Streven. Jaargang 16

[p. 1058]

Latijn op de Middelbare School voor Meisjes?
Drs. R. Geldermans

VOOR velen is thans het Latijn op de M.M.S. een discutabel, voor sommigen zelfs een zinloos geheel. Men is van mening, dat energie en tijd van docent en leerling verspild worden, en vraagt zich al dan niet ernstig af, of verder gaan op de ingeslagen weg gerechtvaardigd is¹⁾. Deze vraag betreft niet zozeer de positie van het Latijn als zodanig in de M.M.S.-opleiding²⁾, als wel de manier waarop het vak gedoceerd wordt, welke juist die positie uitermate verzwakt, ja m.i. in diverse gevallen onhoudbaar maakt. Kortom, de didactiek is hier danig in het gedrang. Het is alleszins van belang zich te bezinnen op de navolgende vragen: ‘Is hetgeen thans bereikt wordt werkelijk het (hoogst) bereikbare? Is de gevolgde weg wel de juiste, wanneer over de gehele linie door leraar en leerlingen het Latijn als een last, als een ballast aangevoeld wordt?’ Ter beantwoording van deze vragen wil ik uitgaan van het primaire ideaal, dat men zich als leraar stelt/dient te stellen en aan de han aarvan

1) Deze vragen gelden ook voor andere schooltypes dan de M.M.S., waarin evenmin het Latijn behoort tot de orde der voorgeschreven studievakken. Voorts kunnen deze beschouwingen i.c. het Latijn voor een niet klassiek gerichte opleiding van belang zijn voor hen, die plannen koesteren ten aanzien van invoering van deze taal voor andere schooltypes dan het gymnasium en lyceum.

2) Dat het Latijn te hoog gegrepen zou zijn op de M.M.S., acht ik ten enenmale onjuist, gezien o.m. hetgeen de leerlingen op het gebied der moderne talen presteren. Ook de wiskunde krijgt - dikwijls ten onrechte - dit predicaat ‘onmogelijk’ mee, zij het dan dat het meisje, waarbij het accent meer ligt op het gevoelsleven, dat meer ingesteld is op de concrete levenssituatie, meestal minder terecht brengt van het formele redeneren dan de jongen. ‘Maar daarmee is nog niet gezegd, dat zij voor een groot deel niet zouden kunnen. Het ligt zo buiten haar belangstellingssfeer, dat zij eigenlijk niet willen kunnen en niet kunnen willen’, (mej. Dr. A.W. van Dijk, De vrouw van nu en straks, uitgave van het Christelijk Paedagogisch Studiecentrum no. 28, 1958, 13). In ditzelfde verband zij nog vermeld: F.J.J. Buytendijk, De vrouw. Utrecht/Antwerpen 1951⁸, 108 sq. en de desbetreffende noot aldaar. ‘Afgezien van kleine verschillen, zoals die te verwachten zijn naar gelang van de aard van het onderwijs, de school en de leerkracht, blijkt, dat de jongens vooral de voorkeur geven aan natuurwetenschappelijke vakken, wiskundige vakken en geschiedenis, terwijl de meisjes vooral talen, tekenen, muziek, toneelspel e.d. prefereren..... Indien het juist is, dat het meisje zich meer als homo eroticus dan als homo faber constitueert op grond van haar oorspronkelijk dynamiek en haar ontmoeting met de wereld, dan maakt deze “aanleg” de mathematische minder waarschijnlijk dan bij een jongen, die zich tegenover de macht van de wereld geplaatst ziet en daarom in een vlucht der gedachten zich verliest in het formele, dat geen enkele materiële weerstand meer betekent, maar volledig intelligibel is. Wat het willen betreft, kan het woord van Gabriel Marcel verhelderend zijn: “vouloir n'est pas se crisper, mais se détendre”. Men behoeft maar eens gezien te hebben, hoe 'n meisje “se crispe” voor een wiskunde-opgave, hoe zij verstart en vastkleeft aan het “gegeven” en de kleinste stap niet volgen kan, terwijl zij wel wil. Wie iets begrijpt van het neurotische bestaan, dat in een niet willen-kunnen en een niet kunnen-willen gevangen is, zal uit dit begrijpen toegang kunnen vinden tot de besliste onbegaafdheid van de (meeste) vrouwen voor de mathesis’. Volgens Buytendijk zijn leerboeken en onderwijs in dezen onvoldoende ingesteld op het meisje. Zou dit wel het geval zijn, dan ziet hij niet in waarom het meisje wiskunde niet zou kunnen ‘begrijpen’.

[p. 1059]

enige algemene opmerkingen plaatsen, om tenslotte van daaruit de positie van het Latijn op de M.M.S. te benaderen³⁾.

Het ideaal en tegelijkertijd de taak van de leraar is het opvoeden van de jeugd. ‘Door het feit, dat iemand het leraarschap in concreto aanvaardt, dus voor de jongens en meisjes gaat staan, aanvaardt hij de opvoedingsrelatie’⁴⁾. Wat is nu opvoeden? Geïnspireerd door hetgeen prof. Kwant onlangs naar voren bracht op de jaarlijkse bijeenkomst van de Nederlandse Dalton Vereniging te 's-Gravenhage⁵⁾, zou ik het als volgt willen omschrijven. Opvoeden is inleiden in de sociale facticiteit, d.w.z. inleiden in de verworvenheden en gegevenheden van onze maatschappij. Als opvoerder heeft men de taak het kind in deze sociale facticiteit binnen te leiden - de sociale facticiteit immers provoceert het denken van het kind -, en deze introductie op de juiste wijze te doen plaats vinden. Aangezien onze sociale facticiteit veel zinloze zaken bevat, is het de taak van de opvoeder het kind dit geheel kritisch te laten benaderen. Kritiek toch - het onderscheid tusen zin en zinloosheid - brengt alleen vooruitgang. Vandaar ook dat de sociale facticiteit de jeugd nooit opgedrongen mag worden: de mogelijkheid tot een kritisch neen moet steeds worden open gelaten. Daarom nodigt de opvoeder uit en legt niet op en dringt niet op.

De sociale facticiteit is steeds fluctuerend. Deze beweging moet er zijn, anders sluit men de diverse vakken af en ontneemt men hun de hun toekomende openheid. Derhalve dient de sociale facticiteit, zoals haar benadering langs kritische weg geschiedt, ook zelf aan kritiek onderworpen te zijn, kritiek die op haar beurt normen moet eerbiedigen. Doch deze normen mogen geen gesanctioneerde feitelijkheden van het verleden zijn.

Meer ter zake van het Latijn wil dit alles zeggen, dat het Latijn op de M.M.S. - nogmaals afgezien van de in feite veel belangrijkere plaats op het gymnasium en de in dit verband daaruit voortvloeiende problemen t.a.v. de didactiek aldaar - niet gehandhaafd kan worden, indien de heilige huisjes uit het verleden als veilige woningen voor alle tijden (blijven) beschouwd worden. Een methode voor Latijn, gebaseerd op het maken van thema's en het leren van rijtjes, die wellicht zinvol was in de vorige eeuw en in het begin van de onze, toen Latijn schrijven en spreken nog opgeld deed (men denke bijvoorbeeld aan de aan de universiteiten in het Latijn gegeven colleges), mist voor een M.M.S. in onze dagen elke zin.

Het themaboek, zoals wij het thans kennen, ontstond in het begin van de 17e eeuw, toen men er - zoals ook nu nog wel - van uitging, dat eerst de grammatica en pas daarna de lectuur aangepakt kon worden. Het was aanvankelijk bedoeld als een leidraad voor de leraar bij zijn onderwijs, zodat hij niet meer tijdens de les telkens opnieuw exempla bijeen zou behoeven te zoeken. Vanaf dit eerste themaboek is het nog maar één stap naar hetzelfde boek in handen van de leerling, dat methodisch aansluitend bij de grammatica deze systematisch inprent. Toch rees er tegen deze didactiek al in beide voorgaande eeuwen verzet. Ik mag hier wijzen op figuren als Locke en Hamilton in Engeland, Jacotot in Frankrijk, Gesner, Gedike, Jacobs en Schmid in Duitsland. Karakteristiek is

3) Zijdelings wordt in dit artikel het gymnasiale onderwijs in dezen belicht, hetgeen uiteraard in iedere beschouwing rond de klassieken de belangrijkste plaats inneemt.

4) N. Perquin, Algemene didactiek. Roermond/Maaseik, 1961, 79.

5) R.C. Kwant, Vormingsidealen voor de jeugd. Lezing gehouden te 's-Gravenhage op 24 november 1962.

[p. 1060]

in dit verband hetgeen laatstgenoemde in een artikel van 1838, Die Hamiltonische Frage, naar voren brengt. ‘Das verknöcherte Wesen nicht weniger Lehrern, welche längere Zeit an untern Klassen Lateinischer Schulen gearbeitet haben ist vornehmlich daher zu erklären, dass sie nach der bisherigen Methode nicht nur grössenteils fast inhaltsleeren, wenigstens den Geist nicht nährenden Unterrichtstoff behandelt haben, aber auch in der vorgezeichneten Ordnung der Grammatik ein gar zu bequemes Ruhekissen besitzen, so dass sie leicht versucht sind mit dieser scheinbaren Ordnung ihr pädagogisches Gewissen zu schweigen und nur im alten Geleise fort zu schlendern, ohne das Bedürfnis einer Methode zu empfinden, welches bei Lehrern und Schülern das geistige Leben in höherem Grade weckte und in Anspruch nähme’.

Met het verabsoluteren van de grammatica en het prelogisch benaderen van de taal vanuit de eigen taal wordt geen acht geslagen op de jongste bevindingen van de taalpsychologie en -pedagogie. Men voert wel aan, dat dit grammaticale aspect van de formele vorming - welke vorming aan het onderwijs in de klassieke talen inherent geacht wordt - een denkscholing inhoudt, die door de methodische oefening van de Latijnse grammatica geboden wordt. Prof. Stellwag merkt evenwel op: ‘Wanneer men echter zo in het algemeen aan de disciplinering van het denken gelooft, die inherent zou zijn aan het onderwijs in het Latijn, dan zal bij dieper doordenken blijken dat men niet zozeer aan een scholing door het Latijn als zodanig denkt, als wel door de systematiek der methode. Want men acht vrij algemeen deze methode onverbrekelijk één met het onderwijs in het Latijn. Onderwijs in het Latijn wil voor de meeste mensen dus zeggen: onderwijs volgens deze methode. Dus is naar hun mening slechts één van tweeën mogelijk: òf het Latijn wordt gegeven volgens deze methode en dan geeft het automatisch geestelijke discipline, òf als het volgens een andere methode gegeven zou worden, zou het daarmee zijn disciplinerend karakter verliezen. Tertium non datur’⁶⁾.

Zijn evenwel de deductieve methode, waarbij de grammatica geldt als een conditio sine qua non, en het onderwijs in het Latijn wezensverbonden? Is het niet veeleer zo te stellen, dat deze methode niet essentieel, doch slechts accidenteel met het Latijn verbonden is? Het inherent zijn van de deductieve leergang aan het Latijn kan men begrijpen in het licht van de Middeleeuwen en de tijd daarvóór, toen het recte latine loquendi et scribendi aan de orde was. Maar nu in onze dagen de reële basis aan deze idealen en de verering van de sermo purus ontbreekt⁷⁾, ‘is met het wegvallen van de eis van het Latijn schrijven haar reële rechtvaardiging komen te vervallen. Feitelijk zweeft ze dus, hoezeer zij ook historisch verankerd lijkt, in de lucht, daar haar specifieke doel, waartoe de oefening die deze methode verschaft, nodig is, niet meer richting gevend is. Zij kan zich dus niet meer op reële, doch slechts op formele gronden beroepen, welke slechts in zeer betrekkelijke en beperkte mate voor het hedendaags onderwijs kunnen gelden. Feitelijk is zij noch pedagogisch-didactisch noch denk-psychologisch onaanvechtbaar. Browne in zijn Our Renaissance⁸⁾ merkt dan

6) H.W.F. Stellwag, De waarde der klassieke vorming. Groningen 1949, 77.

7) Het Latijn schrijven en spreken geldt thans nog slechts voor een zeer beperkte groep. cf. R. Geldermans, ‘Klassiek’ Latijn. De Tijd-Maasbode d.d. 20 februari 1963, 6. Met een en ander behoeft men bij het middelbaar onderwijs natuurlijk geen rekening te houden.

8) H. Browne, Our Renaissance. London 1918, 123.

[p. 1061]

ook zeer terecht op dat wij een ingewortelde ketterij uit onze geest moeten uitroeien, ‘namely that classical education exists simply for the purpose of strenghthening the mechanical powers of the mind’. Op een andere plaats⁹⁾ raakt hij nog meer het probleem in zijn kern: ‘There can be very little doubt that a great deal of the criticism and abuse poured out on traditional Classical education rests in the entire forgetfulness that it was not wrong because it was classical, but because it was the main element in a system of training, wich had either passed, or is rapidly passing away.’¹⁰⁾

Terugkomend op de taak en het ideaal van de leraar, meen ik, dat hij met het opleggen van het minder zinvolle, het minder didactisch verantwoorde aan de leerlingen, haar afstoot. Er is geen uitnodiging meer, doch een eenvoudigweg opleggen. Het pedagogisch-didactisch klimaat ontbreekt, er is althans geen basis om dit te scheppen, en zo komt het vanzelfsprekende contact met de leerling niet tot stand. De leerling begrijpt de zin van het vak niet, doch de docent - dikwijls - evenmin. En in deze kringloop vallen dan tenslotte nog alleen maar op de abominabele resultaten. Mij dunkt, dat men dan toch niet anders kan doen dan deze vicieuze cirkel verbreken en trachten nieuwe(re) wegen te bewandelen, aangezien de oude weg duidelijk een doodlopende is. Het onderwijs dient te zijn ‘a continuous process’. De opmerkingen van Timmers¹¹⁾ lijken mij hier algemeen geldend voor iedere onderwijsmethode en voor iedere vakdidactiek. ‘Maar het eerst nodige is toewijding, bereidheid om te zoeken, om telkens weer op te groeien met onze kinderen, de erkenning, dat het wel eens anders en beter zou kunnen, de durf om van het oude pad af te wijken, als men een betere weg meent gevonden te hebben, de energie om niet te blijven steunen op oude gewoonten, de instelling alleen het beste goed genoeg te vinden, zoals we die in onze gezinnen ten aanzien van onze eigen kinderen óók hebben; iets van die oude leraar, die toch nog placht te zeggen: Als we beweren dat we het gevonden hebben, hebben we het verloren, want dan staan we stil. Onderwijs is “a continuous process”. Als dat er is, komt het tóch in orde’.

Ik voor mij meen hier te moeten verwijzen naar 'n vakdidactiek, die reeds enige jaren voor Engels en Frans gevolgd wordt, namelijk die van het benaderen der vreemde taal vanuit die taal zélf. Voor het Latijn als ‘dode’ taal lijkt dit wat revolutionair, maar de resultaten, zoals deze bijvoorbeeld behaald zijn met de methode ‘Accipe ut reddas’ van A.C. de Man, logenstraffen toch elk pessimistisch geluid, dat in dezen geklonken heeft en nog wel klinkt. Men zou enige tijd praktisch werk verricht moeten hebben om te zien hoe succesvol op deze manier gewerkt kan worden. Aan de hand van de opgedane ervaring moet ik zeggen, dat deze weg totaal verschillend is van de gangbare methode. In de traditionele methode, bij het onderricht in het Latijn gevolgd en hierboven al enigermate toegelicht, stelt men zich op basis van Herbarts psychologie der elementen, formeel in en expliceert vooraf schemata, paradigmata, grammaticale en syntactische bijzonderheden, hetgeen men ‘conditiones sine quibus non’ acht voor het benaderen van een tekst, in het gunstig(st)e geval een zuivere Latijnse tekst. In haar totaliteit impliceren deze oude leergangen een doceren in

9) Browne, o.c., 1953.

10) Stellwag, o.c., 109.

11) D.J.E. Timmers, Daltononderwijs op de Middelbare School. Moderne onderwijssystemen no. 8. Groningen 1953, 26 sq.

[p. 1062]

abstracto, een absolutisme van de grammatica, en geenszins een adekwate voorbereiding op het lezen van de auteurs.

Tussen deze traditionele gang van zaken¹²⁾ en de huidige nieuwe, grotendeels gerealiseerde, inzichten¹³⁾ ligt een lange weg, waarin diverse overgangsstadia te plaatsen zijn, als bijvoorbeeld de methoden Via Recta, Scalae Romanae, Tirocinium Latinum en Via Nova, om er slechts enkele te noemen. De nieuwe visie, geheel doorgevoerd, leidt tot de leergang van het benaderen van het Latijn uit het Latijn zélf. Taal is toch taal in functie, is communicatie met, dient zich ons als een geheel aan, dat niet tevoren versnipperd mag worden in abstracto. ‘Es gibt nichts Einzelnes in der Sprache, jedes ihrer Elemente kundigt sich nur als Teil eines Ganzen an’. (W.v. Humboldt). De taal in werking, de tekst zelf is de eerste confrontatie voor de leerling, dient dit althans te zijn. De leerlinge moet van meet af aan geleerd worden werkelijk te denken in de taal, die zij bestudeert, zonder enige toevlucht tot haar moedertaal. Zij dient inventief, inductief te werk te gaan, in tegenstelling tot de gebruikelijke deductieve werkwijze, als bijvoorbeeld in de didactiek van het Grieks gebezigd. Prelogisch benadert zij de taalverschijnselen, die eerst daarna - indien nodig - in een systematische behandeling tot hun recht kunnen komen. Op deze wijze doet men de taal als levende realiteit volledig recht wedervaren. De leerlinge leert zich inleven, het vreemde frappeert haar¹⁴⁾. Men behoeft stellig niet eerst woordjes, vertalingen en taalkundige verklaringen te ontvangen vooraleer men een tekst kan begrijpen. Als de gebruikte tekst tenminste maar meteen voor iedere leerlinge, in zijn geheel duidelijk is, aan haar verstand appelleert en haar dwingt er verder in door te dringen om het grote geheel uiteindelijk ook en détail te vatten. Daarbij dient de docent - zelf het Latijn actief grondig beheersend - steeds in een wisselwerking met de klas te staan. Hij zal de tekst zo levendig mogelijk ‘brengen’, en bij de vertaling opletten op het ‘gokken’. De doorsnee-leerlinge zal de tekst, die hoofdzaak is en blijft, kunnen begrijpen; zij zal ook de betekenis van elk woord en elke zin rechtstreeks uit het zinsverband leren opmaken. En al verder gaand zal zij, vooraf de meeste woorden van een tekst kennende - onbewust weten de leerlingen namelijk om allerlei redenen reeds veel van een vreemde taal, en zeker van het Latijn, dat bovendien associaties met de moderne talen oproept -, de betekenis van het geheel direct aanvoelen, zonder dat het nodig is zich de nieuwe woorden vooraf te laten verklaren.

Wanneer de tekst grondig is doorgenomen, dienen de gesignaleerde taalverschijnselen extra ordinem geaccentueerd te worden. Bij een systematische behandeling concentreert men in enkele korte zinnen Latijn - Nederlands de aandacht volledig op het te behandelen onderdeel van de stof. Langzamerhand zal dus de leerling, die in iedere les een aantal typische taalmoeilijkheden van

12) Hierop wordt terecht veel kritiek geleverd. Zo prof. Leeman: ‘Het is duidelijk, dat een opvoeding, waarbij zoveel energie moet worden besteed aan een zo betrekkelijk gering resultaat, een zwakke positie inneemt tegenover de aandrang van een maatschappij, die in de eerste plaats om praktisch gevormde mensen vraagt. Zo is een crisistoestand ontstaan, waarbij koortsachtig wordt gezocht naar nieuwe leermethoden’. cfr. H.H. Oerberg, Lingua Latina secundum naturae rationem explicata. Praefationes, 12. The Nature Method Institutes).

13) cf. A.C. de Man, Accipe ut Reddas; H.H. Oerberg, Lingua Latina secundum naturae rationem explicata; R. Geldermans, Folia Latina.

14) W.v. Humboldt: ‘Die Fremdheit dieser lateinischen Sprache frappiert’.

[p. 1063]

het Latijn voorgezet krijgt, zich met het geheel van deze taal vertrouwd gaan voelen. Niet een totaliteit, niet een absolutisme, maar een methode, die in cyclische vorm het oude herhaalt in een groter en nieuw kleed. Gutta cavat lapidem, non vi sed saepe cadendo. Dit geldt ook hier.

Volgens deze grondgedachten en met gedegen kennisname van de aangegeven didactische implicaties zou men op de M.M.S. dienen te doceren, zich tevens bewust zijnd van de eigen aard van deze opleiding¹⁵⁾. Men onthoude hierbij de leerlingen het nodige niet, doch dringe haar anderzijds het overbodige niet op om gevaar voor accumulatie te voorkomen. Het verdient alle aanbeveling de waterdichte schotten tussen de diverse vakken te verwijderen, d.w.z. gebruik te maken van de kennis, die de leerling reeds elders verworven heeft. Aldus kan men veilig de allereerste les bijvoorbeeld beginnen:

‘Roma in Italia est. Italia in Europa est. Graecia in Europa est. Italia et Graecia in Europa sunt.... Ubi est Roma? Roma in Italia est.... Quid est Sicilia? Sicilia insula est. Sardinia quoque insula est. Sicilia et Sardinia insulae sunt. Creta insula magna est. Creta non est insula parva’.

Met een dergelijke tekst kan men zonder meer aanvangen en de leerling behoeft voor het begrip daarvan niet de geringste uitleg vooraf. Ofwel men neemt de gegeven situatie van de klas als uitgangspunt en begint als volgt:

‘Nunc in schola sumus, discipuli. Ego sum magister, vos estis discipuli. Ego sum magister vester et vos estis discipuli mei’.

Aldus wordt direct het levende taal-geheel aan de leerling geboden. In de vorm van zeer simpele psychologisch nauwkeurig afgewogen zinnen kan volgens de cyclische methode naar omvangrijker en moeilijker teksten gewerkt worden, teksten die dan op basis van het vorengaande vrij snel begrepen kunnen worden, kan men uiteindelijk zuiver klassieke teksten lezen.

Na deze enkele kanttekeningen in zake de naar mijn oordeel te volgen weg, tot slot nog een enkel woord over de zin van het Latijn op de M.M.S. Het spreekt vanzelf, dat het niet wenselijk is de vorming der meisjes - en nu speciaal op talengebied - te beperken tot de moedertaal alleen. Zoals prof. Perquin terecht opmerkt, is zij te gering van betekenis en omvang om de geest humaniserend te bevruchten¹⁶⁾. Hiermede wil ik geenszins een geringschatting voor het Nederlands uitspreken. Integendeel. De studie van onze moedertaal zou nog veel intensiever en serieuzer ter hand genomen moeten worden dan veelal geschiedt. Maar het Nederlands alleen is niet voldoende, omdat andere volken en andere culturen voor ons dan gesloten zouden blijven. Naast de beoefening der moderne talen is de mogelijkheid tot kennismaking met en kennisname van althans één der klasieke talen op de M.M.S. iets unieks (de keuze van het Latijn ligt dan begrijpelijkerwijs voor de hand), temeer nog daar men niet aan strikte regels gebonden is i.v.m. een eindexamen¹⁷⁾. De leerling kan zich nu ook inleven in een geheel andere cultuurwereld, de basis van onze huidige Westeuropese beschaving en deze dieper leren verstaan. In dit verband

15) In deze geest onderneem ik momenteel een paging tot het schrijven van een dergelijke methode voor de M.M.S., welke tegelijkertijd aan de onderwijspraktijk getoetst wordt. (R. Geldermans, Folia Latina. Helmondiae MCMLXII).

16) N. Perquin, o.c., 164.

17) Het ontbreken van een eindexamen biedt de docent een ongekende vrijheid, die hij voor de ontplooiing van het vak zeer wel kan gebruiken. Anderzijds rijst somtijds de vraag, of een eindexamen i.c. niet geboden is om via deze noodgedwongen genomen ‘politie-maatregel’ bij velen iets van de geringschatting voor het Latijn weg te nemen. Vooralsnog bepleit ik de vrije hand in dezen.

[p. 1064]

is de taal zelf een onvervangbaar medium. Bij een kennisname door middel van vertalingen gaat immers veel verloren. Met vertalingen alleen kan men zich niet vrij in een andere wereld bewegen, omdat men dan au fond geheel afhankelijk is van een ander, en geen waarlijk deelgenoot wordt van en een zuiver contact heeft met het onvervreemdbaar geestesgoed uit de klassieke Oudheid¹⁸⁾. ‘Deelt men de leerling, los van originele klassieke teksten zelf, alleen maar de inhoud van de klassieke cultuur mee, dan verwerft hij slechts een weten uit de tweede hand, afhankelijk van de interpretatie van de mededelende. De leerling hoort iets over de Oudheid, maar de Oudheid zelf als levende werkelijkheid belichaamd in haar eigen verschijningsvormen blijft vreemd en voor hem afgesloten’¹⁹⁾. ‘Het specifiek eigene nu van de klassieke opleiding schijnt juist gestalte te krijgen in het “existentiële” contact dat de leerling krijgt door de worsteling met het origineel, hetgeen Whitehead noemt “learning by contact”. De voorbeelden hiervan zouden bij menigte aangehaald kunnen worden. Enige bijzonder treffende kan men vinden b.v. in de publikatie van Verdenius c.s.²⁰. Dit contact is in zichzelf en in zijn effecten onvervangbaar. Ook het voortreffelijkste “tweedehands-contact” blijft hierbij ten achter en kan niet de werkelijkheidservaring geven van het directe contact met het origineel’²¹.

Neemt men bovendien de al eerder genoemde waterdichte schotten tussen de verschillende vakken weg, dan krijgt de M.M.S.-leerlinge juist door het Latijn een totaalbeeld van Latijn - Italiaans - Spaans - Frans - Engels en heeft bij de studie van deze talen op de M.M.S. zelf en ook daarna, steun aan haar kennis van het Latijn.

ars - arte - arte - art - art
flos - fiore - flor - fleur - flower
hora - ora - hora - heure - hour
nox - notte - noche - nuit - night
novus - nuovo - nuevo - nouveau - new
pater - padre - padre - père - father
tres - tre - tres - trois - three
vox - voce - voz - voix - voice.

De M.M.S. biedt verder mogelijkheden ook andere dan de zuiver klassieke teksten te lezen, als bijvoorbeeld middeleeuwse en moderne Latijnse teksten. De leerlinge kan dieper en wezenlijker doordringen in de taal van de Kerk. Zij kan ook een zuiverder kijk krijgen op het gebruik van de zogenaamde vreemde woorden in onze eigen taal, kortom op al het Latijn, dat nog voortleeft in het Nederlands spraakgebruik.

Dit zijn enkele facetten van het waardevolle van dit klassieke element op de M.M.S.²², een opleiding die in wezen juist allerminst raakt aan dit onvervangbaar cultuurgoed. Het is alleszins de taak van de classicus de hem hier geboden kansen ten volle te benutten en voor de juiste prijs dit goed de leerlingen te doen verwerven. ‘C'est un bel et grand agencement que le grec et latin, mais on l'achète trop cher’. (Montaigne).

18) De lezing der teksten in hun oorspronkelijke vorm kan evenwel geschikt aangevuld worden met de lectuur van goede vertalingen.

19) Beschouwingen rond de klassieke opleiding. Publikaties van het katholiek paedagogisch bureau ten behoeve van het V.H.M.O., nr. 11. 's-Hertogenbosch 1960 2, 13.

20 W.J. Verdenius e.a., Is de Griekse literatuur vertaalbaar? Zwolle 1958.

21 o.c. foot 19, pag. 14.

22 Het Latijn behoeft zeer beslist geen ‘Graculus inter Musas’ te zijn op de M.M.S., maar verdient te middery der andere vakken een volwaardige plaats.