Streven. Jaargang 19

[p. 356]

Nascholing en onderwijs
D. van den Brink

Onze cultuur ontwikkelt zich zo snel, dat ook de volwassenen genoodzaakt zijn, tot op hoge leeftijd te blijven studeren. Zodra zij van school zijn, treedt een verouderingsproces in ten aanzien van de kennis die zij in het onderwijs hebben opgedaan. Een deel daarvan is al spoedig onbruikbaar. Steeds meer volwassenen zien dit in. Op de een of andere wijze hervatten zij de studie om de snelle culturele ontwikkeling op de voet te kunnen volgen. Ziedaar in korte trekken een vraagstuk dat allengs uitgroeit boven de particuliere sfeer en vraagt om ingrijpende maatschappelijke voorzieningen.

Men spreekt in dit verband van nascholing (ook bijscholing, omscholing of herscholing). Het woord dekt niet geheel het begrip. Het doet teveel denken aan een soort verfrissingscursus, 'n eenmalige activiteit. Heeft de volwassene zo'n cursus gevolgd, dan zou hij weer up-to-date zijn en kan zijn studie voor onbepaalde tijd staken. Maar de werkelijke behoefte gaat dieper. De volwassene zal blijvend een deel van zijn beschikbare tijd moeten reserveren voor een gerichte ontwikkeling. Dat de behoefte hieraan al sinds jaren wordt gevoeld, kan men afleiden uit enkele vage gegevens, en dan betreft het altijd relatief kleine groeperingen in de particuliere sfeer.

Daar zijn allereerst enkele handige zakenlui die wekelijks hun geruchtmakende advertenties plaatsen om de lezers te bewegen tot het volgen van een schriftelijke cursus. De aanbiedingen zijn rijk gevarieerd. Men kan zich schriftelijk bekwamen in de populaire bromfietstechniek, in het houden van redevoeringen en in het schrijven van korte verhalen, dit alles met niet meer dan lagere-school-opleiding. De adverteerders speculeren niet zelden op inferieure neigingen als ijdelheid, grootheidswaan, winzucht en jaloezie, en voorspellen de cursist de zonderlingste vorderingen op de maatschappelijke ladder. Voor een weldenkend mens is daarom de verleiding groot, deze bloeiende handel in weetjes zonder meer te negeren, maar men zij voorzichtig: de handel bloeit niet voor niets.... Het zou niet de eerste maal zijn dat juist de zakenlui ons vóór zijn als het gaat om de opsporing van latente behoeften in onze samenleving. Zij blijken in dit opzicht over een fijne neus te beschikken. Dat zij deze behoeften weten om te zetten in klinkende munt, is maar één kant van de zaak. De keerzijde is deze. Nu de behoefte aan nascholing met de dag duidelijker aan

[p. 357]

het licht treedt, wordt het tijd dat men zich op sociaal-maatschappelijk niveau met het vraagstuk gaat bezighouden.

Er zijn ook gezonder voorbeelden van particulier initiatief en het zal nauwelijks verbazing wekken dat ook hier weer de technisch-economische sector een stuk voor ligt op de overige sectoren in onze samenleving. Door de stormachtige ontwikkeling immers spreekt hier de noodzaak van nascholing de duidelijkste taal: als een automonteur niet op de hoogte blijft van de nieuwste snufjes, maakt hij zich binnen enkele jaren onmogelijk. Bedrijfscursussen, kadercursussen, instructieconferenties en gespreksgroepen zijn vertrouwde zaken in het gerationaliseerde grootbedrijf. De Stichting Managersopleiding Nederland, om maar een voorbeeld te noemen, is mogelijk geworden door samenwerking van werkgevers in de metaalindustrie, de bond van automobiel- garage- en aanverwante bedrijven en de Nederlandse Aannemers- en Patroonsbond voor de bouwbedrijven. Het zal niet gemakkelijk zijn, hiervan buiten het bedrijfsleven een equivalent te vinden....

Wat zich buiten het bedrijfsleven manifesteert, verkeert zacht gezegd in een beginstadium. We kennen sinds 1912 onze volksuniversiteiten. Er zijn volkshogescholen en een aantal bonafide schriftelijke cursussen. Maatschappelijke instellingen houden zich bezig met de nascholing van de moderne vrouw. In stands- en vakorganisaties geeft men regelmatig vormingscursussen. Het zou nutteloos zijn, een volledige opsomming te geven. Men verkrijgt dan slechts een vrij onoverzichtelijk geheel en bovendien herinneren bijna al deze activiteiten sterk aan de eerder genoemde verfrissingscursussen. Zij zijn van betrekkelijk korte duur en bewegen zich niet zelden op specialistisch terrein: koken, EHBO, landbouwmachines etc.

Bij nascholing in de volle zin daarentegen gaat het om een blijvende, dynamische, algemeen culturele vorming, die voor alle leden van de samenleving in beginsel toegankelijk is.

De opkomst van de radio scheen een dergelijke uitbouw mogelijk te maken, maar is uitsluitend afgestemd op het gehoor. Dit stelt hoge eisen aan de luisteraar en het is wellicht een der oorzaken, dat de RVU nooit de brede bevolkingslaag heeft kunnen bereiken.

De Stichting Teleac deed vervolgens haar intrede met tv als audio-visueel medium. De eerste cursus was bedoeld ter didactische nascholing van onderwijzers en leraren. Ik moet toegeven dat de resultaten vrij pover waren, maar kan de vaak negatieve beoordelingen toch niet bewonderen. Met de educatieve tv staan wij in vergelijking met sommige andere landen aanzienlijk achter. Mag men het de initiatiefnemers nu aanrekenen, dat zij de nodige ervaring in dit opzicht missen? De critici zullen vrede moeten nemen met de waarheid, dat pionieren en prutsen hand in hand gaan. Het eerste briefpapier was een kleitablet, de eerste locomotief moest het afleggen tegen een hollend paard, de eerste fietsen reden op de velg en in de eerste Teleac-uitzending werd een schoolbord anno 1900 gebruikt. Er was waarlijk niets nieuws onder de zon .... Ook de Stichting Teleac is de vrucht van particulier initiatief. De overheid werkt mee in de vorm van een jaarlijkse subsidie. De vraag dringt zich op of dit

[p. 358]

de geëigende weg is om op den duur in een snel groeiende behoefte te kunnen voorzien. Zijn we betreffende de nascholing niet toe aan een maatschappelijke, door de samenleving bekostigde organisatie? En dan ligt het voor de hand, dat men hierbij onmiddellijk denkt aan de bestaande onderwijs-organisaties. Men zou die verder kunnen uitbouwen. Men zou een nieuw schooltype kunnen creëren dat zich bezighoudt met de nascholing van volwassenen. Maar er zijn complicaties.

Ik wil afzien van de vraag, of hier voor het onderwijs sprake is van een gemiste kans. Zeker is, dat de nascholing op dit moment grotendeels buiten het onderwijs om wordt georganiseerd. Die ontwikkeling lijkt niet meer te stuiten. Straks zal de nascholing wellicht ressorteren onder Sociale Zaken, Culturele Zaken of Maatschappelijk Werk, maar hoogst onwaarschijnlijk onder Onderwijs en Wetenschappen. Men hoeft dit niet te betreuren: onderwijs aan volwassenen is een essentieel andere zaak dan onderwijs aan de jeugd.

Didactische nascholing

Maar dit betekent geenszins dat de nascholing in het onderwijs geen probleem zou vormen, integendeel. De nascholing van onderwijzers en leraren zou de voorrang moeten krijgen op iedere andere vorm van nascholing en dat niet alleen. Zolang de vernieuwing in het onderwijs niet samenvalt met een algemeen didactische nascholing, zal iedere ontwikkeling stranden op het traditionalisme van onderwijzers en leraren, die niet van de ontwikkeling op de hoogte zijn. Ik weet niet of de situatie hiermee scherp genoeg is getekend en wil daarom graag een toelichting geven.

Onderwijs heeft in de samenleving tot taak, een belangrijke bijdrage te leveren in het proces van de cultuuroverdracht. Nu heeft onze cultuur eeuwen lang een vrij stabiel patroon vertoond in die zin, dat het niet merkbaar veranderde binnen het tijdsbestek van één generatie. De onderwijzer had voldoende aan de krant en een boek in zijn vrije tijd om van de ontwikkeling op de hoogte te blijven. Als in 1850 de stoommachine behandeld werd, kon dat in 1900 nog zonder noemenswaardige wijziging. Zien we nu naar 1965. De stoommachine is een museumstuk geworden. Stoomturbine, benzinemotor, dieselmotor, elektromotor, straalmotor, atoomcentrale volgden elkaar in snel tempo op. En nu zou het de moeite lonen eens na te gaan, op hoeveel scholen de stoommachine met inbegrip van een aantal verouderde principes behandeld wordt, terwijl de moderne vindingen onbesproken blijven.

Met opzet kies ik een voorbeeld uit de snel voortschrijdende techniek, omdat hier de didactische verstarring het sterkst tot uiting komt. Op vele scholen in ons rigoureus industrialiserende vaderland vormt de natuurkundeles nog altijd het stiefkind onder de vele vakken.

Maar ook uit de niet-technische sector kan men voorbeelden halen. Voor wie zien wil, is het duidelijk dat zich in onze cultuur een type vrouw ontwikkelt, dat weinig overeenkomst vertoont met onze rustig breiende grootmoeders van de vorige eeuw. Ik wil daarmee het heimwee naar een vervlogen tijd niet

[p. 359]

belachelijk maken, want het kan in jachtige dagen een gezond tegenwicht vormen. Evenmin wil ik ontkennen, dat het breien voor talloze vrouwen en meisjes een boeiende vorm van vrije-tijds-besteding is. Maar in onze dagen heeft breien het karakter gekregen van een persoonlijke liefhebberij, zoals vioolspelen en tapijtknopen. De wetgever echter houdt hardnekkig vol, dat breien behoort tot de nuttige handwerken. Welnu, de uren die op school besteed worden aan het breien van teentjes, hieltjes en kuitjes leveren geen enkel nut op in de strikte zin. Toch eist men van onze jonge onderwijzeressen dat zij de akte nuttige handwerken behalen. Terecht vragen deze zich af, waar die akte voor dient. Zelf dragen zij nylons, en als ze behoefte hebben aan gebreide sokjes, dan stappen ze naar de winkel. Dergelijke anachronismen moest men schrappen in plaats van ze te honoreren met een wettelijke bevoegdheid. En er komt kostbare tijd vrij om het schoolgaande meisje voor te bereiden op een aantal technieken die het straks zonder twijfel zal moeten beheersen: het besturen van een auto bijvoorbeeld¹.

Het heeft geen zin, deze voorbeelden met een ongetwijfeld komische reeks aan te vullen. Slechts een uitgebreid wetenschappelijk onderzoek kan een objectief beeld geven van de huidige stand van zaken. Helaas heeft het begrip research een bijna exotische klank in ons onderwijs. Of, om met professor Idenburg te spreken: ‘Wij beheren de grootste Nederlandse onderneming, het onderwijs, alsof het een snoepwinkeltje is’.

Het is gemakkelijk in te zien, dat de didactische nascholing van onderwijzers en leraren moet worden vastgelegd in een wettelijke regeling. Dat een onderwijzer die in 1935 is benoemd en sindsdien geen didactisch werk of een vakblad heeft opengemaakt, formeel gehandhaafd blijft, wijst op een levensgevaarlijke lacune in onze wetgeving. Ook als het gegeven voorbeeld tot de uitzonderingen behoort, zal men toegeven dat de onderwijzersakte in dit geval een premie betekent op de verwaarlozing van een zware verplichting.

Wie een toekomst zoekt in het onderwijs moet weten, dat hij zich daardoor niet alleen moreel, maar ook formeel verplicht tot blijvende studie. Nu mag niet de indruk gewekt worden dat de onderwijswereld gekenmerkt wordt door gebrek aan studiezin. Reeds de keuze van de loopbaan wijst op een meer dan oppervlakkige belangstelling, die niet door het behalen van de akte wordt gedoofd. Het is bekend dat in geen andere sector méér wordt gestudeerd dan juist in het onderwijs. Maar dat is aktenstudie, en geen didactische nascholing. Het is meestal een vorm van specialisatie: Engels, handelskennis, geschiedenis etc. Gezien het tekort aan bevoegde vakdocenten mag de aktenstudie niet worden afgeremd.

Daarnaast zal men een algemeen geldende regeling ter nascholing van onderwijzers en leraren moeten treffen. In dit verband lijkt het onbillijk, zo niet ondoenlijk, naast de vrijwillige aktenstudie beslag te leggen op nog meer vrije uren van de betrokkenen. Men zal de - verplichte - nascholing dus als

1 Ik pleit niet voor afschaffing van de handwerkles, wel voor een grondige herziening van het programma.

[p. 360]

gesalarieerde studie moeten invoegen in het bestaande leerplan. In de meeste bedrijven gebeurt dat met de bedrijfscursussen ook. Dat bezorgt de schoolkinderen weliswaar wat meer schoolvrije dagen, maar men zij gerust: het kan honderdvoudige vrucht opleveren voor hun culturele vorming.

Ik moge besluiten met de opmerking, dat het vraagstuk van de nascholing in het onderwijs niet nieuw is. Reeds in de twintiger jaren hebben enkele onderwijsmensen met ruime visie de behoefte niet alleen voorzien, maar ook een ontwerp in die richting gerealiseerd. Men hield een- of tweemaal per jaar een zg, onderwijsdag. De onderwijzers van een bepaalde kring kwamen bijeen in een centraal gelegen zaal. 's Morgens werd een actueel onderwijsvraagstuk op deskundige wijze behandeld, 's Middags was er een culturele manifestatie. Een tentoonstelling van schoolartikelen hield de bezoekers op de hoogte van de nieuwste uitgaven. Dat was nascholing in de volle zin. De beweging is helaas niet meegegroeid met de behoeften van deze tijd. Een onderwijsdag 1965 vertoont nog hetzelfde patroon als die van 1925.

Na de oorlog hebben vooral de Pedagogische Centra zich met de zorg voor de didactische nascholing belast. Hun activiteiten echter worden belemmerd door alle bovengenoemde bezwaren: zij zijn aangewezen op de vrije, niet gehonoreerde inzet van een elite-groep en zien zich beperkt tot kortstondige, incidentele, ‘privé’ vernieuwingscursussen. Daar staat echter tegenover, dat de Pedagogische Centra gevestigde instellingen zijn, die uitgebouwd kunnen worden. De vraag of zij belast kunnen worden met de uitvoering van een algemene, wettelijk geregelde didactische nascholing, verdient m.i. ernstig te worden overwogen².

2 Cfr. Prof. Dr. JoS.J. Gielen, Organisatie van onderwijsvernieuwing, in Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg, 7, oktober 1965. Schr. pleit in dit verband voor de instelling van een Didactische Dienst, een centraal lichaam, waarin de krachten van alle bestaande pedagogische instituten, ook de para-universitaire, gebundeld worden. De ontwikkeling van deze gedachtengang kan men vinden in de nrs. 12 (dec. 1964), 5, 6, 7 (1965) van hetzelfde tijdschrift.