Streven. Jaargang 4

[p. 627]

Een maatschappijschool voor jongens op katholieke grondslag
door Dr Nic Perquin S.J.

DOOR het R.K. Centraal Bureau voor Onderwijs en Opvoeding is een boek uitgegeven, dat in verband met de op 1 Januari 1950 in werking getreden verlenging van de leerplicht van groot actueel belang is. Dr W. Bless S.J., J. Courtens, P.J. Rippe en Drs Clé J.M.H. Souren hebben samengewerkt om een schooltype te ontwerpen, dat beter dan de gewone 'V.G.L.O.-school' geschikt zou zijn die jongens op te vangen, die na de lagere school niet overgaan naar scholen voor U.L.O., M.O. of V.H.O.. Aan dit schooltype hebben de ontwerpers de naam 'Maatschappijschool' gegeven. Deze naam drukt inderdaad goed uit, wat met deze school nagestreefd wordt, nl. aan de leerlingen een vorming te geven, die gericht is op het zelfstandig leven in de maatschappij. Zij wil geen beroepsvorming, maar een zo algemeen mogelijke en harmonische vorming.

De Maatschappijschool is gedacht als een zelfstandige school voor leerlingen die zes jaar lager onderwijs hebben gehad en zal een tweejarige cursus zijn. Alhoewel zij in hoofdzaak zal worden bevolkt door leerlingen, die een jaar het onderwijs in de 6e klas der L.S. hebben gevolgd, is er toch geen principieel bezwaar tegen jongens van 12 jaar op te nemen, die minstens 4 klassen van de L.S. hebben doorlopen.

Zij moet een 'levensschool' zijn, d.w.z. leerstof en oefenstof moeten zoveel mogelijk 'levensecht' zijn en tevens gericht op de voorziening der behoeften, die de leerlingen naar alle waarschijnlijkheid later zullen gevoelen. Zij moet een 'gemeenschapsschool' zijn, voornamelijk doordat de leerlingen het samenwerken beoefenen. Zij moet vervolgens een 'arbeidsschool' zijn, een 'doe-school' en niet in hoofdzaak een 'zit-luisterschool'. En tenslotte is haar taak algemeen-vormend te zijn, d.i. alzijdig en harmonisch. De godsdienstig-zedelijke vorming, de karakter-vorming, behoort de kern en de harmoniebrengende factor in program en methode te zijn. De sociale en de individuele ontwikkeling behoren tot hun recht te komen. Geestelijke, affectieve en lichamelijke vorming vereisen zorg; zowel kennen als kunnen moeten er waardering vinden. De gehele leerling moet er worden gevormd (blz. 52).

Wat betreft de werkwijze verenigt de Maatschappijschool zowel het Dalton-stelsel als het groepsonderwijs, wat betreft de leerstof volgt zij

[p. 628]

zowel de methode der leerstofcomplexen als de projectmethode en die der belangstellingscentra, ja zelfs ook van het heemgericht onderwijs.

Aan dit plan ontbreekt niet een zekere durf en nog veel minder consequentie. Ook in de uitwerking ervan, speciaal wat betreft de lichamelijke opvoeding en lichamelijke oefening, moet het doordachte erkend worden. En toch - hoe spijtig het ook is dit te moeten opmerken het bevredigt geenszins. Voortdurend heeft men het gevoel: 'er klopt iets niet' en wanneer men er zich toe zet dit gevoel verstandelijk te verantwoorden, dan komt men tot de volgende bezwaren.

Vooreerst blijkt het uitgangspunt, waartegen men direct reeds theoretische bezwaren heeft, in zijn consequenties fataal. Het uitgangspunt is dat het doel der school de algemene vorming is. Kennisvermeerdering (van geestesvorming wordt in dit boek niet gesproken) is niet het doel der school, maar zij legt slechts daarop meer het accent. Een Ambachtsschool behoort het accent te leggen op het bijbrengen van vakkennis en vakvaardigheid. Lichamelijke opvoeding is algemene vorming met het lichamelijke als aangrijpingspunt, zij is geen 'vak', zij is een 'aspect' van de totale vorming. Kort gezegd de Maatschappijschool is opvoeden in schoolverband.

Het hoeft geen betoog, dat wanneer inderdaad de school geen eigen doelstelling als onderwijs-instituut heeft, maar tout court een opvoedingsinstituut met bepaalde accent-verleggingen, alles verder vanzelf volgt, zij is dan een soort ge-methodizeerd huisgezin. Alles wat in het huisgezin zo maar te hooi en te gras, op goed geluk af, God zegene de greep gedaan wordt of gedaan behoort te worden, wordt nu eindelijk eens methodisch op orde gebracht.

Volgt men echter deze mening niet, dan zijn de gevolgtrekkingen ook vrijwel waardeloos. Leest men desondanks toch verder, dan constateert men uit de conclusies, dat het toch niet zo dwaas was voor het uitgangspunt reeds schichtig te worden. Immers, wat gaat deze school doen? Enerzijds gewoon lesgeven, zij het gedeeltelijk in repetitievorm, zij het in Dalton-vorm of volgens de methode van het groepsonderwijs.

Men gaat weliswaar in het eerste leerjaar van 'de mens als lid van het gezin' uit en het tweede jaar van 'de mens in verband met het maatschappelijk leven', terwijl men de leerstof in drie hoofdcomplexen (levensbeschouwing, cultureel en maatschappelijk leven, de natuur) verdeelt, maar dit zijn zuiver formele constructies, die aan de leerinhoud alleen het systematische karakter ontnemen, zonder daarvoor in de plaats een werkelijk levend geheel te plaatsen. Men beschouwe slechts de indeling van de leerstof van het godsdienstonderwijs. Met

[p. 629]

min of meer succes wordt de openbaringsleer formeel familiaal beschouwd (het doel van mijn leven: naar het vaderhuis; van de Vader naar de Vader; heilig-heilig-heilig; de goddelijke Familie, enz.), in feite gaat het om leer-inhouden, die het 'familiale aspect' ver op de achtergrond stellen; ja niet zelden nauwelijks raken (vgl.: God en mens tegelijk; Jezus openbaart zich: gaat bouwen aan de grote Godsfamilie; wat daarvoor nodig was, lijden en dood enz.). Daarbij is het nog de vraag, of de jongens op deze leeftijd zich voor de verschillende onderwerpen zullen interesseren, omdat zij over de familie en over de maatschappij gaan. Er wordt trouwens ook niet getracht hiervoor argumenten te geven.

Waar nu echter niet 'gewoon' les gegeven wordt, maar aan algemene vorming gedaan wordt, blijkt het programma allemaal dingen te bevatten, die in meer zinvol verband in de vrije jeugdvorming gedaan worden. Er is sprake van kampvuren, van het aanleren van knopen en sjorringen, van model-pionieren, van fancy-fairs, van het inrichten van feestterreinen en tentoonstellingszalen. Ongewild humoristisch heet het: 'We wensen meer de aandacht te vestigen op de mogelijkheden die schuilen in het wandelen, fietsen, schaatsenrijden en de zgn. 'verkenningsspelen' (blz. 123), alsof men daar nog nooit aandacht aan besteed heeft. Het enig nieuwe eraan is, dat datgene, v/at wij vroeger spel noemden, nu leerstof geworden is.

Er worden ook nog een paar uur in de week uitgetrokken voor het methodisch profiteren van het 'toevallige'. Het methodische bestaat hierin, dat op bepaalde uren in de week toevalligheden aan de orde komen: 'elke week vindt een bespreking plaats, waarbij wordt nagegaan, wat er in de afgelopen week zoal is gebeurd' (blz. 119). Dit betekent dus, dat wat in de huiselijke kring zo maar gebeurt of behoort te gebeuren, een methodische 'verbetering' ondergaat.

Wat blijkt hieruit? Dat deze school geen kans ziet om aan algemene vorming te doen, dan door aan het gezinsleven en de vrije jeugdvorming de activiteiten te ontlenen en daardoor ófwel doublures te veroorzaken ófwel gezinsleven en vrije jeugdvorming volkomen uit te hollen. Over enige tijd zal het wel het gemakkelijkste blijken heel de rompslomp van de gezinsopvoeding over boord te gooien en de jeugdigen eenvoudigweg te interneren om hen methodisch te leren slapen, eten, baden en wat dies meer zij.

Men wil de school de gezinsopvoeding in alle opzichten laten aanvullen, omdat men van mening is, dat de ouders te kort schieten. Dit nu is geen argument, want blijvende aanvullingen dienen slechts verstrekt te worden voor die dingen, die de ouders niet kunnen volbrengen. Doet

[p. 630]

men het ook in gevallen, waar de ouders zelf moeten handelen, dan gaat men het gezinsleven in zijn eigen betekenis aantasten.

Het tweede punt, wat onze aandacht verdient, is deze merkwaardigheid, dat de opzet van deze school in het geheel geen rekening houdt met de mentaliteit der jongens, waarvoor zij bestemd is. Héél de opzet verraadt de bedoeling de inschakeling in het productieproces of de intrede in de vakschool wat te rekken. Wat men daarvoor vindt, is, behalve een repetitie en bescheiden uitbreiding van de gewone leerstof der L.S., niets dan een vorm van bezig-houden. Men zal moeilijk kunnen ontkennen, dat de doorsnee-arbeidersjongen meer dan genoeg van alles heeft, wat niet direct zakelijk-nuttig is, hij wil werken (d.i. geld verdienen, dus nuttig zijn) of een vak leren (d.i. om een betere positie te krijgen), hij wil in geen geval geremd worden in die drang door allerlei bezigheden, die zgn. voor zijn vorming dienen. In zijn vrije tijd, à la bonheur, maar niet in de werk-tijd, de tijd die de school in beslag neemt, in die tijd moeten dingen gedaan worden, die zichtbaar van practisch belang zijn. Nu is dit in het programma van de Maatschappijschool in het geheel niet duidelijk. Zij krijgen zangles, waarbij uitgegaan wordt van het Gregoriaans, het goede profane en geestelijke Nederlandse volkslied (Daar was e wuf; O alderbeste Jan Baptist, Kyrie enz.); zij leren 'rythmische instrumenten' gebruiken als stokjes, hamertjes, flesjes, triangels, cymbalen, tambourijnen, trommen, belletjes enz.; zij mogen in verband met het deelproject 'de ontspanning' instrumenten van muziekcorps uit triplex vervaardigen (met behulp van een mirliton kan de jongen het instrument 'bespelen' en met zijn kameraadjes een muziekcorps nabootsen); zij mogen illustraties, foto's en krantenmateriaal verzamelen; zij leren surprises te maken, adventskranzen, kerststalletjes; zij mogen een rechtszitting 'spelen' en vingerafdrukken maken, een speelgoedtreintje fabriceren en een douanekantoor (met slagboom).

Deze jongens staan ongetwijfeld op een primitiever niveau dan die der middelbare scholen, maar op één punt zeker niet - en dat is juist waar het over gaat -, niet op het punt van zakelijkheid. Elke jongen wil weten, waar zijn werk voor dient, de jongen uit arbeiderskringen bovendien waarvoor het direct zakelijk dient.

Het gebrek aan begrip voor de mentaliteit der jongens blijkt ten overvloede uit de onderschatting der schoolprestaties in verband met het algehele ontwikkelingsniveau der leerlingen. Jongens, die tweemaal op de L.S. zijn blijven zitten, staan normalerwijze in de algehele ontwikkelingshoogte ver achter bij hun gelukkigere kameraden, die vlot de hindernissen der L.S. genomen hebben. Het is zeer de vraag, of de

[p. 631]

chronologische leeftijd een beter indelingsprinciep der leerlingen oplevert dan de ouderwetse schoolse ontwikkeling.

Er zou over deze poging om een nieuw school-type te ontwerpen nog veel gezegd kunnen worden. Het bovenstaande geeft slechts aanduidingen van de ernstigste bezwaren, die er tegen in te brengen zijn.

Het was geen aangename taak een zo negatief oordeel te moeten vellen over de inzichten van personen, met wie men zich in verschillend opzicht verbonden weet, maar het heeft geen zin, het is integendeel oneerlijk, niet openlijk ervoor uit te komen, dat men een poging in een dergelijke belangrijke zaak een mislukking acht en tevens ook waarom men dat meent. Respect en sympathie mogen de waarheid niet verdoezelen, zeker niet waar het een algemeen belang geldt.