De Stijl 1 1917-1920

Moderne wendingen in het kunstonderwijs.
Door Theo van Doesburg. (vervolg van blz. 34, stijl III).

Laten wij nu den heer H.C. Verkruysen aan het woord¹⁾:

Het onderwijs moet in wezen niets zijn dan begripsontwikkeling bij den leerling, begripsontwikkeling, waarin het bijbrengen van kenbaarheden als een noodzakelijke factor te veronderstellen is.
Het onderwijs in het bouwen heeft als zoodanig kennis omtrent het bouwen den leerling mede te deelen, welke in het begrip van den leerling zich tot kunde van het bouwen heeft te ontwikkelen, om zich te verheffen tot kunst, in de toepassing der kunde.
Met het onderwijs in het bouwen gaat samen, in de handteekenlessen, het beeldende schouwen in de natuur, en in de kunstgeschiedenislessen de gedachtenvolle schouwing der gebeelde kunst. De leerling moet doen wat hij verstaan kan en kan daardoor verstaan, wat hij doet. Teneinde het schoonheidsgevoel van den leerling te leiden, gaat de studie uit van de gedachte dat in allen beeldenden arbeid (ook in alle eenvoudigheid in dien van den beginnenden leerling) twee factoren samenwerken: de persoon (gevoel, fantasie, verstand en begrip) en de natuur. Wanneer de leerling het nog ongebeelde, het nog onver-

1) Ontleend aan ‘De Nieuwe Amsterdammer’ 15 Juni 1918.

[p. 299]

kunste (de natuur). naar eigen kracht mag beelden, kan hij leeren zichzelf, eigen kunnen te ontplooien, daar hij zichzelf zal leeren kennen in en door het andere, dat hij beeldt en waaraan hij, in allen eenvoud, de menschelijke herscheppingsdaad in aanleg volbrengt. Het nateekenen van pleisterafgietsels en z.g. stijlhistorische fragmenten is als leervak ontoelaatbaar, ook het nateekenen van origineelen heeft geen zin, daar deze werken, het resultaat van een ontwikkelingsgang van bijzonder begaafden, het begrip van den beginner en meer gevorderden verre te boven gaan. De leerling zal in de natuur en in eigen innerlijk moeten zoeken en vinden. Het kind, dat niets gevoelt van de schoonheid van b.v. bloemen, bladen of schelpen, is ongeschikt voor aesthetische opleiding, en zal zulks in den aanvang van het onderwijs ontdekken. Na vlakke natuurmotieven (bladen, rosetvormige bloemen e.a.) worden meer ruimtelijke gekozen (bepaalde schelpen, takken. dennenappels e.a.) ter beelding, voor de eerste uitsluitend met potlood, pen en penseel, voor de tweede ook door middel van boetseeren. De leerling tracht, na aandachtige beschouwing, den vorm raak neer te zetten, waardoor hij verplicht is het object in zijn karakter volledig op te nemen. Hierdoor openbaart zich vanzelf de drang, het toevallige door het wezenlijke te laten overheerschen, en de, het wezenlijk karakter niet kennelijk bepalende, toevalligheden om te beelden. Zoo Stijleert hij als vanzelf, want Stijleeren is wezenlijk karakter beelden.
Dit breidt zich uit in het verwerken der motieven tot compositie, en wordt, in de schildertechniek, gevoerd tot het begrip van kleurverhouding, van ornament en fond als elkaar veronderstellende tegendeelen der compositie. In allen eenvoud ontwikkelt de leerling compositiebegrip, gevoel voor het vlak, begrip van het redelijk verband van het motief en zijn aesthetische werking. Met schablonen wordt niet gewerkt.
De kunstgeschiedenisstudie voltrekt zich in twee leergangen: een kunstgeschiedenis, waarin de historische werken doorzien worden in het begrip van de perioden waarin zij ontstonden en die perioden als noodwendige momenten in de zelfontwikkeling van het aesthetisch kunnen der menschheid, en een aesthetica, een cursus over de verhouding der kunsten, die begrip omtrent het wezen der kunsten moet wekken en waaruit conclusies te trekken zullen zijn voor de in betrokken categorieën gestelde werken.
De leerling-architect zal in het handteekenen en in de decoratieve compositie niet zoo ver gaan als de leerling-decorateur, en de laatste slechts voor zoover zijn speciaal vak, b.v. als meubelmaker, dit noodig maakt, de bouwkunststudie volgen. Practische lessen in de materiaalbewerking, die in den gang van de studie logisch worden ingevoegd, brengen den leerling nader tot het begrip van de constructiemogelijkheden van het materiaal, lessen in statische berekening tot verrijking van zijn constructiebegrip.
De vorming van den architect, die een volledig begrip van het bouwen heeft te geven, kan niet anders gedacht worden dan aan ééne inrichting van onderwijs, waar van het begin tot het einde het begrip van het bouwen ontwikkeld wordt en waarbij dan het algemeen ontwikkelend onderwijs der H.B.-scholen dient te zijn voorafgegaan.
Volgende de logische denklijn, kennis-kunde-kunst, niet als 3 elkaar opvolgende gescheiden factoren, doch als zich tegelijkertijd ontwikkelende. blijkt de onjuistheid der heerschende opvatting van lager of middelbaar kunde-onderwijs, gevolgd door hooger kunst-

[p. 300]

onderwijs, waar kunde en kunst in de simpelste toepassing onscheidbare aanzichten zijn van hetzelfde: het bouwen. De eenzijdig technische bouwkunde-scholen, verloochenend deze saamhoorigheid, komen onwillekeurig, niet in de eenzijdigheid kunnende blijven, op verkeerde wijze tot de andere zijde: tot de kunst op de wijze van het leelijke.
Bij het onderwijs in het bouwen, waar het de vormgeving betreft, is het taak bij den leerling het begrip omtrent het ontstaan van den vorm te ontwikkelen, waarbij de karakteristiek van constructieve gegevens in den bouwvorm als kunstvorm uit zal komen. Het rechte onderwijs heeft den, in iederen leerling aanwezigen, drang naar schoonheid in goede banen te leiden, d.w.z. het zal de schoonheidsbestreving van den leerling moeten leiden door zuivering, en ook bij den leerling schoonheidsgevoel ontwikkelen. Het onderwijs bestreeft karaktervolle, en niet karakterlooze schoonheid.
Na voorbereiding tot het rechtlijnig teekenen begint de leerling met een bouwgeheel, welks onderwerp door hem zelf gekozen wordt, uiteraard een zeer eenvoudig als een schuurtje of bergplaats, in het algemeen een enkelvoudige ruimteomsluiting met hoofdzakelijke toepassing van één materiaal, in het begin waarschijnlijk hout.
Wanneer het gegeven in schema van plan en opstanden is tot stand gekomen, tracht de leerling zich rekenschap te geven van de wijze, waarop zijn vormschema in werkelijkheid gebouwd zou kunnen worden. Wat den leeraar aanleiding geeft den leerling omtrent constructie kennis bij te brengen, zulks in verband met het bepaalde geval. De behoefte aan verduidelijking die bij den leerling ontstaat, leidt tot het teekenen op groote schaal en tot het detail. Op deze wijze verwezenlijkt zich langzamerhand, door afwisselende beschouwing van geheel en onderdeelen, het onderwerp, dat de leerling zich gesteld heeft.

Het moet den aandachtigen lezer - vooral hem die zich, hetzij door ons tijdschrift, hetzij door andere litteratuur de moderne kunst betreffend, in het wezen der nieuwe beeldingswijzen ingewerkt heeft - opvallen, dat in de rede van den heer Verkruysen oude (verouderde) en nieuwe opvattingen met elkaâr worden verward. Wanneer wij dan ook eenig dieper besef ontvangen hebben van het wezen der nieuwe uitdrukkingswijzen, blijkt het aanstonds, dat het te onpas en verkeerd gebruiken eener, uit die uitdrukkingswijzen noodzakelijk voortvloeiende terminologie, duidt op een verkeerd inzicht in de grondslagen dier nieuwe uitdrukkingswijzen.

Dit verkeerd inzicht leidt tot de verwarringen, die ik door onderstaande commentaren zal toelichten.

Com. 1. ‘Gebeelde kunst’. Wat is dat? Is de kunst van Rembrandt b.v. gebeelde kunst en de kunst van den tijdgenoot beeldende kunst. Kan men beelden van bedrijvend, lijdend maken zonder zich aan het begrip ‘beelden’ te bezondigen?

Kunst wier bedrijf het is te beelden, kan nooit gebeelde kunst zijn. Stel u maar eens voor: afgebeelde kunst, dan voelt ge dadelijk het begriplooze van gebeelde kunst. Men kan van een voorwerp zeggen dat het gebeeld is, maar niet van een kunst.

Hieruit - en nog duidelijker uit com. 4, - blijkt al aanstonds dat de heer Verkruysen de beteekenis van het, in de moderne kunst dikwijls gebruikte woord ‘beelden’ verkeerd toepast.

[p. 301]

Com. 2. ‘twee factoren samenwerken: de persoon (gevoel, fantasie, verstand en begrip) en de natuur’. Hier worden twee factoren die in wezen gelijkwaardig zijn als tegendeelen der beeldende arbeid opgevat: het persoonlijke en het natuurlijke, het afzonderlijke en het bizondere. Ook wordt hier het begrip als tot het persoonlijke, afzonderlijke behoorend opgevat. Het begrip is echter boven het persoonlijke, afzonderlijke uit, terwijl het persoonlijke, afzonderlijke nog niet aan het begrip toe is. Het begrip is niet het afzonderlijke maar het algemeene. Door de redelijkheid (het verstand) wordt de afzonderlijkheid (gevoel) opgevoerd tot het begrip. In de wijsbegeerte langs den weg van het ware (objectieve) inzicht, in de beeldende kunst door het ware (objectieve) schoone. Het gaat in den beeldenden arbeid om de evenwichtige verhouding tusschen de twee tegendeelige factoren: het afzonderlijke, bizondere (natuur) en het algemeene (geest).

Com. 3. ‘vlakke natuurmotieven (bladen, rosetvormige bloemen)’.

Hier wordt blijk gegeven van een verkeerd inzicht in het begrip ‘vlak’. Natuur-motieven als hierboven genoemd zijn niet vlak doch evengoed 3-ruimtelijk. Men moet al een zeer grove voorstelling hebben van het begrip ‘lichaam’ om bladen en bloemen, - al dan niet rosetvormige, - vlak te kunnen heeten.

Com. 4. in den zelfden zin: ‘ter beelding, voor de eerste uitsluitend met potlood...’ (met ‘Faber’ of met ‘Koh-i-noor’? v.D.). Het zal de vraag zijn of de leerlingen van de 3-ruimtelijke objecten tot beelding, tot de ‘herscheppingsdaad’ kunnen komen zonder dat zij eerst de stadia: af-, door- en om beelden doorgemaakt hebben. Het zou nuttig zijn indien de leeraar met zijn discipelen eens op excursie gingen om op een atelier van een moderne ‘beelder’ hiervan kennis te nemen.

Com. 5. Hierdoor openbaart zich vanzelf de drang, het toevallige door het wezenlijke te laten overheerschen’. Nu loopt de intreeredenaar in de val! Het toevallige en het wezenlijke hebben wij hier als beeldingswaarden te onderkennen. Dit klopt en komt ook overeen met mijn in Com. 2 gestelde beeldingsfactoren: het afzonderlijke, de natuur en het algemeene, het begrip. Maar het is in strijd met de twee door den heer V. in dien zin genoemde factoren: persoon en natuur. De natuur is niet het wezenlijke tegenover de persoon het toevallige, evenmin is de persoon het wezenlijke tegenover de natuur het toevallige. Hier liggen dus twee voor één zaak geldende begrippen door elkaâr.

Com. 6. verder in denzelfden zin: ‘en de, het wezenlijk karakter met kennelijk bepalende, toevalligheden om te beelden. Zoo Stijleert hij als vanzelf, want Stijleeren is wezenlijk karakter beelden’. (spatiëering van mij, v.D.). Ik kan de herkomst der uitdrukkingen: ‘om te beelden’, ‘beelden’ enz. bij de lezers van ‘De Stijl’ bekend veronderstellen. Wanneer men deze uitdrukkingen ombeelden, beelden en Stijleeren gebruikt, moet men er ook een levend begrip of een handeling mede willen uitdrukken. Neemt men deze uitdrukkingen naar hun oorspronkelijke beteekenis, dan ziet men aanstonds, dat de moderne begrippen ombeelden, beelden en het verouderde begrip Stijleeren elkaâr in wezen vijandig zijn. Stijleeren is ‘überhaupt’ geen beelden en komt daar ook nooit aan toe. Het gaat dus niet op, het eene voor het andere in de plaats te stellen, wanneer het eene juist het andere, wezenlijk, tegenstaat. Met ombeelden wordt in de nieuwe kunst bedoeld een natuurwaarde in een kunstwaarde omzetten. (De Duitschers hebben hiervoor het juiste woord ‘umwerten’). Stijleeren daar-

[p. 302]

entegen is in wezen niet anders dan een natuurwaarde prononceeren. Ombeelden gaat noodwendig, - en hierin schuilt voor een groot deel de moderne beeldingsmystiek, - gepaard met destructie van het natuurlijk-organische om tot een meer spiritueele beeldingsconstructie te komen. De kunstenaar blijft niet bij ombeelden, maar gaat dan geheel op de wijze der kunst tot een nieuwe constructie over d.w.z. hij beeldt volgens evenwichtige verhouding met niets dan zijn beeldingsmiddel. Stijleeren daarentegen komt aan destructie niet toe, dus heeft noch met ombeelden noch met beelden iets te maken. Met de kubisten en de expressionisten kwam de verbreking van den organischgesloten natuurvorm de beeldende kunst binnen en voornamelijk met Picasso, den Spaanschen mysticus, deden de begrippen destructie en ombeelden hun intrede om een geheel nieuwe beelding voor te bereiden.

(Wordt voortgezet).