Spektator. Jaargang 14

[p. 398]

Tekstinterpretatie en open plek¹
Over de Bruikbaarheid van Isers ‘Leerstellen’
Mariska Koopman-Thurlings

Met het Leerstellenbegrip, de centrale term in Isers publicaties, is in de praktijk van het tekstonderzoek op een enkele uitzondering na (Plett 1977, de Rover 1978, Probst 1978, Dällenbach 1979/'80; 1981) opvallend weinig gewerkt. Toch kan het begrip ‘Leerstelle’ - na de nodige modificaties ondergaan te hebben - van fundamenteel belang zijn voor onderzoek naar tekstinterpretaties.

Opmerkelijk is dat de kritiek die Iser ondervond (o.a. Kaiser 1971, Link 1973, Grimm 1975, De Vriend 1978) niet zozeer de invulling van de term ‘Leerstelle’ betrof, als wel de funktie die hij aan het begrip toekende (de discussie rond de ‘eeuwigheidswaarde’ die literaire teksten dank zij de Leerstellen zouden krijgen) en de nieuwe positie die Iser met zijn theorie meende in te nemen (de discussie rond de ‘paradigma-wisseling’). Isers eigen kritiek op de hermeneutica in ‘Die Appellstruktur der Texte’ vormde hier de steen des aanstoots en men had niet veel moeite aan te tonen dat Isers theorie tekstimmanent blijft (o.a. Fieguth 1971, Link 1973, Verdaasdonk/ v. Rees 1976, De Vriend 1978, Barnouw 1979). Omdat het begrip ‘Leerstelle’ niet inhoudelijk werd aangevallen kan men stellen dat de onderzoekers het er blijkbaar over eens waren dat Isers ‘Leerstellen’ verwijzen naar wezenlijke tekstkenmerken. Maar omdat ze het begrip verder terzijde lieten liggen, wekken de onderzoekers de indruk dat zij het Leerstellenbegrip niet meer relevant achtten omdat zij het met bepaalde visies van Iser niet eens waren.

We zullen echter laten zien dat ook al had men het Leerstellenbegrip echt toe willen passen bij tekstanalyse² dit onmogelijk geweest zou zijn, omdat Isers invulling van het begrip zich niet daartoe leent. We zullen laten zien welke implicaties de term bij Iser, zowel expliciet als impliciet, in de loop van zijn geschriften krijgt.

Hoewel men de nodige kritiek op Iser kan hebben, wil dat nog niet zeggen dat zijn theorieën volslagen onbruikbaar zijn. Zijn uitgangspunt dat hetgeen verzwegen wordt in een tekst minstens zo belangrijk is als wat wel gezegd wordt (Iser 1975: 255) lijkt ons onbetwistbaar. Ook zijn visie dat ‘Leerstellen’ belangrijke elementen zijn in het funktioneren van teksten, omdat ze de lezer aanzetten tot een aktieve deelname aan de betekenisconstituering van de tekst, lijkt ons waardevol. De vraag die ons dan ook bezighoudt is of het Leerstellenbegrip niet een nuttige invalshoek zou kunnen zijn bij sommige vormen van experimenteel onderzoek. Wij denken daarbij aan onderzoek naar tekstinterpretaties. Hoe dit in zijn werk zou kunnen gaan hopen we in dit essay aan te kunnen geven. Daarvóór zullen we trachten het Leerstellenbegrip te operationaliseren.

1 Ik dank Rien Segers voor zijn aanmoediging en kritische opmerkingen, zonder welke dit artikel niet tot stand zou zijn gekomen.

2 In de bovengenoemde publikaties waarin met het Leerstellenbegrip is gewerkt, is meestal geen sprake van een nauwgezette toepassing van het begrip. Men geeft dan ook veelal de voorkeur aan het vagere begrip onbepaaldheid. Vaak ook wordt de term Leerstelle terloops gebruikt.

Isers ‘Leerstellen’

De Leerstelle is bij Iser niet een geïsoleerd begrip, maar maakt deel uit van een totaalsysteem, dat tot doel heeft de werking van een tekst bloot te leggen. Uitgangspunt voor Iser is, dat fictie niet ontologisch, maar functionalistisch gede-

[p. 399]

finieerd moet worden: de betekenis van een tekst komt pas tot stand bij actualisatie door een lezer. Hij scheidt dus in principe het tekstpotentieel van de uiteindelijke betekenistoekenning door lezers³. De vraag die hieraan ten grondslag ligt is, welke tekstelementen verantwoordelijk zijn voor het feit dat verschillende lezers door de tijden heen eenzelfde tekst steeds weer opnieuw tot een voor hen zinvolle betekenis kunnen brengen. Deze tekstelementen noemt Iser het betekenispotentieel, dat hij in een model wil vatten. In dit model spelen de begrippen ‘Unbestimmtheit’ en ‘Leerstelle’ de hoofdrol.

Hoewel Iser de term ‘Unbestimmtheit’ overneemt van R. Ingarden, geeft hij er, op een klein detail na, een andere invulling aan. Bij R. Ingarden heeft de term betrekking op al die elementen die niet expliciet vermeld worden, als wij de literaire tekst vergelijken met onze waarneming in de werkelijkheid. Hij spreekt dus van ‘Unbestimmtheit’ als er een sprong in de tijd wordt gemaakt; als in de beschrijvingen ruimten worden overgeslagen, d.w.z. als een personage zich plotseling in een andere ruimte bevindt dan hij voordien was; en als een personage of een objekt niet volledig beschreven worden. Ingarden koppelt de ‘Unbestimmtheit’ aan de esthetische concretisatie van het literaire werk door de lezer: de wijze waarop de lezer nl. de ‘Unbestimmtheit’ invult, d.w.z. zich de beschreven objekten concreet voorstelt, bepaalt het esthetisch karakter van het werk.

Bij Iser is de ‘Unbestimmtheit’ gelieerd aan het uitgangspunt dat tekst en lezer deel uitmaken van een communicatiesituatie. Hij splitst de ‘Unbestimmtheit’ op in een tekstexterne en een tekstinterne component. De tekstexterne component wordt gevormd door de onbepaaldheid die een dialogische interaktie nodig heeft om op gang te komen. In een gesprekssituatie bevindt zich tussen twee gesprekspartners een zg. ‘zwevende laag’ (zwevend omdat hij aan veranderingen onderhevig is tijdens de interaktie) die door projecties van de beide partners bezet moet worden om een evenwicht in de communicatie te doen ontstaan. Deze ‘zwevende laag’ bevindt zich eveneens tussen tekst en lezer en vormt de tekstexterne component van de ‘Unbestimmtheit’. Het probleem in de relatie tekst - lezer is nu echter, dat de tekst niet op de lezer kan reageren. Volgens Iser bezit de tekst derhalve bepaalde sturingsmechanismen die de communicatie in bepaalde banen moeten leiden. Ten grondslag aan deze sturingsmechanismen ligt een dialectiek van tonen en verzwijgen. Daarmee ontstaat een dynamisch proces, ‘den das Gesagte scheint erst dann wirklich zu sprechen, wenn es auf das verweist, was es verschweigt’ (Iser 1976: 265). Dit vormt de tekstinterne component van het begrip ‘Unbestimmtheit’: nl. de situering van de tekstdynamiek. Deze wordt veroorzaakt door de drie modaliteiten van de tekstinterne Unbestimmtheit: de ‘Leerstellen’, de ‘Negatie’ en de ‘Negativiteit’.

Iser onderscheidt twee typen Leerstellen: het type van de ‘Leerstelle als Ausgesparte Anschliessbarkeit’ en het type van de ‘Fallengelassene Thematische Relevanz’. Voor het type van de ‘Leerstelle als Ausgesparte Anschliessbarkeit’ is het van belang te weten dat Iser uitgaat van Ingardens idee van de ‘schematisierte Ansichten’ (Ingarden 1972). Een literair objekt (Gegenstand) kan zich niet zoals een waarnemingsobjekt in één keer aan onze perceptie voordoen, maar moet lineair voor ons ontvouwd worden. De tekst biedt daarvoor een veelheid aan ‘Ansichten’, die elk maar één aspekt tot uiting brengen. Deze ‘schematisierte Ansichten’ sluiten dikwijls niet op elkaar aan en kunnen zelfs botsen, d.w.z. met elkaar in strijd zijn. De tekst vertoont dan een coupure. Deze coupure noemt Iser een ‘Leerstelle’. Dit gebeurt met name als meerdere handelingen te-

3 Zie voor een fundamentele en heldere kritiek op dit vermeende uitgangspunt van Iser: H. Link 1973.

[p. 400]

gelijk aflopen, terwijl ze toch na elkaar verteld moeten worden; als nieuwe personen ingevoerd worden of als er een nieuwe handeling begint. Het is hierbij van belang dat de aansluitingen niet geformuleerd worden, zodat de lezer zelf de verbindingen tussen de tekstsegmenten⁴ moet maken. Hij raakt daardoor aktief bij het leesproces betrokken, (Iser 1975: 234-238).

Doordat Iser pas spreekt van een ‘Leerstelle’ als aansluitingen tussen tekstsegmenten ontbreken, als er dus iets is verzwegen dat voor het verhaal van belang is, kunnen we stellen dat in die gevallen dat Ingarden spreekt van ‘Unbestimmtheit’ dikwijls geen sprake is van een ‘Leerstelle’ in Iseriaanse zin.

Iser ziet de tekst als een ‘perspektivisch bouwwerk’ (Iser 1976: 59-60). Voor de lezer bestaat een tekst uit een aantal segmenten die hij aan elkaar moet verbinden wil er een totaalbeeld ontstaan. Deze segmenten zijn te rangschikken in verschillende perspektieven: die van de lezersfiktie, van de verteller, de personages en de handeling. Onder perspektief verstaat Iser dan de persoon, handeling of ander element waarop op een bepaald moment de aandacht is gevestigd. De Leerstellen bevinden zich tussen de verschillende perspektieven en segmenten van perspektieven in. Ze laten zien waar de segmenten niet aansluiten en vormen zo de scharnieren van de tekst. Ze bieden de lezer de ruimte de verschillende segmenten aan elkaar te koppelen. Volgens Iser kan de hoeveelheid Leerstellen nog aanzienlijk toenemen doordat de hoofdperspektieven op hun beurt geperspektiveerd kunnen worden. Zo kan het vertellersperspektief, dat oorspronkelijk bestond uit de impliciete auteur verdubbeld worden met een verteller die als personage in de roman aanwezig is⁵.

Leerstellen ontstaan niet alleen als een tekstsegment niet aansluit op het volgende, hetgeen inhoudt dat de segmenten elk een ander intentioneel objekt hebben, maar ook als een segment botst met iets dat eerder is gezegd, d.w.z. als twee ‘Ansichten’ van hetzelfde intentionele objekt met elkaar in strijd zijn. De ‘Ansichten’ hoeven dus niet syntagmatisch op elkaar te volgen in de tekst. Aanwijzingen voor deze stelling vinden we op verschillende momenten in Isers geschriften. Allereerst in ‘Der Lesevorgang’ (Iser 1975: 258-259):

Wenn daher in der Satzfolge Störungen oder gar das Weggleiten in Unvorhersehbares erfolgt, so wird in solchen Augenblicken ein Spielraum der Beziehungsmöglichkeiten entstehen, der nur schwach determiniert ist. Dies ist immer dort der Fall, wo sich im Text eine Leerstelle findet, sei es, dass die Sinnverbindung der Satzkorrelate nicht geknüpft oder der Zusammenhang van Ereignissträngen nicht formuliert ist.

Voorts zegt hij in ‘Der Akt des Lesens’ m.b.t. de verschillende perspektieven (Iser 1976: 286):

Da aber diese Perspektiven sich im Textgewebe durchschichten, gilt es, die Beziehung zwischen den verschiedenen Segmenten einer jeweiligen Perspektive sowie zwischen den Segmenten verschiedener Perspektiven im Lesevorgang unentwegt herzustellen.

De duidelijkste aanwijzingen voor de stelling dat er Leerstellen ontstaan als de verschillende ‘Ansichten’ van eenzelfde intentioneel objekt met elkaar in strijd zijn vinden we echter als we de voorbeelden die Iser geeft van Leerstellen natrekken. Het gaat dan vooral om voorbeelden in de essays van ‘Der Implizite Leser’. Hoewel Iser dikwijls niet concreet aangeeft door welke teksteigen-

4 Een van de problemen in Isers theorie is, dat het begrip tekstsegment niet duidelijk gedefinieerd wordt. Zijn invulling van de term is impliciet verbonden aan Ingardens ‘Ansichten’. Een tekstsegment onthult een van de aspekten (‘Ansicht’) van een bepaald objekt. Het gaat om tekstdelen die een semantische eenheid vormen.

5 Isers invulling van de term ‘perspektief’ is ongebruikelijk en problematisch. Hij verstaat hieronder de verschillende lijnen of stromen in de tekst die samen het verhaal maken, en waarvoor iedere zin een bouwsteentje vormt. Hoewel Iser wel degelijk verwijst naar een realiteit in de tekst - bij verwisseling van element waarop de aandacht is gevestigd ontstaat inderdaad een Leerstelle - is het de vraag of men deze elementen wel kan onderverdelen in de vier stromen die Iser noemt, Immers hoe moet men in het geval van een niet-alwetende verteller, het ‘vertellersperspektief’ afbakenen van het ‘personageperspektief’? En is een ‘personageperspektief’ wel te scheiden van een ‘handelingsperspektief’? En wat moeten we verstaan onder het ‘perspektief van de lezersfiktie’? Wel zijn er verschillende stromen in een tekst m.b.t. de verschillende personages en de daaraan gekoppelde handelingen. Ook kan men dikwijls verschillende tijdsstromen onderscheiden. Een andere term voor ‘perspektief’ en een andere invulling lijken hier noodzakelijk. In het kader van dit essay is het niet mogelijk dit uit te werken en zullen wij het laten bij deze kanttekening en Isers term ‘perspektief’ handhaven.

[p. 401]

schappen de Leerstellen precies veroorzaakt worden, valt dit toch door een nauwkeurige analyse uit de voorbeelden op te maken. Zo ontstaat er bijv. een Leerstelle als we in de loop van de tekst tegenstrijdige informatie krijgen over een personage. De ‘Ansichten’ van dit intentioneel objekt, in dit geval een bepaald personage, zijn dan met elkaar in strijd. De lezer moet zijn beeld over dat objekt bijstellen. Deze tegenstrijdigheid kan echter zó sterk zijn, dat de lezer de kluts kwijt raakt en terug gaat bladeren om na te gaan of hij wel juist gelezen heeft. Een voorbeeld hiervan is de informatie die de lezer krijgt over het personage Fanny in ‘Joseph Andrews’ van H. Fielding⁶.

De ‘Leerstelle als Ausgesparte Anschliessbarkeit’ heeft dus zowel een horizontale component: het niet-aansluiten van zinscorrelaten, als een vertikale component: betekeniseenheden botsen met voorafgaande betekeniseenheden. M.b.t. deze vertikale component zien we nu dat Iser deze Leerstellen op twee niveaus plaatst: Leerstellen die zich binnen het vertelde verhaal bevinden (botsing van ‘Ansichten’ van eenzelfde intentioneel objekt) en nieuwe Leerstellen die hieruit voortvloeien doordat een eenduidig begrijpen van de tekst verstoord wordt. Deze bevinden zich nu niet meer in het vertelde verhaal zelf, maar ‘zwischen der Geschichte und der Möglichkeiten ihrer Beurteilung’ (Iser 1975: 239).

Vervolgens gebruikt Iser de term Leerstelle ook om aan te geven dat de uiteindelijke betekenis van de tekst niet geformuleerd is. In ‘Der Akt des Lesens’ zegt hij bijv. m.b.t. de novelle ‘The Figure in the Carpet’ van H. James:

Den Sinn in den gedruckten Seiten selbst formuliert zu finden, bildet die in der ganzen Novelle niemals preisgegebene Voraussetzung des mit aller philologischen Akribie arbeitenden Kritikers. Deshalb sieht er nur Leerstellen, die ihm das vorenthalten, was er in den gedruckten Seiten des Textes vergeblich sucht. (Iser 1976: 20)

M.b.t. de totaalbetekenis van ‘Vanity Fair’ van W.M. Thackeray spreekt Iser over ‘die zentrale Leerstelle des Romans’ (Iser 1972: 184). Als echter de totaalbetekenis van een tekst niet direkt voortkomt uit de tekstgegevens, wil dat zeggen dat er sprake is van een verdubbeling: ‘Negativiteit’ (Iser 1976: 348-355). Er is namelijk iets aanwezig in de tekst dat de lezer ertoe brengt achter de direkte, parafraserende betekenis, een diepere betekenis te zoeken. Deze ‘Negativiteit’, die volgens Isers theorie een van de drie modaliteiten is van de ‘Unbestimmtheit’, wordt veroorzaakt door ‘Leerstellen’ en ‘Negaties’. Dat zou inhouden dat een Leerstelle op het niveau van de totaalbetekenis van de tekst (wij noemen dit het 2e niveau) zijn basis moet vinden in Leerstellen op het 1e niveau (d.w.z. het niet-aansluiten van tekstsegmenten of botsing van voorstellingsbeelden). Men zou dus alleen moeten spreken van een Leerstelle in dit geval, als deze veroorzaakt wordt door Leerstellen van het 1e niveau. Iser spreekt echter ook wel van Leerstellen op momenten dat relatie afwezig is, zoals bijv. in zijn kritiek op Ingarden, waarbij de term Leerstelle synoniem is aan ‘esthetische waarde’ en ‘metafysische kwaliteiten’ (Iser 1976: 270-271). De term krijgt dan een geheel figuurlijke betekenis, hetgeen waarschijnlijk te wijten is aan het feit dat Iser steeds meer gericht raakt op de funktie van de Leerstelle: de term staat dan voor iets dat niet geformuleerd is en bepaalt zo het moment waarop de lezer een aktieve bijdrage moet leveren aan het tekstgebeuren.

Naast het type van de ‘Leerstelle als Ausgesparte Anschliessbarkeit’ onderscheidt Iser nog het type van de ‘Leerstelle der Fallengelassenen Thematischen

6 Door de roman heen is de beschrijving van Fanny nogal tegenstrijdig. In boek II, h. XII, p. 152, wordt er van haar gezegd: ‘Fanny was now in the nineteenth Year of her Age; she was tall and delicately shaped’. Vervolgens komt er een beschrijving waaruit blijkt dat ze bijzonder goed in het vlees zit, zodat het hele ‘delicately’ teniet wordt gedaan. Even later lezen we:...‘her lips red and moist, and her Under-lip, according to the Opinion of the Ladies, too pounting, Her Teeth were white, but not exactly even. The Small-Pox had left one only Mark on her Chin, which was so large, it might have been mistaken for a Dimple, had not her left Cheek produced one so near a Neighbour to it, that the former served only for a Foil to the latter’...In de rest van de beschrijving komt Fanny er gunstiger af, maar al met al kan men toch niet spreken van een geweldige schoonheid. De lezer is dan ook op z'n minst verbaasd als hij enkele hoofdstukken later (boek III, h. VI, 243) leest:...‘Fanny...came up. The Squire and all the Horsemen were so surprized with her Beauty, that they immediately fixed both their Eyes and Thoughts solely on her, every one declaring he had never seen so charming a Creature. Neither Mirth nor Anger engaged them a Moment longer; but all sat in silent Amaze’.
De gegevens die het beeld van Fanny moeten vormen zijn met elkaar in strijd. De lezer moet zich zelf maar een beeld vormen van het personage en een oplossing vinden voor de tegenstrijdigheid van de tekstgegevens.

[p. 402]

Relevanz’. Dit type Leerstelle heeft te maken met wat Iser de thema/horizon struktuur noemt: als een lezer twee segmenten aan elkaar verbindt, dan kunnen deze segmenten niet tegelijkertijd in zijn blikveld staan, het ene is thema en het andere horizon. Als de tekst bijv. eerst personage A volgt en vervolgens personage B, dan is deze laatste thema geworden en personage A geldt als horizon. Het segment dat zijn thematische funktie verloren heeft is dan een Leerstelle t.o.v. de tot thema verheven positie. Belangrijk bij dit type Leerstelle is zijn sturingsfunktie: de lezer kan zijn voorstellingen niet willekeurig invullen, er is namelijk een terugkoppeling van het verkregen thema naar de Leerstelle (Iser 1976: 305-307).

Het is duidelijk wat Iser met dit type Leerstelle wil: ‘Leerstelle als Ausgesparte Anschliessbarkeit’ zou alleen maar loutere onderbreking zijn. Er is dan nog geen enkele reden waarom de lezer over zou gaan tot het verbinden van de tekstsegmenten die aan elkaar gekoppeld dienen te worden. Het type van de ‘Leerstelle der Fallengelassenen Thematischen Relevanz’ zorgt ervoor dat de perspektiefwisseling gestuurd wordt. Volgens Iser ontstaat op deze wijze een communicatiestruktuur.

De Leerstelle van dit type lijkt het beste tot zijn recht te komen in een filosofische beschouwing over teksten, als een abstrakte beschrijving van processen die een rol kunnen spelen bij het lezen. Het is onwaarschijnlijk dat de Leerstellen van dit type van nut zouden zijn bij concrete tekstanalyse en onderzoek naar werkelijke leesprocessen. Het is nl. zeer de vraag of de werking van een tekst op deze wijze plaats vindt: de thema / horizon struktuur kan immers slechts achteraf een beschrijving geven van de verbindingen die de lezer reeds heeft gemaakt, en geeft niet aan welke relaties de lezer zal leggen. Als de ene lezer andere tekstsegmenten aan elkaar verbindt dan de andere, verandert daarmee de thema / horizon struktuur van die tekst. Voor Iser ligt de thema / horizon struktuur vast: een lezer die zich niet aan deze struktuur houdt actualiseert de tekst op foutieve wijze (Iser 1976: 312).

De beide typen Leerstellen worden door Iser op de ‘syntagmatische as’ van het lezen geplaatst. Ze bevinden zich binnen de tekst zelf. Daarnaast onderscheidt hij nog Leerstellen op de ‘paradigmatische as’ van het lezen. Deze leggen een relatie met de buitentekstuele werkelijkheid. Deze Leerstellen komen voort uit ‘Negatie’, de derde modaliteit van de ‘Unbestimmtheit’. Onder ‘Negatie’ verstaat Iser het teniet doen van bekende normen of vertelprocédés in de tekst. Er ontstaan dus Leerstellen op de paradigmatische as van het lezen als in de tekst een inbreuk wordt gedaan op vertrouwde normen of vertelprocédés.

In feite gaat het hier om een derde type Leerstelle, dat echter niet als een apart type door Iser wordt aangeduid, maar waarmee hij duidelijk klassificatiemoeilijkheden heeft. In zijn artikel ‘Im Lichte der Kritik’ liet Iser de Leerstellen die te maken hadden met nieuwe tekstprocédés eerst vallen onder het type van de ‘Fallengelassene Thematische Relevanz’ (Iser 1975: 327-328). In ‘Der Akt des Lesens’ maakt hij hiervan echter een nieuwe Leerstelle, nl. de ‘Leerstelle als gelöschter Hintergrund erwartbarer Verfahren’ (Iser 1976: 321-332). Doorbreking van normen en vertelprocédés betreffen echter het ‘Repertoire’ van de lezer. Onder ‘Repertoire’-elementen verstaat Iser al die elementen in een tekst die berusten op kennis van andere literaire teksten, van sociale en culturele normen, van de socio-culturele context etc.

Omdat deze Leerstellen qua funktie noch met het type van de ‘Ausgesparte

[p. 403]

Anschliessbarkeit’ (nl. stimulering van de voorstellingsaktiviteit van de lezer), noch met dat van de ‘Fallengelassene Thematische Relevanz’ (een sturingsfunktie) overeenkomen, lijkt het zinvol een derde type Leerstelle in te voeren, nl. de Leerstellen die betrekking hebben op het ‘Repertoire’. Hieronder vallen dan de Leerstellen die voortkomen uit ‘Negatie’ en dus een breuk vormen met het ‘Repertoire’ van de lezer, maar ook de Leerstellen waarbij de in de tekst aanwezige schemata een beroep doen op het ‘Repertoire’ van de lezer. De tekst maakt dan toespelingen op een bepaalde buitentekstuele kennis. Een duidelijk voorbeeld hiervan zijn sleutelromans, maar ook op kleine schaal kunnen deze Leerstellen in teksten voorkomen.

Iser stelt ook nog dat door ‘Negatie’ niet alleen een Leerstelle gecreëerd wordt in het geselecteerde normenrepertoire, maar ook in de lezerspositie. Door de doorbreking van de normen komt de lezer in een posterioriteitsrelatie te staan t.o.v. de bekende normen. Door de posterioriteit krijgt die plaats een zekere bepaaldheid, maar blijft inhoudelijk leeg. Als de lezer bepaalde posities kiest t.o.v. de tekst vult hij de Leerstelle in. Een Leerstelle in de lezerspositie ontstaat bijv. als een lezer zich noch met de held, noch met een der andere personages kan identificeren (Iser 1976: 335-336).

Met de ‘Leerstelle in de lezerspositie’ krijgt het figuurlijke aspect, dat we al eerder constateerden, weer de overhand. Duidelijk is hier te zien dat Iser volledig uitgaat van de tekst, met zijn vaste strukturen, die de lezer in bepaalde posities manoeuvreert. Ondanks de veelbelovende titel ‘Der Akt des Lesens’ hield Iser zich niet bezig met het werkelijke leesproces, maar met tekststrukturen die volledig vast blijken te liggen en die van de lezer maar één ding verlangen: de adequate leeswijze.

Toch bevat Isers ‘Leerstellentheorie’ een aantal waardevolle elementen, waarvan men in het onderzoek naar lezersreakties dankbaar gebruik kan maken. Voordat we echter overgaan tot de bespreking van de bruikbaarheid van de Leerstellen zullen we eerst, voor de duidelijkheid, alle expliciete en impliciete implicaties die de term bij Iser krijgt in een schema samenvatten.

Bij de bestudering van Isers theorie stuitten we op twee hoofdproblemen: doordat Iser een totaalmodel wil geven van de werking van teksten waarbij de Leerstelle de hoofdrol speelt, krijgt het begrip zoveel implicaties dat het niet meer toepasbaar is. De term wordt zelfs een metafoor als de figuurlijke aspekten de overhand hebben. Het is dan ook niet verwonderlijk dat Isers Leerstellenbegrip, dat zo veelbelovend leek, in de praktijk zo weinig heeft opgeleverd. Het tweede probleem is dat Iser teveel uitgaat van de adequate leeswijze van een tekst. We moeten dus vaststellen dat hij slechts in principe het tekstpotentieel scheidt van de uiteindelijke betekenistoekenning door lezers. Dit probleem komt het duidelijkst naar voren bij de Leerstelle van het type van de ‘Fallengelassene Thematische Relevanz’. Deze vormt een vaste tekststruktuur, onafhankelijk van wat een lezer in de praktijk van het lezen doet. In feite spreekt Iser alleen over het tekstpotentieel dat door iedere lezer op dezelfde wijze geconcretiseerd zou worden. Hij gaat dus niet uit van reële lezers, maar van een ideale, abstrakte lezer.

De bestudering van werking van teksten is echter zeer legitiem. De vraag staat dan centraal hoe lezers op een tekst reageren en welke tekstelementen verantwoordelijk zijn voor hun reakties op de tekst. In het experimenteel receptie on-

[p. 404]

Schema van de expliciete en impliciete ‘Leerstellen’ van Iser.

A. Op de Syntagmatische As van het Lezen:

I Leerstelle als Ausgesparte Anschliessbarkeit

Kent 3 aspekten:

1.	botsing van segmenten. a. horizontaal: niet aangesloten segmenten - perspektiefwisseling - invoering van een nieuw perspektief b. vertikaal - niet aangesloten ‘Ansichten’ - botsing van voorstellingsbeelden
2.	iets is niet geformuleerd dat wel van belang is
3.	aktivering van de lezer: a moet tekstsegmenten aan elkaar binden b moet zich iets voorstellen c moet een betekenis constitueren

Leerstellen van dit type kunnen zich op twee niveaus bevinden:

1.	op het niveau van de tekst, als niet-geformuleerde aansluiting van segmenten of voorstellingen.
2.	op het niveau van de tekstbetekenis, als niet-geformuleerde totaalbetekenis van de tekst. Deze komen echter voort uit Leerstellen van het 1e niveau.

II Leerstelle der Fallengelassenen Thematischen Relevanz

Leerstelle als communicatiestruktuur regulatief voor de thema/horizon struktuur

B. Op de Paradigmatische As van het Lezen:

III Leerstellen die betrekking hebben op het Repertoire

A	Leerstellen die beroep doen op het Repertoire van de lezer
B	Leerstellen die voortkomen uit Negatie: a Leerstelle als wegvallen van vertrouwde normen b Leerstelle als wegvallen van vertrouwde vertelprocédés c Leerstelle in de lezerspositie

derzoek wordt dan ook een onderscheid gemaakt tussen ‘Interpretatie’ en ‘Receptie’ (Groeben 1971: 4). Onder ‘Interpretatie’ wordt dan verstaan het hypothetische betekenispotentieel van een tekst, zoals de onderzoeker dat vaststelt op grond van zijn vakkennis, en onder ‘Receptie’ hoe de lezer in werkelijkheid op de tekst reageert. ‘Leerstellen’ nu zijn een belangrijk onderdeel van het betekenispotentieel van een literaire tekst. Zoals Iser echter het begrip aanreikt is het is niet toepasbaar. We zullen daarom eerst proberen het begrip te operationaliseren.

Operationalisering van het begrip ‘Leerstelle’

Als men van Isers ‘Leerstelle’ een toepasbaar begrip wil maken voor een werkingsanalyse, dan zal het ontdaan moeten worden van alle figuurlijke implicaties, en geheel terug te brengen moeten zijn tot tekststrukturele eigenschappen. Om een onderscheid te maken met Isers invulling van het begrip, zullen we voor deze beperktere invulling van de Leerstelle de term ‘Open Plek’ gebruiken. De

[p. 405]

implicaties van de Leerstelle die niet onder het begrip Open Plek vallen, brengen we onder bij het begrip ‘Onbepaaldheid’. Het begrip Onbepaaldheid verschilt wezenlijk van Isers ‘Unbestimmtheit’, omdat we bij de invulling van het begrip uit willen gaan van reële lezers.

Zoals we al opmerkten gaat Iser uit van de ideale lezer, die de geïntendeerde tekstbetekenis adequaat actualiseert. Dit probleem geldt ook voor de Leerstellen die het ‘Repertoire’ betreffen. Iser gaat nl. uit van een homogeen ‘Repertoire’: hij verwacht van een homogene lezersgroep eenzelfde, ideale kennis van het door de tekst gewenste ‘Repertoire’. In de praktijk is echter het ‘Repertoire’ van elke lezer anders. We moeten dus vaststellen dat bij Iser niet onder ‘Unbestimmtheit’ valt, en dus ook geen Leerstellen zijn, al die elementen in teksten waarvan voor ons door de afstand in de tijd of door verschil in cultuurpatroon, het referentiekader verloren is gegaan, resp. onbekend is. ‘Unbestimmtheit’ slaat dus niet op alles wat een reële lezer onduidelijk vindt. H. Link stelt dan ook in haar kritiek op Iser, dat hij geen onderscheid maakt tussen de door de auteur gewilde Onbepaaldheid en Onbepaaldheid die niet als zodanig door de auteur bedoeld is, maar wel door de lezer wordt ervaren (Link 1973). Hetzelfde probleem wordt gesignaleerd door Grimm (1975) en De Vriend (1978). Iser houdt zich dus ook niet bezig met de vraag, zoals De Vriend (1978: 39) terecht opmerkt, of er voor de ene lezer(sgroep) meer Onbepaaldheid is dan voor de andere, noch met de vraag of er door historische distantie meer Onbepaaldheid optreedt.

Hoewel H. Link van twee soorten ‘Unbestimmtheit’ uitging: vanuit de optiek van de schrijver enerzijds, en vanuit de optiek van de lezer anderzijds, bestaat er uiteindelijk voor haar maar één echte vorm van ‘Unbestimmtheit’, nl. de door de auteur gewilde ‘Unbestimmtheit’. Als men echter uitgaat van het principe dat een tekst pas tot leven komt bij actualisatie door een werkelijke lezer, kan men stellen dat in de praktijk het tegenovergestelde het geval is: eigenlijk bestaat er maar één echte vorm van Onbepaaldheid, nl. de door de lezer ervaren Onbepaaldheid, Onbepaaldheid is immers altijd een door de lezer ervaren Onbepaaldheid, of deze nu bewust door de auteur gewild is of niet. Wij zullen dan ook ‘Onbepaald’ noemen, alles wat een werkelijke lezer vreemd of onduidelijk vindt. Dit Onbepaaldheidsbegrip kan het overkoepelende begrip vormen voor de meeste vormen van Iseriaanse ‘Unbestimmtheit’ en ‘Leerstellen’. Tevens is het ruimer, omdat het recht doet aan individuele ervaringen van lezers. Een deel van deze Onbepaaldheid is geheel terug te brengen tot tekststrukturele eigenschappen: ‘Open Plekken’.

We zullen nu nagaan welke implicaties van de ‘Leerstelle’ vallen onder ons begrip ‘Open Plek’.

De ‘Open Plek’, die geheel terug te brengen moet zijn tot tekststrukturele eigenschappen, valt samen met Isers ‘Leerstelle als Ausgesparte Anschliessbarkeit’ van het eerste niveau. Het gaat om het ontbreken van een aansluiting tussen tekstsegmenten of het botsen van voorstellingsbeelden. De Leerstelle van dit type op het tweede niveau: de niet-geformuleerde totaalbetekenis van een tekst, kan vanwege zijn figuurlijke implicatie geen Open Plek genoemd worden. Deze noemen we nu Onbepaaldheid. Deze vorm van Onbepaaldheid vindt echter wel zijn direkte oorzaak in Open Plekken in de tekst.

‘Negatie’ was voor Iser de oorzaak voor Leerstellen m.b.t. normen vertelprocédés, en voor Leerstellen in lezersposities. Een Leerstelle in de lezerspositie bevindt zich geheel buiten de tekst en valt dus niet onder de Open Plek. Een rangschikking onder Onbepaaldheid levert echter ook problemen op, want wat is ei-

[p. 406]

genlijk een ‘Leerstelle in de lezerspositie’?. Hij lijkt ons van geen enkele waarde in het kader van een werkingsanalyse, noch bij het onderzoek naar recepties van een tekst, en kan dus beter geschrapt worden.

Als Leerstellen m.b.t. normen en vertelprocédés terug te voeren zijn tot contrastwerkingen in de tekst, d.w.z. als de tekst duidelijk toespelingen maakt op de verouderde normen of vertelprocédés, dan kunnen we vanwege de ‘botsing van Ansichten’ wél spreken van een Open Plek. Is dit contrast echter niet meer in de tekst bespeurbaar, dan kan er alleen sprake zijn van Onbepaaldheid. Dikwijls zal deze Onbepaaldheid alleen nog door de literatuurwetenschapper opgemerkt worden, zeker als het oudere teksten betreft. Het gaat dan om teksten die ideologisch en/of verteltechnisch een vernieuwing vormen t.o.v. contemporaine teksten. Deze vernieuwingen raken ingeburgerd en zijn daardoor voor een latere lezer niet meer herkenbaar.

Iser ziet de ‘Negatie’ vooral werkzaam als contrast buiten de tekst. Maar het komt dikwijls voor dat de auteur het negativerende contrast in de tekst opneemt. Dit is bijvoorbeeld het geval in ‘Joseph Andrews’ van H. Fielding⁷, of in ‘Don Quichotte’, waar M.v. Buuren de aanwezigheid van het negativerende contrast zelfs als de oorzaak aanwijst voor de blijvende werking van de tekst (v. Buuren 1981).

Wat gold voor de ‘Leerstelle als Ausgesparte Anschliessbarkeit’ van het tweede niveau, geldt ook voor de ‘Negativiteit’: ‘Negativiteit’ is gethematiseerde niet-geformuleerde totaalbetekenis, en is een vorm van Onbepaaldheid die zijn oorzaken vindt in Open Plekken en ‘Negatie’.

Het grootste probleem blijft de ‘Leerstelle der Fallengelassenen Thematischen Relevanz’. Voor een werkingsanalyse lijkt dit type Leerstelle niet erg relevant. Nuttig is echter wel om de vraag in gedachten te houden, die aan Isers thema / horizon struktuur ten grondslag ligt, nl. ‘Hoe wordt een lezer door de tekst gestuurd?’.

Doordat we uitgaan van de lezer van een tekst, en ‘Onbepaaldheid’ definiëren met ‘alles wat een reële lezer vreemd of onduidelijk vindt’, wordt er een oplossing geboden voor het probleem dat Iser uitgaat van een unanieme kennis van het veronderstelde ‘Repertoire’ bij de lezers van een bepaalde tekst. Doordat het ‘Repertoire’ van iedere lezer anders zal zijn, zal ook de Onbepaaldheid van een tekst van lezer tot lezer verschillen. Wel kan men stellen met Iser, dat iedere tekst een bepaald ‘Repertoire’ veronderstelt. Bij contemporaine teksten valt dit minder op dan bij oudere teksten. Door de historische distantie gaan voor ons bepaalde referentiekaders verloren, die echter door de onderzoeker meestal wel te achterhalen zijn. Onbepaaldheid in een tekst die ontstaat door een inadequaat ‘Repertoire’ van de lezer, is dus in principe oplosbaar.

Willen we in het kader van een werkingsanalyse de Onbepaaldheid van een tekst opsporen, dan kunnen we de definitie van Onbepaaldheid nemen als heuristisch principe: de Onbepaaldheid sporen we op door ‘alles wat een lezer (dus ook de onderzoeker) vreemd of onduidelijk vindt’, te markeren. Een gedeelte van deze Onbepaaldheid bestaat uit Open Plekken. Deze bevinden zich in de tekst op momenten dat zinnen semantisch niet op elkaar aansluiten, en/of voorstellingen botsen.

De beide begrippen ‘Onbepaaldheid’ en ‘Open Plek’, op deze wijze afgebakend, bieden het voordeel dat ze operationeel zijn, recht doen aan de ervaringen van de individuele lezer, en de waardevolle aspecten van Isers theorie behouden.

7 In deze roman wordt het bestaande normenpatroon verstoord omdat Abraham Adams karakter alle deugden bevat die passen in het beeld van de volkomen mens, het ideaal van de Verlichting, maar dit hem juist ongeschikt maakt voor het handelen in de wereld. De tekst geeft het contrast, maar de lezer moet zelf tot een oplossing komen.

[p. 407]

Werkingsinterpretatie en Open Plek

De vraag die ons nu nog rest is wat nu het nut is van de begrippen ‘Onbepaaldheid’ en ‘Open Plek’ voor het receptie-onderzoek.

Uitgaande van het onderscheid betekenispotentieel - concrete lezersreacties kan men trachten na te gaan of een tekst verschillende concretisaties en/of interpretaties toelaat en zo ja, wélke tekstelementen daarvoor verantwoordelijk zijn. Onze veronderstelling is dat dit ligt aan ‘Onbepaaldheid’ en ‘Open Plekken’ in de tekst. De Open Plekken immers geven de lezer de mogelijkheid tekstelementen met elkaar te verbinden en spelen dus de hoofdrol bij het leggen van verbanden. Tevens geven ze, doordat er elementen verzwegen worden, de lezer de ruimte zijn eigen conclusies te trekken en eventueel tot een interpretatie van de tekst te komen.

De onderzoeker kan een werkingsanalyse opstellen op basis van de begrippen ‘Onbepaaldheid’ en ‘Open Plek’. Hij geeft dan aan wat voor hem het betekenispotentieel van de tekst is, d.w.z. welke tekstelementen voor hem een rol spelen bij het begrijpen en interpreteren van een tekst. Met behulp van de begrippen ‘Onbepaaldheid’ en ‘Open Plek’ kan hij expliciteren welke verbanden hij legt in de tekst (welke tekstelementen hij aan elkaar koppelt), welke tussentijdse conclusies hij trekt en op welke momenten hij gaat interpreteren⁸.

Voor het opstellen van een werkingsanalyse is het van belang erop te wijzen dat o.i. de Onbepaaldheid drie verschijningsvormen kent: de tekststrukturele Onbepaaldheid (Open Plek); de semi-tekstuele of extra-tekstuele Onbepaaldheid (Onbepaaldheid op macro-tekstueel of extra-tekstueel niveau) en de Repertoriële Onbepaaldheid. De Open Plekken kunnen verdeeld worden in Open Plekken die wél en Open Plekken die niet door de tekst worden weggewerkt. Deze laatste zorgen ervoor dat de lezer gaat interpreteren.

Open Plekken die wél door de tekst worden ingevuld kunnen we in drie categorieën opsplitsen, afhankelijk van het moment waarop de tekst de gegevens levert om de Onbepaaldheid weg te werken. De eerste categorie bestaat uit Open Plekken die na twee of drie zinnen al hun invulling krijgen. Meestal gaat het om referentieloze persoonlijke voornaamwoorden, toespelingen op een gebeurtenis etc. Deze Open Plekken bevinden zich vooral aan het begin van een verhaal en hebben vooral de funktie de aandacht van de lezer te vangen. Voorts zijn er Open Plekken die pas na enige tijd hun invulling krijgen. Ze zorgen ervoor dat een element langer in de aandacht van de lezer blijft, zodat het meer betekenis krijgt dan andere tekstelementen.

De derde categorie betaat uit Open Plekken die pas aan het einde van de tekst hun invulling krijgen. Dit is een belangrijke vorm van Open Plekken. Ze zorgen ervoor dat de lezer aktief meedenkt met de tekst. Hij moet de informatie die hij krijgt samenvoegen tot een zinvol geheel. Hiervoor moet hij tussentijdse conclusies trekken, die hij eventueel bijstelt als hij meer informatie krijgt. De volledige gegevens krijgt hij pas tegen het einde van de tekst in handen, waar de lezer met voldoening constateert dat hij juist geraden heeft, óf waar hij de oplossing van zijn problemen vindt.

Een werkingsanalyse, opgesteld op basis van de begrippen Onbepaaldheid en Open Plek geeft de onderzoeker de mogelijkheid zijn eigen leeswijze te expliciteren. Het wezenlijke verschil met Isers benadering is, dat deze leeswijze niet gezien wordt als dé geïntendeerde tekstbetekenis, maar als mogelijk model in het kader van experimenteel receptie-onderzoek. Het hypothetisch karakter van deze leeswijze staat dus centraal. Dank zij de Open Plek krijgt het model een voorspel-

8 Het is in het kader van dit essay niet mogelijk om een demonstratie te geven van een werkingsanalyse van een tekst. Voor een toepassing zie: R.T. Segers en M. Koopman-Thurlings: ‘Receptie - Onderzoek’, in: R.T. Segers 1985 H. 8. Vormen van Literatuurwetenschap, Wolters-Noordhoff.

[p. 408]

lend karakter. Door aan te geven waar zich in de tekst de Open Plekken bevinden, spreekt de onderzoeker het vermoeden uit dat zich daar ook de momenten bevinden waarop de lezer verbanden legt en/of gaat interpreteren. Bij experimenteel onderzoek kan men dan nagaan of werkelijke lezers inderdaad díe verbanden leggen en dïe interpretaties toekennen aan de tekst, die men op grond van het beschrijvingsmodel zou kunnen verwachten. Zoniet, welke verbanden legt de lezer dan wel, wat zijn zijn interpretaties, en op grond waarvan? De onderzoeker heeft op deze wijze de mogelijkheid zijn eigen leeswijze te toetsen en de oorzaken te achterhalen voor andere interpretaties.

Conclusie

Hoewel men Iser op vele punten kan bekritiseren, zou het toch te betreuren zijn als door die kritiek een wezenlijk aspekt van literaire teksten, de Onbepaaldheid, uit het zicht verdween. We hebben een Isers ‘Leerstelle’ te danken dat het verzwegen gedeelte van een tekst extra in de aandacht kwam. Door z'n vele implicaties bleek het begrip echter niet bruikbaar, temeer omdat het begrip Leerstelle door Iser dikwijls ook in figuurlijke zin wordt gebruikt.

Dit probleem is te ondervangen door van de Leerstelle een puur tekst-struktureel begrip te maken: de ‘Open Plek’. De Open Plek is i.t.t. de Leerstelle een operationeel begrip. Een Open Plek bevindt zich in de tekst op het moment dat zinnen semantisch niet aansluiten, dus informatie is weggelaten en/of wanneer tekstgegevens met elkaar strijd zijn.

Het tweede hoofdprobleem waarop men bij Iser stuit, nl. dat zijn theorie tekstimmanent blijft, kan ondervangen worden door bij het ‘Unbestimmtheitsbegrip’ uit te gaan van de ervaringen van werkelijke lezers: de ‘Onbepaaldheid’. Onder ‘Onbepaaldheid’ valt alles wat een rëele lezer vreemd of onduidelijk vindt. Ook de ‘Onbepaaldheid’ wordt zo tot een operationeel begrip, want hij kan bij onderzoek naar lezersreakties als heuristisch principe worden gebruikt. In een onderzoek naar de werking van een tekst, waarbij uitgegaan wordt van het onderscheid Interpretatie - Receptie, kunnen de begrippen Onbepaaldheid en Open Plek een belangrijke rol vervullen. Bij een werkingsanalyse, opgesteld op basis van deze beide begrippen, zorgt het Onbepaaldheidsbegrip ervoor dat de onderzoeker al z'n reakties op bepaalde tekstgegevens noteert. Het gaat immers om alles wat hij vreemd of onduidelijk vindt. Veel tekstelementen die pas later tot volledige betekenis komen, staan zo vanaf het eerste moment van verschijnen in de tekst genoteerd. Tevens vestigt men de aandacht op reakties die dikwijls vluchtig zijn, doordat de tekst niet bij dat element stil blijft staan, maar dat toch van grote betekenis kan zijn.

Een groot gedeelte van de Onbepaaldheid bestaat uit Open Plekken. Met behulp van de Open Plekken in een tekst kan de onderzoeker laten zien welke tekstsegmenten hij aan elkaar verbindt, welke verbanden hij legt; welke tussentijdse conclusies hij trekt; wanneer de tekst de gegevens levert voor de invulling van een Open Plek en op welke momenten hij gaat interpreteren.

De begrippen ‘Onbepaaldheid’ en ‘Open Plek’ geven de onderzoeker de mogelijkheid zijn eigen leeswijze te expliciteren. Hij kan aangeven wat voor hem het betekenispotentieel van een tekst is, d.w.z. welke elementen voor hem een rol spelen bij het begrijpen en interpreteren van die tekst. Ook kan hij laten zien op welke tekstgegevens hij zijn interpretatie(s) baseert. Open Plekken die niet

[p. 409]

door de tekst worden ingevuld zullen immers leiden tot interpretatie van de kant van de lezer.

De onderzoeker kan vervolgens zijn leeswijze als hypothese stellen in onderzoek met lezersgroepen. De centrale vragen in een onderzoek waarbij de begrippen Onbepaaldheid en Open Plek de invalshoek vormen, zullen liggen op het terrein van het ‘leggen van verbanden’ en van onderzoek naar verschillende interpretaties van een tekst. De onderzoeker kan zijn eigen leeswijze toetsen aan de recepties van andere lezers. Hij kan nagaan welke tekstelementen verantwoordelijk zijn voor het feit dat sommige lezers andere verbanden zullen leggen en andere interpretaties van een tekst zullen hebben. Waarschijnlijk ligt voor deze lezers het betekenispotentieel in de tekst ook anders. Immers als men de aandacht vestigt op andere tekstelementen, komt het betekenispotentieel anders te liggen. Het grote belang van de begrippen Onbepaaldheid en Open Plek is, dat de diverse leeswijzen van een tekst, zowel van de kant van de onderzoeker, als van verschillende ‘gewone’ lezers geëxpliciteeerd kunnen worden. Deze kunnen vervolgens met elkaar vergeleken worden en bediscussieerd. De hoofdfunktie die Iser aan de Leerstelle toekende, nl. de aktieve deelname van de lezers aan de betekenisconstituering van een tekst, krijgt op deze wijze zijn volle waarde.

[p. 410]

Bibliografie

D. Barnouw, Is There Anything Left To Read For Iser's Reader? in: Literary Communication and Reception. Actes du IXe Congrès de l'Association Internationale de Literature Comparée, Innsbruck, 1979.

M. van Buuren, Verwachtingshorizon en Esthetische Distantie, in: R.T. Segers 1981.

L. Dällenbach, Du Fragment au Cosmos, in: Poétique 40, 1979 - Le Tout en Morceaux, in: Poétique 42, 1980 - La Bribe et la Rime, in: Furor, mei 1981.

R. Fieguth, Rezeption contra Falsches und Richtiges Lesen? Oder: Missverständnisse mit Ingarden, in: Sprache im Technischen Zeitalter 38, 1971.

H. Fielding, Joseph Andrews, Oxford University Press, 1967 (1742).

G. Grimm, Einführung in die Rezeptionsforschung, in: G. Grimm, Literatur und Leser, Stuttgart 1975.

N. Groeben, Rezeptionsforschung als empirische Literaturwissenschaft, Athenäum 1977.

R. Ingarden, Das Literarische Kunstwerk, Tübingen 1972 (1931). - Vom Erkennen des Literarischen Kunstwerke, Tübingen 1968 (1936)

W. Iser, Der Implizite Lezer, Fink UTB, 1972 - Die Appellstruktur der Texte, in: R. Warning 1975 - Der Lesevorgang, in: R. Warning 1975 - Die Wirklichkeit der Fiktion, in: R. Warning 1975 - Im Lichte der Kritik, in: R. Warning 1975 - Der Akt des Lesens, Fink UTB, 1976.

G. Kaiser, Nachruf auf die Interpretation, in: Poetica 4, 1971.

H. Link, ‘Die Appelstruktur der Texte’ und ein ‘Paradigmawechsel in der Literaturwissenschaft’?, in: Jahrbuch der Deutschen Schillergesellschaft 17, 1973.

H. Plett, Dramaturgie der Unbestimmtheit, in: Poetica 9, 1977.

G. Probst, Unbestimmtheitsstellen Wertender Art in Uwe Johnsons ‘Mutmassungen über Jakob’, in: Colloquia Germania 11, 1978.

F. de Rover, De Aanval op de Lezer, over: L. Ferron, de Keisnijder van Fichtenwald, in: R.T. Segers 1978.

R.T. Segers e.a., Receptie-Esthetica, Grondslagen, Theorie en Toepassing, Huis a/d drie Grachten, Amsterdam, 1978 - (red) Lezen en Laten Lezen, Den Haag 1981 - Vormen van Literatuurwetenschap. Wolters Noordhoff 1985.

[p. 411]

H. Verdaasdonk en C. van Rees, De Lektuur van Literaire Teksten en de Analyse van Literaire Teksten, Spektator 4, 1976/1977.

G. de Vriend, W. Iser: Fiktionele Teksten en Open Plekken, in: R.T. Segers 1978

R. Warning, Rezeptionsästhetik, Fink UTB, 1975.