het roer in handen neemt en door eigen studie zijn kennis opgraaft onder het initiatief en de leiding van zijn leeraar.
In de nieuwe uurrooster worden de namiddaguren gereserveerd voor meer practische bezigheden en geleide werken. Zo trekt de klas 's namid- | |
| |
dags op bezoek naar een boerderij of een fabriek, een museum of een bibliotheek, om uit het contact met de werkelijkheid beter den mens en de maatschappij te leren kennen. Zo bouwt de opgroeiende knaap zelf zijn verstandelijke kennis op uit de concrete ervaring door hemzelf opgedaan. In dienzelfden geest wordt in de klassen het huiswerk, zoals men het gewoonlijk opvat, afgeschaft. Voortaan zal de jongen geen uren schrijfwerk doen in de eenzaamheid en de stilte van de studie maar alleen nog maar onder de leiding en de contrôle van zijn leraar.
Met die actieve methode gaat de ploeggeest gepaard. Terwijl vroeger een kuddementaliteit heerste waar elk voor zich werkte zonder naar zijn gebuur om te kijken zullen allen in ploeg samenwerken om iets tot stand te brengen. Door dien gezamenlijken arbeid kweekt men bij den jongen een sterkeren socialen zin en bereidt hem erop voor om eens in de gemeenschap een eigen plaats in te nemen.
Aan den anderen kant wordt ook aangestuurd op meer samenwerking onder al degenen die met de grootse taak van de opvoeding belast zijn. Op dat gebied is het officieel inrichten van een klasraad een belangrijke nieuwigheid: elke week wordt één uur bepaald waarin de verschillende leraars vergaderen om hun bevindingen over de jongens samen te brengen en zo alle versplintering van krachten te vermijden.
| |
Realisaties in het officieel onderwijs
Al deze hervormingen door Prof. Langevin voorgesteld, werden reeds gedeeltelijk en op een beperkt actiegebied in de praktijk omgezet. In 1945 werden honderd vijftig klassen van het middelbaar onderwijs naar de nieuwe methodes omgevormd tot 'classes nouvelles'. Er werd beroep gedaan op vrijwilligers zowel aan den kant van de leraars als van de jongens. Velen meldden zich aan voor deze proefnemingen en aan beide zijden overtrof hun aantal alle verwachting. In een stage van tien dagen werden de leraars op hun nieuwe taak voorbereid. Voorlopig sluit het ingevoerde programma nog gedeeltelijk bij het oude aan om de jongens nog te kunnen trainen op de latere examens die blijven voortbestaan. In die Zesde worden de theoretische vakken gegeven in vijf voormiddagen van drie en half uur, terwijl alle namiddagen worden ingeruimd voor practische oefeningen zoals sport, kunstopleiding en handenarbeid.
Naar het schijnt is de experiëntie gunstig uitgevallen, want in 1946 werden haast alle ingerichte moderne klassen voortgezet in 'cinquièmes nouvelles'. In 1947 zal men naar de vierde overgaan tot zo het hele middelbaar onderwijs omgevormd is.
Zo zou men misschien eens voor de eigenaardige toestand komen te staan dat vrije ervaringen tot een vast en nieuw systeem hebben geleid, zonder dat er ooit door een wetsbepaling officieel iets werd veranderd! Toch heeft de Universiteit reeds protest aangetekend tegen die manier van handelen en gevraagd dat alle hervormingsplannen eerst aan haar advies zouden voorgelegd worden.
| |
| |
| |
Hervormingen in het katholiek onderwijs
De vrije katholieke scholen tonen zich erg terughoudend tegenover de plannen van de Commissie. Over heel Frankrijk gingen slechts een paar colleges over naar het nieuwe regime, o.m. te Saint-Martin-de-France (Pontoise). In dat prachtig college van de paters Oratorianen met meer dan zeshonderd jongens werd een 'sixième active' met zeventig jongens en een 'cinquième active' met zestig jongens ingericht. Voor enkele maanden maakte M. Cordier, de bezieler ervan, de balans op van het eerste jaar en gaf dat uitvoerig verslag uit in het recente Frans tijdschrift Pédagogie.
Deze leraar van de nieuwe Zesde bekent dat de sympathie voor het systeem erg gering was. Luister naar een bericht in Feuilles de l'abbaye door denzelfden man naar de ouders gericht in een stijl die aan de Roman de la rose doet terugdenken:
'Il y avait beaucoup de sceptiques. J'en sais même parmi l'équipe des professeurs, qui ne refusaient pas de prêter l'oreille au diable; ce diable, le même sous plusieurs noms: 'Timidité', 'Peur du risque'; le même aussi sous cette carapace confortable et paralysante qu'il voudrait me faire nommer 'Tradition'.
Het rapport wijst er verder op dat de resultaten van de opgedane experientie gunstig blijken en dat de leraars voor het nieuwe plan gewonnen zijn omdat zij gezien hebben hoe de jeugd in die aangepaste opvoeding opgaat. Vooral wordt de nadruk gelegd op de actieve methode, waarbij men aanknopingspunten in de omgeving van het kind zoekt en meer op persoonlijk werk aanstuurt. Er moet naar gestreefd worden alle leerstof tot een avontuur om te zetten. Zo b.v. zal de leraar in de geschiedenis geen geleerd betoog van uit den katheder houden maar aan een ploeg de nodige documentatie overmaken om zelf daarmee een klare en keurige cursus terug op te bouwen.
Zonder in het minst aan te sluiten bij de officiële hervorming zoeken de talrijke Jezuïeten-colleges naar vernieuwing in de opvoedingsmethodes meer dan in de leervakken zelf. Verschillende zoals de colleges te Reims en Sarlat geven een ruime plaats aan de actieve methodes en het groepssysteem.
Als interessant voorbeeld vermelden we enkele concrete details over den geest en de maatregelen die in het Sint-Jozefscollege te Reims werden ingevoerd, reeds vóór de Langevin-commissie werd samengesteld. Om de jongens doelmatiger tot de Universiteit en het leven voor te bereiden en een diepere vorming op intellectueel en zedelijk gebied te bereiken, werden de leerlingen van de hogere afdeling in ploegen verdeeld. De honderd twintig jongens van de drie hoogste klassen (poësis, eerste en mat.) staan onder de leiding van tien ploegleiders die elk over een groep van twaalf jongens beschikken. Elke ploegleider is verantwoordelijk voor de tucht en het werk van zijn ploeg: hij heeft het recht om straffen op te leggen en brengt dagelijks rekenschap aan den prefect die direct niet optreedt.
| |
| |
Het gehele internaatsleven berust op deze verdeling in groepen: op de slaapzaal, in de refter en in de studiezaal zit de ploeg bijeen. Elke groep kan zich een eigen activiteit uitkiezen, b.v. het bouwen van een radiopost, en de namiddaguren besteden aan meer algemene vorming, zoals lichaamscultuur, schone kunsten en handenarbeid. Op sociaal en religieus gebied wordt ook meer vrijheid aan den persoon gelaten. Elke misverplichting is afgeschaft; tijdens de morgenstudie, die in ploeg gebeurt, gaat men vrij naar de H. Mis en elke groep kan een armenfamilie bezoeken.
Het getuigt voor de treffelijke organisatie van het systeem dat strenge nadruk wordt gelegd op sommige punten die de algemene tucht aangaan: b.v. stiptheid aan den uurrooster, volledige stilte in al de gangen van het college en op de slaapzaal. Alleen jongens die het eens zijn met deze schikkingen worden in deze afdeling aanvaard.
De goede resultaten na vier jaar experiëntie bereikt pleiten voor deze vernieuwing in geest en methode. Om een definitief oordeel te vellen zal men nochtans moeten wachten tot die jongens in het volle leven zullen staan. Reeds nu, zo blijkt het, heeft dit nieuwe regime een atmosfeer geschapen die voor het studiewerk en de persoonlijke verdieping gunstig is. Nochtans om zijn vruchten af te werpen moet dit samenleven in ploeg vrijwillig aanvaard worden en eist het een minimum sociale deugden.
| |
Beoordeling
Het is wellicht nog te vroeg om een definitief oordeel te vellen over deze nieuwe methodes omdat de bereikte resultaten een duidelijkere taal zullen spreken dan abstracte bespiegelingen van kamergeleerden. De voornaamste toetssteen van haar paedagogische kracht ligt juist in de ervaring die nog te recent is. Toch blijkt reeds nu dat het de moeite loont het ontwerp te bestuderen en het met de nodige voorzichtigheid en aanpassing op de proef te stellen.
Ook in België worden nieuwe plannen voor het onderwijs uitgedacht die door die hervormingen in de naburige landen geïnspireerd worden.
1. Welzeker was in Frankrijk de hervorming van meet af aan veel te groots opgevat en hield deze weinig rekening met de bestaande toestanden. Het kon een vrome wens zijn zich voor te spiegelen dat weldra de Franse jeugd tot haar achttiende jaar verplicht onderwijs zou genieten, maar de verwezenlijking van dit echt sociaal programma zal op onoverkomelijke moeilijkheden stuiten.
Hoe zal een staat die door de oorlogsuitgaven uitgeput is, de ontzettend grote geldsommen vinden om zo 'n onderwijs te bekostigen? Om in Frankrijk de schoolplicht met één jaar te verlengen zou men ongeveer 8.000 klassen moeten oprichten om de 320.000 jongens van veertien tot vijftien jaar erin op te nemen, die tot nu toe op hun veertiende jaar de school verlaten. Waar vindt men zelfs de geschikte leraars?
| |
| |
Bovendien voorziet deze democratische hervorming het uitkeren van een geldsom aan de behoeftige ouders die langer de financiële steun van hun zoon zullen moeten ontberen. Waar zal men, in de huidige omstandigheden, het nodige geld halen?
Er wordt overal gestreefd naar de uitbreiding van het onderwijs maar hier lijken de voorstellen en eisen te radicaal. Zeker is het wenselijk dat dank zij een verlengde opleiding de jonge arbeider op zijn toekomstige taak beter wordt voorbereid, zowel technisch als zedelijk; een jongen zou niet in de fabriek met al haar wantoestanden mogen binnengebracht worden, vóór hij volledig rijp is.
Daarom wijdt 'het statuut van de arbeidersjeugd' bij ons een heel hoofdstuk aan die voorbereiding tot het arbeidersleven en vraagt voor alle kinderen opvoeding tot hun zestien jaar.
In Engeland voorzag de 'Butler-act' de verplichte 'parttimeeducation' tot achttien jaar. Dit vervolg-onderwijs is bedoeld als een voltooiing van de opvoeding en zal b.v. één dag per week gegeven worden voor jeugdigen die in handel of industrie werkzaam zijn.
2. In de ontwerpen van de Langevin-commissie dient men een scherp onderscheid te maken tussen het leerplan en de methode.
Met reden werden door bevoegde personen tal van opwerpingen tegen het nieuwe leerplan ingebracht.
Het valt erg te betwijfelen dat de maatregelen bedoeld om het cultureel peil van het volk te verhogen doeltreffend zullen zijn.
Naast de studie van het Latijn of het Grieks worden 'n aantal andere secties opgericht die aan den jongen ook recht zullen geven op hogere studies. Bovendien wordt in elk van die afdelingen de belangstelling van den leerling niet alleen voor intellectuele vakken opgeëist maar ook voor veel practische oefeningen: handenarbeid, lichaamscultuur, directe observatie, kunsten, enz.
Wenselijk is het dat het onderwijs verruimd worde. Alle jongens moeten niet verplicht worden om zich langs de oudere humaniora op te werken. Maar de nieuwe studieprogramma's geven geen voldoende waarborg voor de degelijkheid van de intellectuele vorming van de elite. De tijd aan de studievakken voorbehouden is te karig uitgemeten, terwijl de versplintering van krachten het gemis aan concentratie van geest bij de moderne jeugd nog zal verergeren. Eén voorbeeld. In de Latijnse sectie begint voorlopig de jongen pas Latijn te leren in het tweede semester van de Zesde, en vlug slinken de lesuren voor dit vak gereserveerd: vijf uren in Zesde en Vijfde; vier uren in Vierde en Derde, en slechts drie uren in de Tweede en Eerste; in het radicaal doorgevoerde ontwerp wordt het Latijn pas in de Vierde ingezet!
Kortom, in naam van de democratie gaat men over naar een nivellering van het onderwijs ten voordele van de massa die meer cultuur zal opdoen maar ten nadele van de intellectuele elite, die ook in democratischen tijd over een land blijft heersen. Zo begrijpt men dat in Frankrijk de leidende standen, begaan om hun cultuurschat en het
| |
| |
overwicht van den Fransen geest ongerept te bewaren, meermaals protest hebben aangetekend.
Over de zedelijke en religieuze opleiding wordt geen woord gerept en het vrij onderwijs krijgt niet eens de eer om vernoemd te worden.
Wat een verschil met de Engelse wet van 1944, waarin de Godsdienst een centrale positie moet bekleden.
In de 'Education Act' wordt bepaald dat in alle scholen, zowel lagere als middelbare, de dag moet beginnen met een 'collective act of worship', een gemeenschappelijke korte godsdienstoefening, en verder dat in alle scholen godsdienstonderwijs moet worden gegeven.
In de afwezigheid van alle religieuze beslommeringen in het Frans ontwerp breekt vooral de communistische geest door van sommige leden der Commissie, o.m. van prof. Langevin zelf en van prof. H. Wallon.
Het idee om twee jaren in te schakelen tussen de Rhetorica en de eigenlijke universiteitsjaren verdient een gunstig onthaal. In de Zwitserse colleges is zo'n schikking al lang toegepast en wordt door een licenciaat de jongen op het vrije studieleven gericht. Men kan van mening verschillen omtrent de oplossing, maar alwie de werkelijke toestand kent, zal overtuigd zijn dat heden ten dage een schakel ontbreekt tussen het middelbaar en het hoger onderwijs en dat beide niet meer op elkaar afgestemd zijn. De jonge candidaten, die zich zonder voldoende voorbereiding naar de Universiteit begeven, zijn er de eerste slachtoffers van.
3. De vernieuwing in de methodes door de Commissie voorgesteld zullen meer sympathie oogsten en navolging uitlokken. De goed begrepen en soepele toepassing ervan kan vernieuwing brengen in sommige onderwijsinrichtingen die te veel vervallen zijn tot huizen waar men de jongens braaf en tam houdt. Vooral zijn aan te bevelen: de actieve methodes die bij de jeugd het initiatief en de belangstelling in beweging brengen en de ploeggeest die meer spel aan de vrijheid overlaat en zo den jongen meer persoonlijk op zijn toekomstige taak voorbereidt. Alleen moet men er zich wel voor wachten te veel aan de richting van Dr Decroly toe te geven en enkel uit te gaan van de observatie van de buitenwereld, zonder de geestelijke waarden en ervaringen in aanmerking te nemen.
Trouwens, zoals we het aantoonden, heeft men in Frankrijk op de samenstelling van de Langevin-commissie niet gewacht om te zoeken naar vernieuwing van methodes. Op dat gebied waren de 'équipes' van Reims misschien het meest interessante experiment.
Om te besluiten citeren we 'n paar woorden uit de motie die verleden jaar op een algemene vergadering, van ouders van het lycée Michelet goedgekeurd werd met 206 stemmen tegen 18. Men oordeelde het officieel ontwerp 'een aanlokkelijk maar zeker overmoedig voorstel'.
Met belangstelling zullen we de verdere resultaten en proefnemingen volgen en geen revolutionnaire maatregelen invoeren zonder de zedelijke zekerheid te bezitten dat ze tot een goed einde brengen. In de kwestie van het onderwijs vooral is grote voorzichtigheid gewenst en groeit alle overhaastige improvisatie uit tot een ramp voor de jeugd en ook voor het land.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd