Spektator. Jaargang 20

[p. 87]

Emotionele functies van het literaire lezen^*
W. van Peer

‘We know too much and feel too little. At least we feel too little of those creative emotions from which a good life springs.’
(Bertrand Russell, Authority and the Individual, 1949)

* Voor waardevolle opmerkingen bij een eerdere versie van deze tekst ben ik dank verschuldigd aan mijn collega Sophie Levie. Uiteraard komen alle tekortkomingen voor mijn rekening.

1. Inleiding

In 1854 verscheen in Londen een roman, waarvan het openingsfragment een attitude schetst die wellicht ook nu nog gangbaar is:

‘Now, what I want is, Facts. Teach these boys and girls nothing but facts. Facts alone are wanted in life. Plant nothing else, and root out everything else. You can only form the minds of reasoning animals upon Facts: nothing else will ever be of service to them. This is the principle on which I bring up my own children, and this is the principle on which I bring up these children. Stick to Facts, Sir!’

Het moge duidelijk zijn: wie het hiermee eens is, kan nooit van literatuur houden. Thomas Gradgrind wordt dan ook uiterst ironisch opgevoerd aan het begin van Dickens' Hard Times (Pelican editie, p. 47). Wellicht niet toevallig treffen we in de Nederlandse literatuur van diezelfde tijd een gelijksoortige karikatuur aan. Ik doel op Droogstoppel, die ook helemaal aan het begin van de Max Havelaar zijn voorliefde voor werkelijke feiten, en zijn afkeer van verzinsels aan de lezer kenbaar maakt:

‘Sedert jaren vraag ik mij af, waartoe zulke dingen dienen, en ik sta verbaasd over de onbeschaamdheid, waarmee een dichter of romanverteller u iets op de mouw durft spelden, dat nooit gebeurd is, en meestal niet gebeuren kan.’

Wat Dickens en Dekker beiden op ironische wijze demonstreren, is de gedeeltelijke irrelevantie van feiten in de literatuur. Niet dat er geen ‘feiten’ in literaire teksten voorkomen. Maar ze zijn slechts van belang voorzover ze betrekking hebben op de handelings- en ervaringswereld van mensen. Dit handelingskarakter van de literatuur is doordrongen van wat we in het alledaagse leven ‘gevoelens’ noemen. Dickens' roman Hard Times gaat wel degelijk over feiten: kinderarbeid en uitbuiting als gevolg van het utilitaristisch denken ten tijde van de tweede grote industrialisatie in Engeland. Maar niet daarin bestaat het literaire karakter van de roman. Dat heeft veel meer te maken met de betrokkenheid van de lezer bij wat de personages beweegt, bij hun angsten en frustraties, de pijn en de vernedering die ze ondergaan, hun hoop en hun verlangens ook. Net zo gaat het in de Max Havelaar wel degelijk over feiten - gerelateerd aan de Lebak-affaire -, maar dan in hoofdzaak toch voorzover deze feiten de lezer ontroeren of schokken. De lezer identificeert zich met Havelaar, voelt mee met de verarmde Sjaalman,

[p. 88]

of ervaart een grenzeloze afkeer voor de groteske moraal van Droogstoppel. Zoals Douwes Dekker het zelf ooit formuleerde, bestaat de Max Havelaar uit ‘emotionele gedachten’:

‘...sedert ik de gaaf ontving m'n voelen tot denken te maken, en verstand te scheppen uit de bron van het hart’. (Multatuli, Millioenenstudiën, Delft: J. Waltman Jr., 1873, p. 39)

Het is in het licht van dit citaat van Douwes Dekker dat het lezen van literatuur - en ook het onderwijzen daarvan - m.i. beschouwd moet worden. Literatuur, zo luidt mijn centrale stelling, verschaft als weinig andere produkten van de menselijke cultuur de mogelijkheid om emoties te leren kennen en ervaren, er inzicht in te verkrijgen en er vertrouwd mee te worden, ze te leren sturen en te beheersen, ze te verrijken en verdiepen ook. De literatuur is niet uniek in dit opzicht: ook de psychologie of een therapie bieden mogelijkheden om over gevoelens te leren. Maar de literatuur beschikt in dit opzicht over een belangrijk voordeel, namelijk het feit dat zij voor nagenoeg iedereen in relatief goedkope vorm beschikbaar is. Een studie psychologie of ook een eenvoudige therapie vallen al gauw heel wat duurder uit. Het is voor een maatschappij ronduit ondoenlijk om alle individuen via die weg met emotionele leerprocessen in contact te brengen. Een samenleving kan echter heel goed via het lezen van literatuur de kennismaking met emotionele aspecten bevorderen.

2. Wat zijn emoties?

Er zijn verschillende visies op emotionele verschijnselen in omloop. Drie soorten dienen in dit opzicht te worden genoemd.¹

1 Voor de verdere filosofische literatuur over emoties raadplege men Sartre (1939), Spinoza (1632). Het standaardwerk is Frijda (1988).

2.1. Emoties als biologische mechanismen

Het is verleidelijk om emoties als biologische mechanismen te zien, of tenminste als resultante of residu van biologische krachten. Het gestegen adrenalyne-gehalte, de pupil-verwijding en het rechtopstaan van de haren bij gevoelens van woede of angst lijken dit voldoende te bevestigen. En zijn huilen en lachen niet in de eerste plaats fysiologische processen? De duidelijkste uitdrukking van deze biologische theorie over emoties is te vinden in Charles Darwin's in 1872 gepubliceerde The Expression of Emotions in Man and Animals. De kern van zijn theorie bestaat in de veronderstelling, dat emoties behoren tot de aangeboren eigenschappen van mensen. Immers, hoe is anders te verklaren dat babies over de hele wereld huilen als ze zich pijn doen, en lachen als ze plezier beleven?

De plausibiliteit van de biologische zienswijze heeft er zelfs toe geleid dat sommige theoretici, de belangrijkste onder hen is William James - de broer van Henry James, de grootmeester van de Amerikaanse romankunst - het verband tussen biologie en emotie enigszins op zijn kop hebben gezet. James (1884) meende dat de mens niet huilt omdat hij verdrietig is, maar omgekeerd. Niet: men slaat iemand anders omdat men woedend is, maar: omdat men slaat, is men woedend. Het feit dat deze visie zo totaal tegengesteld is aan de wijze waarop mensen hun eigen emoties ervaren, wijst al op ernstige

[p. 89]

problemen in de biologische theorie over emoties. Voorzover emoties biologisch zijn, delen we ze met andere hogere diersoorten. Maar het lijdt nauwelijks twijfel dat menselijke emoties anders zijn dan dierlijke, want gevormd en gevoed door zelfbewustzijn. Anders gezegd: emoties zijn niet louter biologisch, maar sterk psychisch gekleurd. Op dat inzicht berust de tweede opvatting.

2.2. Emoties als psychische mechanismen

Volgens deze theorie zijn emoties psychische aandoeningen, die ons - onder invloed van (meestal niet goed begrepen) uitwendige factoren - ‘overkomen’; het zijn in die betekenis ‘aan-doe-ningen’ (Affectie heeft daarin zijn etymologie: het Latijnse ‘affectio’ komt van ‘ad + facio’, letterlijk ‘aan-doen’). Ongetwijfeld schuilt hierin een kern van waarheid: we zijn bedroefd om het overlijden van een dierbaar iemand of we voelen ons opgewekt als een groot en onverwacht geluk ons ten deel valt. In deze optiek zijn emoties dingen die ons ‘overvallen’, en daardoor een intens, zij het ook vluchtig karakter dragen. Het intense resoneren van alle gevoelsregisters in een plotse verrukking van verliefdheid, of de diepste somberheid in een vlaag van depressie, een onafwendbare jaloersheid of de extatische gewaarwording van bewondering voor een mooi beeld of schilderij, het zijn alle voorbeelden die deze opvatting over emoties lijken te schragen. Pregnant is deze zienswijze door Flaubert (bij monde van Emma Bovary) verwoord:

‘Voor Emma kwam de vraag of zij wel van hem hield niet aan de orde. De liefde, meende zij, moest plotseling komen, met donder en bliksem - als een orkaan uit de hemel, die het leven overvalt, het omverwerpt, ieders wil als blaadjes van de bomen rukt en het hart volledig in de afgrond stort’. (Madame Bovary, Utrecht: Veen 1988, p. 125).

Juist door hun vluchtig en voorbijgaand karakter zijn het evenwel niet deze emoties die ons leven beheersen. Hoe ingrijpend een verliefdheid of een gevoel van mededogen op een bepaald moment ook mogen zijn, ze blijven beperkt tot dat ene moment. Om vruchtbaar in een leven te kunnen inwerken, zijn andere gevoelens nodig, gevoelens die hun invloed over langere perioden doen gelden, en die dieper in onze persoonlijkheidsstructuur zijn verankerd: niet de kortdurende verliefdheid dus, maar de ‘liefde-van-lange-adem’, niet het korte moment van medelijden, maar een toewijding op dieper niveau. Dergelijke gevoelens nu, zoals liefde en toewijding, ontsnappen grotendeels aan de twee tot nu toe gepresenteerde opvattingen over emoties. Het zijn daarentegen typische leer-produkten. Slechts een lange training staat er borg voor, dat het individu deze emoties kan internaliseren, een proces waarvan in Shakespeare's The Taming of the Shrew een sluiertipje wordt opgelicht: zowel de moeizame vrijage als het aandachtig inspelen op elkaars tegenstand vereisen van Kate en Petruchio een behoorlijke dosis geduld en zelfopoffering.

2.3. Emoties als culturele mechanismen

Vandaar dat een adequate theorie over emoties ook een leerelement in zich

[p. 90]

moet dragen. Dat volgt al uit het gegeven dat verschillende culturen heel diverse soorten emoties genereren, én heel verschillende manieren om met dezelfde emoties om te gaan. De wijze waarop de traditionele Japanse cultuur bijvoorbeeld met het gevoel van eer omging, is genoegzaam uit het sepukku- of hara-kiri ritueel bekend. Dat wij, westerlingen, van deze culturele verschillen in emotionaliteit met verwondering of afkeer kennisnemen, is grotendeels een gevolg van ons emotionele ethnocentrisme, een attitude alsof alleen onze eigen (westerse) emoties de enig waardevolle zijn. Zo kunnen we ons ook moeilijk inleven in het typische gevoel van onderwerping aan de goddelijke wil die zo kenmerkend is voor culturen die door de islam (een Arabisch woord dat trouwens ‘onderwerping’ betekent) zijn gevormd. Dat betekent dus dat emoties mede door menselijke culturen worden voortgebracht en ontwikkeld. Het betekent ook dat emoties en hun beleving, en de waarde die binnen een cultuur eraan wordt gehecht, in de loop van de geschiedenis veranderingen of verschuivingen kunnen ondergaan; Van Oostrom's Het woord van eer is daarvan een mooie literair-historische illustratie: ‘eer’ heeft als emotie een heel andere kleur en plaats in de belevingswereld van de middeleeuwer dan het geval is in de twintigste eeuw. En bovendien is, zoals Elias (1988) laat zien, een sterk ontwikkelde innerlijke emotionaliteit juist het resultaat van grotere sociale vervlechting van mensen onderling. Maar als dat zo is, dan betekent het ook dat de emoties zoals wij die kennen en beleven, het produkt zijn van tradities en gewoonten, en dat wij ons deze emoties eigen hebben moeten maken. Kortom, wat wij ervaren als spontane ervaringen die ons overkomen en ons innerlijke leven beroeren, blijken in de praktijk grotendeels de produkten van leerprocessen te zijn.

Samengevat: in het voorgaande zijn drie verschillende visies op emoties onderscheiden. Uit het overzicht is tevens af te leiden dat deze visies het niet zo goed zonder elkaar kunnen stellen. Blijkbaar zijn emoties zowel gegrondvest in onze natuur als in onze cultuur, en verschijnen ze in ons bewustzijn als psychische aandoeningen. Verondersteld mag worden dat de relaties tussen deze drie aspecten niet anders dan complex kunnen zijn. Voorts is gebleken dat er verschillen in intensiteit tussen emoties bestaan, en dat veel van de emoties die een belangrijke sturende rol in het leven van individuen spelen, lange leerprocessen vereisen. Er blijkt dus ook een soort van gradatieverschil in emoties te bestaan, dat deels parallel loopt met de drie gepresenteerde visies: de meer spontane en vluchtige emoties worden beter begrepen door de biologische en psychologische benaderingen, de ‘diepere’ emoties daarentegen zijn slechts adequaat te begrijpen als culturele mechanismen. De vraag is nu aan de orde of (en op welke wijze) emoties in de literatuur een rol spelen.

3. Heeft lezen dan iets met emoties te maken?

Het antwoord op die vraag vraag laat zich gemakkelijk illustreren door een citaat:

‘Voorzichtig legde hij haar op het bed neer, waar het maanlicht haar lichaam bescheen. “Je bent zo mooi, lieveling,” fluisterde hij, terwijl hij een lok van haar voorhoofd streek.

[p. 91]

Vurig sloeg ze haar armen om hem heen. Ze verlangde net zo naar hem als hij naar haar, besefte ze.’

Of deze beschrijving van een liefdesscène erg overtuigend is of niet, ze is in ieder geval behoorlijk welsprekend. Waar het ons om gaat, is echter het feit, dat het hier geen alleenstaand geval betreft. Op de perrons van de Nederlandse Spoorwegen prijkten nog onlangs posters die ons vertelden dat wekelijks drie miljoen Nederlandse vrouwen zich aan dit soort taferelen tegoed doen. Een reclamestunt? Enkele cijfers leren ons het volgende.² In 1984 bedroeg de jaaromzet van dit soort romances op papier in Nederland 62 miljoen gulden. ‘Herverkoop’ via de krantenkiosk is nog eens goed voor circa 10 miljoen gulden. Per maand worden er meer dan 50 nieuwe titels in Nederland uitgebracht; jaarlijks worden er zo'n 7 tot 8 miljoen exemplaren van verkocht. Daarin zijn niet meegerekend de romances die, zoals de Angélique-serie bijvoorbeeld, in gebonden boek-vorm op de markt verschijnen. De conclusie lijkt dan ook onontkoombaar, dat in ieder geval de helft van de Nederlandse bevolking zich met grote regelmaat laaft aan literaire produkten (van welke kwaliteit dan ook) waarin de beleving van emoties het centrale thema vormt.

Het zou natuurlijk ongegrond zijn, het antwoord op de vraag wat lezen met emoties te maken heeft, te laten afhangen van dit ene populaire tekst-type. Anders gezegd: zijn er ook andere genres die terwille van emotionele voldoening worden gelezen? Om nog even in het populaire genre te blijven, kunnen in ieder geval als bevestigend antwoord op die vraag worden genoemd: strips, (geschreven) pornografie en erotische literatuur,³ bestsellers van het romantische type, en Toon Hermans-poëzie. Dat het bij al deze genres gaat om populaire vormen, die men wellicht niet tot de ‘echte’ literatuur wil rekenen, doet voor onze huidige argumentatie niet terzake: het gaat hier primair om de vraag of mensen uit emotionele redenen verhalende of poëtische teksten tot zich nemen. Of moeten we veronderstellen dat deze emotionele motivering grotendeels ontbreekt in het ‘literaire’ lezen (wat dit verder ook moge betekenen)? Deze mogelijkheid hoeft wellicht niet bij voorbaat te worden uitgesloten, en het laat zich ook wel denken dat bij bepaalde literaire teksten een in hoofdzaak cerebrale leeswijze vereist dan wel aangewezen is. Dat neemt echter niet weg dat voor een aanzienlijke hoeveelheid literaire teksten een emotionele instelling van de lezer wenselijk is. In ieder geval lijkt dit moeilijk te ontkennen bij liefdesgedichten en dagboeken, bij de psychologische roman en vele novellen. Sommige genres zijn trouwens door een bepaald type van emotie bepaald: ode en elegie zijn duidelijke voorbeelden. En ook in het theater kan de rol van de emoties moeilijk worden ontkend; één van de oudste geschriften erover, Aristoteles' Poëtica, gaat niet voor niets van een ondubbelzinnige emotionele functionaliteit van het theater uit: door het aanschouwen van de door hybris ten onder gaande held wordt het zieleleven van het publiek, middels de katharsis-werking, gelouterd. Kortom, in het lezen van zowel werken uit de literaire canon als van meer populaire vormen van literatuur is steeds weer een belangrijk emotioneel ingrediënt aanwezig. Of, om op ons uitgangspunt terug te komen: feiten en gebeurtenissen zijn in literaire teksten slechts relevant voorzoverze doordrongen zijn van menselijke beleving en emotie.

2 Gegevens ontleend aan Vrij Nederland, 12.1.1985.

3 Men hoeft pornografie niet meteen als ‘niet-literair’ te verwerpen; zie onder meer Sontag (1967).

[p. 92]

4. Het literatuuronderwijs en emotionele beleving

Maar als dit inderdaad het geval is, dan zou men mogen verwachten dat in het literatuuronderwijs aan dergelijke emotionele aspecten van het lezen de nodige aandacht wordt gegeven. Ik meen echter dat dit slechts zeer ten dele het geval is. De oorzaak daarvan moet m.i. worden gezocht in zowel opvattingen over emoties als in het feit dat het niet steeds duidelijk is wat de literatuur jongeren op dit punt zou kunnen leren. In de eerste plaats is het waarschijnlijk zo dat vele docenten in hun opvattingen over emoties eerder aansluiten bij de biologische en psychologische theorieën, en emoties dus als niet-leerbaar beschouwen. Wat niet leerbaar is, is verder ook niet onderwijs-baar, en zo wordt de mogelijkheid tot emotioneel leren bij voorbaat en per definitie uitgesloten. Voorzover daar nog enige motivatie voor aanwezig zou zijn, wordt deze verder ontkracht door de volstrekte afwezigheid van een mogelijk leerprogramma.⁴ Wat het eerste bezwaar betreft, daarop is al eerder ingegaan. Zoals werd beargumenteerd, zijn emoties wel degelijk produkten van culturele leer-ervaringen; sterker nog, de hedendaagse theorie - zie vooral Frijda (1988) - laat zien hoe emoties ook ingebed zijn in onze cognitieve structuur en in de diverse handelingsdimensies van ons bestaan.⁵ Als dit bezwaar (dat van de ‘niet-leerbaarheid’ van emoties) vervalt, dan blijft desondanks het andere bezwaar bestaan. Dat betreft de onduidelijkheid over wat er voor lezers op emotioneel gebied uit het lezen van literaire teksten kan worden geleerd. Ik wil aan die vraag enige aandacht besteden, door puntsgewijs enkele mogelijke leerervaringen te noemen. De lijst is noch uitputtend, noch systematisch. Ook wordt op elk van de onderscheiden leermogelijkheden slechts kort ingegaan. De bedoeling moge desondanks duidelijk zijn: het verschaffen van een (zij het in dit stadium nog algemene) oriëntatie op leermogelijkheden. Elk van de te noemen aandachtspunten moet dan ook worden gezien als een actieterrein waarop men het leerproces, al lezend, kan richten. Dat kan gebeuren binnen het onderwijs, maar evenzeer via de individuele lectuur van afzonderlijke lezers buiten de institutionele kaders van de school.

4 Ik bedoel hiermee slechts een enigszins afgebakend domein van kennis, inzichten en vaardigheden, waarin enige ruwe ordening kan worden aangebracht. Het zou in het huidige stadium beslist naïef zijn, te menen dat een uitgewerkt ‘leerplan’ of ‘curriculum’ voor het emotionele lezen kan worden voorgelegd, laat staan onderwezen.

5 M.i. dient hierin een indirecte bekrachtiging te worden gezien van mijn eerder pleidooi voor een handelings-gericht literatuuronderwijs. In Van Peer & Tielemans (1984) en Van Peer (1987) wordt betoogd dat de zogenaamde ervaringsgerichte benadering in het literatuuronderwijs wel degelijk oog heeft voor ook emotionele aspecten van dit onderwijs. Tevens werd echter gesteld dat deze benadering niet verder komt zonder een passend theoretisch kader, dat op dit ogenblik nagenoeg volledig ontbreekt. Het huidige artikel kan als een poging worden gezien, een dergelijk theoretisch kader op gebied van de emotionele lees-beleving te verschaffen.

a. het gegeven dat bepaalde emoties bestaan

Uitgaande van het feit dat jongeren zich nog volop in een groeiproces bevinden, mag worden verondersteld dat dit ook in emotioneel opzicht geldt, en dat bepaalde vormen van emoties nog niet bekend zijn. De lectuur van literaire werken verschaft de mogelijkheden met deze emoties kennis te maken. Dostoyevski's Misdaad en straf is in dit opzicht interessant. Het eerste gedeelte, waarin het plan voor de misdaad in Raskolnikov's brein rijpt, is voor jongeren wellicht nog redelijk goed voor te stellen in de fantasieën van hun alledaagse leefwereld. Wanneer echter tijdens en na de uitvoering van dit plan de bewustwording van zijn schuld Raskolnikov leidt tot een vrijwillige bekentenis en aanvaarding van zijn straf, hebben we te maken met emotionele processen die niet zo alledaags zijn. Dostoyevski weet Raskolnikov's innerlijke toestand met dermate grote dramatische kracht op te roepen dat de lezer het personage ‘van binnen uit’ kan beleven. De uitvoerige zelf-analyse en de extreme subtiliteit waarmee deze processen worden beschreven, verhinderen dat een nieuw

[p. 93]

soort schematisme (‘misdaad’ versus ‘straf’) ontstaat; in de plaats daarvan biedt de roman de lezer de mogelijkheid, binnen te dringen in een complexe emotionele werkelijkheid, waarvan het bestaan ons vóór het lezen wellicht onbekend was. Andere voorbeelden van dergelijke leerprocessen kunnen zich richten op de emotionele ervaringen van mystieke auteurs; daarvoor hoeven we trouwens niet eens naar het buitenland - de lectuur van Ruusbroec en Hadewijch biedt lezers ruime mogelijkheden om dit gebied in het emotionele spectrum te verkennen. Wat deze voorbeelden duidelijk maken, is de mogelijkheid om door middel van literatuur informatie over (nog onbekende) emoties op de lezer over te dragen, en hem/haar op een indringende wijze er kennis mee te laten maken.

b. de mogelijkheid om emoties in taal te beschrijven of uit te drukken

Net zoals voor de meeste andere psychische processen bestaat de mogelijkheid om emoties door middel van taal toegankelijk te maken. Dat is alleen al daarom belangrijk, omdat pas dan onze emoties echt toegankelijk worden voor anderen. Vaak merkt men echter juist op dit punt een grote aarzeling en onervarenheid bij jongeren. Die komt onder meer aan het licht door een beperkt vocabularium in emotioneel opzicht: iets wordt in schematische categorieën zoals ‘goed’ of ‘slecht’, ‘leuk’ of ‘saai’, ‘gaaf’ of ‘maf’ gestopt - veel verder komt men niet, vanwege het beperkte lexicale repertoire waarover men beschikt. Het lezen van literatuur kan in dit opzicht een verrijking betekenen, doordat in literaire teksten emotionele situaties vaak zeer gedetailleerd en genuanceerd beschreven worden. Daardoor ontmoet de lezer een grotere diversiteit aan termen voor emotionele processen, die verschillende nuances of gradaties uitdrukken: angst, vrees, paniek; verlangen, begeerte, drang; gedruktheid, neerslachtigheid, verslagenheid; weifelmoedigheid, schroom, twijfel; verwondering, verbijstering, verbazing;... Verder treft de lezer in de literatuur vaak complexe talige uitdrukkingen om complexe emotionele toestanden uit te drukken aan: de homerische vergelijking of het oxymoron zijn poëtische procédés die daartoe kunnen worden gerekend, maar ook de monoloog in het drama. Of de complexe syntaxis van een Proust in A la recherche du temps perdu: ‘Maar meestal wanneer Swann een poging deed deze zo uitzonderlijke tijd uit zijn leven - die hij juist achter zich liet - zoal niet te laten voortduren, dan toch, zolang hij daartoe in staat was, daar duidelijk zicht op te krijgen, merkte hij dat hij dit al niet meer kon; hij zou de liefde, waarvan hij juist afscheid had genomen, willen overzien als een verdwijnend landschap; maar het is zo moeilijk tweevoudig te zijn en een waarachtige kijk te krijgen op een gevoel dat men niet meer bezit,...’ (Een liefde van Swann, Amsterdam: Bezige Bij 1966, p. 218)

c. dat emoties heel anders kunnen werken dan we vermoeden

In feite berust een aanzienlijk deel van de psychologische romans op dit gegeven; de lezer wordt in dat geval geconfronteerd met een door te maken leerproces. Het ongebreideld optimistische gevoel dat Voltaire's Candide aanvankelijk nog tentoon spreidt, wordt gaandeweg ingetoomd, net als de goedgelovigheid en de wereldvreemdheid van de fantast Don

[p. 94]

Quichote. Dit is van aanzienlijk belang, vanwege de overheersing van biologische en psychologische visies op emoties in het alledaagse leven, die vaak leermogelijkheden bij voorbaat uitsluiten. Daardoor blijven we zelf de gevangenen van onze simplistische (en in feite wereldvreemde) opvattingen. Het lezen van literatuur laat de lezer toe een glimp op te vangen van de processen die in het laboratorium van menselijke emoties plaats hebben. Het gegeven dat onze alledaagse vooronderstellingen ten aanzien van emotionaliteit niet steeds corresponderen met de wijze waarop die in de realiteit werkzaam is, kan ook in een meer algemene vorm worden geformuleerd, namelijk het verwerven van inzicht in de complexiteit van emoties. De literatuur biedt hiertoe vaak bijzondere mogelijkheden, bijvoorbeeld doordat de lezer soms gedwongen wordt om partij te kiezen in een emotioneel geladen situatie die tegenstrijdige belangen en behoeften inhoudt. Moeten we Richardson's Pamela inderdaad als echt deugdzaam interpreteren, of wendt ze slechts deugdzaamheid voor om later des te gemakkelijker Mr. B. in het huwelijksbootje te krijgen, zoals contemporaine critici van Richardson al beweerden? In dit geval kan men de zaak nog duidelijker maken doordat één van die critici, namelijk Fielding, zijn visie eveneens in een literair geschrift, Shamela, heeft verpakt.

d. het doorbreken van de conventionele emotionaliteit

Al lezend wordt men zich bewust van het feit dat emoties het produkt zijn van menselijke culturen. Maar dan zijn ze op de één of andere manier ook ‘gemaakt’. En als ze door mensen zijn gemaakt, dan kunnen ze ook door mensen worden veranderd als de situatie daar om vraagt. Veel werken uit de wereldliteratuur doen dit op een heel directe manier. Shakespeare's Romeo and Juliet is bijna een handleiding voor non-conformistische liefde, want afwijkend van de heersende patriarchale moraal; vergelijk Ryan (1988). Misschien is die mogelijkheid tot non-conformisme en tot normdoorbreking die de literatuur biedt de reden, waarom emotionaliteit ook als bedreigend kan worden ervaren. Wat dit betreft, bestaan er ook theorieën die een manifestatie zijn van een dergelijke angst voor emoties. Vooral die van Plato - in de Republiek - is daarvan een duidelijke uitdrukking, wellicht de beroemdste ook. Wonderlijk genoeg wordt zelfs tijdens de Romantiek - toch bij uitstek een periode waarin emoties worden opgewaardeerd, zou men denken - deze platonische angst voor emoties opnieuw gethematiseerd, met name in het werk van Tolstoï. Misschien kan ook worden gesteld dat de angst voor emoties eveneens kenmerkend is voor de onderwijsinstitutie. Dat zou tenminste een plausibele verklaring bieden voor het gegeven dat zo weinig aandacht aan emotionele leerprocessen in het (literatuur)onderwijs wordt gegeven, terwijl deze toch zo vanzelfsprekend zou moeten zijn.

Deze vier leer-mogelijkheden bieden zich aan, en zijn redelijk gemakkelijk via lectuur te bewerkstelligen. In wat rest, wordt het voorgaande samengevat en aan de hand van een aantal stellingen in een ruimer kader geplaatst.

[p. 95]

5. Conclusies

1. Emoties zijn - hoewel ten dele wortelend in onze biologie, en zich ten dele aan ons voordoend als psychische aandoeningen met een spontaan en oncontroleerbaar karakter - tot op grote hoogte geleerde, en dus ook leerbare dingen.

2. Leerbaar is, in de eerste plaats, beheersing van emoties, controle erop, sturing ervan.

3. Belangrijker nog is het feit dat emoties ook kunnen worden gecultiveerd. Dit wil zeggen: ze kunnen worden verfijnd, genuanceerd, ontwikkeld ook en verdiept. Of: omgevormd van oppervlakkige en voorbijgaande aandoeningen tot diep in onze persoon verankerde en levenslange bronnen van vreugde en zekerheid.

4. Het lezen kan een belangrijke bijdrage aan emotionele ontwikkeling leveren. Binnen onderwijs en vorming is het literatuuronderwijs het onderdeel bij uitstek om deze hoogst wenselijke emotionele verbreding en verdieping te bewerkstelligen. Het bestaan en het succes van bepaalde typen literatuur bevestigen de reële mogelijkheden op dit gebied.

5. De functionaliteit van emoties bij het lezen kan in het algemeen twee kanten uitgaan. In de eerste plaats: herkenning, en daarmee samenhangend:

-	begrip, inzicht, controle;
-	genoegen, troost, loutering.

6. In de tweede plaats: vernieuwing, en daarmee samenhangend:

-	uitbreiding, diversificatie, nuancering;
-	maakbaarheid, medevoelen, verantwoordelijkheid.

7. Het huidige literatuur-onderwijs verwaarloost de emotionele opvoeding op bijna schandelijke wijze; de consequenties daarvan komen op rekening van de hele cultuur. Anders gezegd: wij volwassenen betalen de prijs voor deze pedagogische verwaarlozing. Een beetje meewarig, soms ook met misplaatste verontwaardiging, kijken we meestal neer op de tragische ontwrichting van mensenlevens en relaties, als gevolg van een nagenoeg totale verwaarlozing van voorlichting over de meest eenvoudige elementen van de menselijke sexualiteit in het Victoriaanse tijdperk.⁶ Misschien is het goed, te bedenken dat toekomstige generaties misschien even meewarig zullen neerkijken op de domheid, onwetendheid en kortzichtigheid van ons, twintigste-eeuwers, die niet willen beseffen dat de keuze voor een eenzijdig leesonderwijs zoals we dat meestal aantreffen, niet minder ontwrichtingen, onbegrip, eenzaamheid, en kapotte relaties veroorzaakt.

8. Uit de orale cultuur zijn vele momenten van emotionele leermogelijkheden en cultivering verdwenen. Waar de electronische massamedia deze lacune hebben opgevuld, gaat dit hand in hand met - meestal - grenzeloze vervlakking en uitholling van een emotionele cultuur. Wie geen literatuur leest, wordt daardoor dubbel gestraft.

9. Het onderwijs heeft de noodzaak tot een breder opgezet en humaner, want vollediger, literatuuronderwijs partieel onderkend, b.v. door de nadruk te leggen op ervaringscategorieën in het leerproces. Tegelijk blijft het echter grotendeels gevangen in een beklemmend onvermogen om de emotionele functionaliteit van het lezen te thematiseren en van een adequate uitwerking te voorzien. De oplossing van dit probleem moet niet worden gezocht in het ‘zo maar’ praktisch opnemen van emotionele componenten in het

6 Ten dele is deze vaststelling ook onjuist; zie Gay (1984) (1986).

[p. 96]

literatuuronderwijs. Nodig is ook meer dan alleen maar een theoretische beschouwing, hoewel die voor een aanzienlijk gedeelte onontbeerlijk zal zijn. Daarnaast zal men processen van literaire vorming - gezien het culturele karakter van emoties - moeten blijven inbedden in cultuur-historische achtergronden.

Bibliografie

Darwin, C., 1872. The Expression of Emotions in Man and Animals. London: John Murray.

Elias, N., 1988. Die Gesellschaft der Individuen. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Frijda, N., 1988. De emoties. Amsterdam: Bakker.

Gay, P., 1984. The Bourgeois Experience, Victoria to Freud. Volume I: Education of the Senses. Oxford: Oxford University Press.

Gay, P., 1986. The Bourgeois Experience, Victoria to Freud. Volume II: The Tender Passion. Oxford: Oxford University Press.

James, W., 1884. ‘What is an emotion?’ In: Mind, 9, pp. 188-205.

Oostrom, F. van, 1987. Het woord van eer. Literatuur aan het Hollandse hof omstreeks 1400. Amsterdam: Meulenhoff.

Peer, W. van, 1987. ‘Het literatuuronderwijs: probleem-analyse en fundering’. In: Forum der Letteren, 28, nr. 3, pp. 161-174.

Peer, W. van, (Ed.) 1988. The Taming of the Text. Explorations in Language, Literature and Culture. London/New York: Routledge.

Peer, W. van & J. Tielemans, 1984. Instrumentaal. Fundamenten en Modellen voor Moedertaalonderwijs. Amersfoort: Acco.

Ryan, K., 1988. ‘Romeo and Juliet: the language of tragedy’. In: Van Peer (1988: 106-121).

Sartre, J.P., 1939. Esquisse d'une théorie des émotions. Paris: Gallimard. (Nederlandse vertaling: Magie en Emotie, Amsterdam: Boom 1981).

Sontag, S., 1967. ‘The pornographic imagination’. In: A Susan Sontag Reader. Harmondsworth: Penguin 1983, pp. 205-234.

Spinoza, B. de, 1632. Ethica. (Nederlandse vertaling: Amsterdam: Wereldbibliotheek 1979.)