Spektator. Jaargang 13

(1983-1984)– [tijdschrift] Spektator. Tijdschrift voor Neerlandistiek– rechtenstatus

Op zoek naar een nieuwe vorm van literatuuronderwijs:Ga naar voetnoot*
De horizontale methode
Rien T. Segers

1. Ter inleiding: het verschil tussen wenselijkheid en realiteit

Wie na zijn studie met een flinke dosis kennis en idealen (en een onvermijdelijk tekort aan praktijk-ervaring) het onderwijs in stapt, schrikt. Je krijgt te maken met een traditie, weerspiegeld in leerboeken en werkafspraken, die je als slecht ervaart. Bovendien zijn de leerlingen meestal anders gemotiveerd dan je verwachtte.
Tijd om van de schrik te bekomen, heb je meestal niet. Het lesgeven neemt je het eerste jaar volledig in beslag. Je energie steek je in het bedwingen van de leerlingen en uit puur lijfsbehoud verlaat je je wat het vak betreft op het in de school gangbare, op het schoolboek. Maar je houdt je idealen en troost je met de gedachte dat je in het tweede jaar meer tijd krijgt om die te verwezenlijken. Blijf je dat eerste jaar overeind dan ga je al gauw constateren dat het geijkte programma je in ieder geval dat eerste jaar geholpen heeft en dat het voor het krijgen van meer ervaring niet gek is het op dezelfde manier nog een jaar te proberen.
En daar ga je. (...)
Zo moet het wel ongeveer bij de meesten gegaan zijn.

Met deze alinea's opent Henk Claasen (1983) een recent artikel in Moer. Of het inderdaad zo ongeveer bij de meeste beginnende leraren gaat, is een vraag die hier natuurlijk moeilijk te beantwoorden valt. Feit is wel dat er in het onderwijs een groot verschil bestaat tussen wenselijkheid en realiteit, tussen datgene wat docenten vinden dat zou moeten gebeuren en datgene wat in de schoolpraktijk door leerlingen gedaan wordt of gedaan kán worden.

Laten we deze discrepantie eens concreet maken aan de hand van een voorbeeld uit het literatuuronderwijs op HAVO en VWO. In een onderzoek ten behoeve van zijn doctoraalscriptie enquêteerde Henk Claasen 163 leraren van HAVO- en VWO-scholen. Aan de leraren werd ondermeer gevraagd aan te geven welke literatuurdidactische doelstellingen zij nastreefden. Ook moesten de docenten aangeven in hoeverre de vermelde doelstellingen realiseerbaar waren.

Slechts één doelstelling bleek door elke leraar nagestreefd te worden: de leerling moet plezier in het lezen krijgen. Nu is dit op zich geen verrassend resultaat te noemen. De meeste vakdidactici, schoolboekenauteurs en docenten hebben het leesplezier al decennia lang hoog in hun vaandel staan.

Wel veelzeggend is het volgende resultaat: ‘De doelstelling die men het belangrijkst vindt en die men ook unaniem daadwerkelijk nastreeft (leesplezier), is tevens de doelstelling die men het moeilijkst te bereiken vindt.’ (Claasen 1983, p. 27). ‘Als leraar moet je dan wel gefrustreerd raken’, voegt Claasen daar als commentaar nog aan toe.

Het vertrekpunt van dit artikel ligt juist bij dat verschil tussen wenselijkheid en idealisme enerzijds en de starre realiteit van de schoolpraktijk anderzijds.

Een terminologische opmerking vooraf: als ik in het vervolg spreek over literatuuronderwijs, dan bedoel ik daarmee onderwijs in fictionele (dus niet noodzakelijkerwijs als literair geaccepteerde) teksten aan leerlingen van 4 en 5 HAVO en 4, 5 en 6 VWO.

2. Wat te doen met leesplezier?

Als een doelstelling algemeen wenselijk is, maar over een lange reeks van jaren blijkt dat die wens, die doelstelling, niet of nauwelijks gerealiseerd wordt, dan kun je twee dingen doen. Of je laat zo'n doelstelling vallen en maakt een nieuwe, óf je verandert je strategie via welke je die doelstelling wilt bereiken.

Wat doen we nu met leesplezier? Vervangen door een andere doelstelling of wijziging van de methode waarmee we trachten dat leesplezier te realiseren? Het zou natuurlijk prachtig zijn als we van een klas van twintig leerlingen twintig voor het leven gegrepen lezers konden maken. De praktijk wijst echter uit dat dit er hoogstens twee of drie zijn. En waren die drie leerlingen toch al niet van plan Nederlands te gaan studeren? Hoewel, na de brief van minister Deetman aan de schooldecanen over de letterenstudie...

Het probleem van het literatuuronderwijs is dat het aan de ene kant een vak is (of liever een deel van een vak), net als scheikunde en biologie. Je moet er voor leren, je krijgt er cijfers voor. Zodra iets moet en je er cijfers voor krijgt, is de kans groot dat het plezier vermindert of dat het plezier gerelateerd wordt aan de behaalde cijfers. Het is daarom merkwaardig dat we minder vreemd opkijken van de bewering dat de neerlandicus eigenlijk een volle klas bevlogen lezers zou moeten afleveren, dan wanneer we zouden zeggen dat de scheikunde-docent van een gehele klas allemaal kleine Gay-Lussacjes zou moeten maken.

Aan de andere kant weten we natuurlijk dat het onderwijs in het ‘vak’ literatuur fundamenteel verschillend is van de meer utilitaristische schoolvakken. Onderwijs geven in literatuur is onderwijs in ‘de vorm en materie geworden bespotting van het nuttigheidsbesef, de institutionalisering van wat niet nodig is’, zoals Bronzwaer (1977, p. 24) dat zo plechtig uitdrukt. Onderwijs geven in iets dat niet nodig is en dan nog zorgen dat leerlingen daar plezier in krijgen, dan moet je toch wel een duivelskunstenaar zijn om daar nog iets van te maken. Plezier in iets dat niet functioneel is, krijg je meestal alleen door het niet-functionele ook in een niet-functionele context te plaatsen. Dan moet je literatuur dus weghalen uit de sfeer van cijfers, opdrachten en literatuurlijsten; dan moet je literatuur weghalen uit de verplichte schoolsfeer en neerzetten in de vrije tijdssfeer, naast voetballen, tv-kijken en naar de disco gaan.

Omdat ik vrees dat literatuur de concurrentie met al die vrije tijdsbezigheden moeilijk aan kan, als je er niet eerst in in geleid bent, zou ik niet zover willen gaan. Ik zou ook niet zover willen gaan als Jan Griffioen (1982, p. 123-124):

Leesplezier kan /derhalve/ moeilijk doel zijn van het literatuur-onderwijs, al kan men zich leven met literatuur nauwelijks zonder genoegen in lezen voorstellen. Leesplezier lijkt eerder een noodzakelijke voorwaarde voor het literatuuronderwijs, een middel dus (...).

We dreigen nu in een doelstellingen-discussie over het literatuuronderwijs verzeild te raken. We zouden dan de meest gehanteerde doelstellingen na moeten lopen en die op hun bruikbaarheid moeten toetsen. Dat zou hoofdzakelijk op een intuïtieve manier kunnen. We beschikken op dit moment over te weinig gesystematiseerde kennis over diegenen voor wie we die doelstellingen maken. We weten weinig over het taalverwerkingsproces van de leerlingen. Hoe en waarom lezen ze fictie? Wat is de aanvangssituatie in dit opzicht van twaalfjarige brugklassers of van zestienjarige vierde-klassers? Per school, en zelfs per klas kunnen grote verschillen in leesniveau optreden. Waar liggen die verschillen precies,

en hoe moeten we daarop reageren? Komt de driedeling kinderliteratuur (fictie voor kinderen tot ongeveer twaalf jaar), jeugdliteratuur (fictie voor de leeftijdsgroep van twaalf tot zestien jaar) en volwassenenliteratuur (fictie voor boven de zestien) overeen met het werkelijke leesgedrag van de meeste leerlingen? (Zie voor deze indeling bv. Ghesquiere 1982, p. 10-11).

Ik zou hier willen pleiten voor systematisch onderzoek naar fictionele tekstverwerkingsprocessen van leerlingen op de verschillende schooltypen en naar de verschillende leesstadia binnen een bepaald schooltype. Op dit ogenblik beschikken we wel over wat resultaten van empirisch onderzoek. Maar dat onderzoek concentreert zich voornamelijk op de situatie in de Bondsrepubliek. Bovendien is het overwegend literatuurwetenschappelijk en niet specifiek literatuurdidactisch van aard. Eén van de uitzonderingen is Baurmann 1980; een sterk literatuurdidactisch gericht werkje. (Voor enig Nederlands onderzoek naar leesgedrag en -ervaringen van kinderen zie Tellegen-van Delft 1981 en Wijma 1981).

Als we over meer concrete gegevens beschikken ten aanzien van het leesgedrag en het tekstverwerkingsproces, dan kan een doelstellingendiscussie ook zinvoller gevoerd worden dan nu het geval is. Ik beweer niet dat zo'n discussie nu zinloos is; zij is wel oeverloos, hetgeen voor een deel veroorzaakt wordt door het ontbreken van systematisch onderzoek naar leesgedrag en tekstverwerkingsprocessen op Nederlandse scholen. (Voor een overzicht van een groot aantal doelstellingen kan verwezen worden naar Schut 1980 en De Moor 1982; handig is het overzicht van Ouwerkerk 1983).

De huidige doelstellingentwist heeft een sterk prescriptief karakter. Men wil zijn tegenstander overtuigen van het alleen-recht van zijn doelstelling en die doelstelling vervolgens aan het hele literatuuronderwijs in Nederland en België dwingend voorschrijven als een soort recept. Maar aangezien de oorzaken van de kwaal nogal eens kunnen verschillen van streek tot streek, van school tot school of zelfs per klas, kan hier geen uniform recept uitgeschreven worden. Waarom zouden we allemaal van dezelfde doelstelling moeten uitgaan, gezien de specifieke status die het ‘vak’ literatuur heeft? Ik ben het eens met Willem Mooijman (1980), p. 34) wanneer hij zegt:

(...) wat je als leraar doet heeft zoveel te maken met jouw visie op onderwijs, jouw visie op literatuuronderwijs, jouw leerlingen en jouw school (...).

Die uiteenlopende doelstellingen berusten vaak op volstrekt onverzoenbare politieke, morele of esthetische uitgangspunten. Dat lijkt me niet jammer of schadelijk. Wel is het jammer desondanks te proberen het gehele literatuuronderwijs onder één en dezelfde parapluie te vangen.

Wat nu te doen met leesplezier? Een recente verdediging van leesplezier als een belangrijk doel van het literatuuronderwijs vinden we in De Vries (1983). Hij haalt een ‘ouderwetse, degelijke schoolmeester’ aan, die dan ook J. Geluk blijkt te heten. De Vries laat hem zeggen: ‘het leeren moet het middel en de belangstelling het doel zijn’. En deze uitspraak dateert al uit 1894!

Ik ben ervan overtuigd dat leesplezier inderdaad een belangrijke doelstelling van het literatuuronderwijs kan - en wat mij betreft ook moet - zijn. Ik ben er echter minder zeker van of de manier waarop getracht wordt deze en andere doelstellingen te bereiken, tot de gewenste resultaten leiden. Claasens onderzoek laat in dit opzicht weinig twijfel bestaan.

3. De starre realiteit van de bestaande schoolboeken

De meest zichtbare weg waarlangs men een bepaalde doelstelling tracht te bereiken, vormt het schoolboek. Het lijkt me dat het bestaan van de meeste gangbare schoolboeken eerder een hinderpaal dan een hulpmiddel is om een bepaalde doelstelling te realiseren. Dat geldt zeker voor het leesplezier.

Ik baseer bovenstaande mening op een zestal bezwaren die ik heb tegen de bestaande schoolboeken voor het onderwijs in de Nederlandstalige literatuur in de bovenbouw van HAVO en VWO.

i	De meeste schoolboeken zijn sterk literatuurhistorisch en vakmatig ingericht. Er wordt hoofdzakelijk kennis van de literatuurgeschiedenis van één bepaalde letterkunde overgedragen. Je zou dit een verticale methode kunnen noemen: beginnend in de Middeleeuwen (‘onder’) en eindigend in 1983 (‘boven’). Leerlingen maken op deze manier kennis met de letterkunde van een paar taalgebieden die als betrekkelijk onafhankelijke grootheden onderwezen worden. Het begrip ‘Romantiek’ bijvoorbeeld komt zo drie of vier keer aan de orde.
ii	In de meeste schoolboeken wordt voorbij gegaan aan de rol die de media (kranten, radio, t.v., video) in het leven van de leerlingen spelen. We moeten ons realiseren dat nu de twintigste-eeuwse beeldcultuur domineert over de negentiende-eeuwse lettercultuur. De rol van het lezen van (canon)literatuur lijkt sterk teruggedrongen. Vandaar dat het literatuuronderwijs geconfronteerd wordt met leerlingen die een volstrekt ander verwachtingspatroon hebben dan de ‘hypothetische leerling’ voor wie menig bestaand schoolboek geschreven lijkt te zijn. Een moderne literatuurmethode moet zoveel mogelijk inspelen op dat nieuwe verwachtingspatroon.
iii	Met dit tweede punt hangt het gegeven samen dat er in veel schoolboeken hoofdzakelijk aandacht geschonken wordt aan een burgerlijke canon van ‘mooie’ teksten, of liever van teksten die voor ‘mooi’ gehouden worden of werden. Toch zijn alle pogingen om deze literaire teksten eenduidig van niet-literaire teksten af te grenzen op niets uitgelopen. Ik doel hier op afgrenzingscriteria zoals bijvoorbeeld fictionaliteit en afwijkend taalgebruik. Die pogingen moesten ook wel stranden, omdat een tekst niet literair is, maar door een bepaalde lezersgroep als ‘literair’ bestempeld wordt. Als we dat principe accepteren, dan ligt het voor de hand dat we ons in ons onderwijs niet langer beperken tot de canon, maar dat we het object uitbreiden tot ‘alle fictionele teksten’, hetgeen in de onderwijspraktijk natuurlijk ook al lang en vaak gebeurt.
iv	In de bestaande schoolboeken wordt van het standpunt uitgegaan dat het literatuuronderwijs een zelfstandig vak is, dat je op aparte daarvoor gereserveerde uren geeft. Het zou vruchtbaarder zijn het literatuuronderwijs althans voor een deel ook te beschouwen als een vorm van taalonderwijs. Een implicatie van deze opvatting is bijvoorbeeld de noodzakelijkheid de leerlingen een gedegen inleiding te geven in het bestaan en de werking van de diverse tekstsoorten (van voetbalverslag tot gedicht, van reclameslogan tot politiek commentaar). Pas wanneer de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen de verschillende tekstsoorten voor de leerlingen duidelijk zijn, kan men

	aandacht vragen voor een zo specifieke tekstsoort als de fictionele.
v	De meeste schoolboeken hebben voor leraar en leerling een te dwingend karakter. Je moet ze meestal pagina voor pagina behandelen, anders gaat de samenhang voor de leerling verloren. Veel schoolboeken willen alles voor leraar en leerling regelen, overal in Nederland op elke school hetzelfde literaire maatpak verstrekken. Op dit ogenblik laat de opbouw van de meeste schoolboeken geen middenpositie toe tussen het varen op het schoolboekenkompas en het geheel varen op eigen docentenkompas (met syllabi, stencils, uittreksels, etc.). Een schoolboek zou meer een skelet moeten zijn dat leraar en klas naar eigen inzicht kunnen aankleden.
vi	De laatste tien à vijftien jaar hebben zich binnen de moedertaaldidactiek en binnen de literatuurwetenschap een aantal ontwikkelingen voorgedaan die slechts op kleine schaal hun weg naar het klaslokaal gevonden hebben. In ieder geval zijn ze tot op heden niet systematisch in een leerplan verwerkt. Toch kunnen die nieuwe ontwikkelingen het literatuuronderwijs op HAVO en VWO nieuw leven inblazen. In de volgende paragraaf zal ik dit punt verder uitwerken.

Vanzelfsprekend heb ik met de bovenstaande zes punten geenszins ‘hét’ beeld willen schetsen van het huidige literatuuronderwijs in het Nederlandse taalgebied. Daarvoor is hier niet alleen geen ruimte, maar ook is het naïef te veronderstellen dat de feitelijke omgang met literatuur in de klas uitsluitend en alleen gedekt wordt door de signatuur van een schoolboek. Vanzelfsprekend wordt de literatuurles behalve door het schoolboek bepaald door de normen van de eigentijdse literatuur, de eigentijdse literaire kritiek, en niet te vergeten de eigen inbreng van docent en leerlingen.

4. Het kader voor een vernieuwing van het literatuuronderwijs

In mijn kritiek op de bestaande schoolboeken gaf ik voor een deel al aan waar de vernieuwing van het literatuuronderwijs zou kunnen beginnen. Een aantal van die punten worden op kleinere of grotere schaal ook al in de praktijk gebracht. Waar het mij hier om gaat is een kader te schetsen waarbinnen bovenstaande en andere soortgelijke ideeën systematisch verwerkt kunnen worden.

Naar mijn opvatting kan dat kader geformuleerd worden op grond van een aantal voorstellen die de afgelopen jaren gedaan zijn binnen de moedertaaldidactiek en de literatuurwetenschap. Zonder van die voorstellen nu al te overdreven verwachtingen te koesteren, beschouw ik een aantal recente ontwikkelingen in de moedertaaldidactiek en in de literatuurwetenschap als de hoekstenen voor een vernieuwing van het literatuuronderwijs.

In de Nederlandstalige discussies op het gebied van de vakdidactiek zien we de laatste jaren twee begrippen voortdurend in nog al wat publicaties paraisseren. Ik doel hier op het begrip ‘autonomie’ (Jan Griffioen) en op ‘normale functionaliteit’ (Steven ten Brinke; dit begrip is eveneens het uitgangspunt van Bonset e.a. 1980).

Griffioen (1982) kiest autonomie als het leidende beginsel van zijn onderwijsvisie. Het is het streven de leerlingen zoveel mogelijk zelfstandigheid te geven, met als doel hen te vormen tot mensen die in staat zijn zelfstandig keuzes te maken en beslissingen te nemen.

Hoe kun je als leraar nu autonomie bevorderend optreden? Dat doe je, zegt Griffioen, door je taalonderwijs in zogenaamde ‘complete communicatieve situaties’ te geven. Dat zijn afgeronde, nagespeelde situaties uit de werkelijkheid, waarbij leerlingen ‘echt’ praten, schrijven, luisteren en lezen. Er vindt dus geen onderwijs in deeloefeningen plaats, zoals een dictee of een losstaand opstel. Aan dit principe van de complete communicatieve situatie voegt Griffioen de richtlijn van de ‘reflectiviteit’ toe. Dit is ‘het verschijnsel dat er communicerend nagedacht wordt over de taalgebruikssituatie waarin de leerlingen betrokken zijn geweest’ (Griffioen 1982, p. 30). Centraal tenslotte bij de autonomiegedachte staat de zelfbeschikking van de leerling; zelfbeschikking die op haar beurt geschraagd kan worden door het in praktijk brengen van principes als keuzevrijheid, zelfwerkzaamheid en participerende evaluatie.

Volgens Ten Brinke (1976) moet je je onderwijs zodanig inrichten dat de leerlingen er iets van ‘meenemen’ dat naar hun eigen oordeel óf op korte termijn voor hen praktisch bruikbaar is óf voor hen nú boeiend is. In het eerste geval wordt hun extrinsieke interesse aangesproken, in het tweede geval hun intrinsieke interesse. Het onderwijs moet gericht zijn op het creëren van een normale, niet-schoolse situatie, waarbij de leerlingen in principe zelf moeten kunnen bepalen of zij de aangeboden leerstof ‘praktisch bruikbaar’ en/of ‘boeiend’ vinden. Tegen de begrippen ‘autonomie’ en ‘normale functionaliteit’ kan eenieder natuurlijk bezwaren hebben, omdat ze niet stroken met zijn of haar visie op onderwijs in het algemeen en op taalonderwijs in het bijzonder. Je zou kunnen zeggen dat de begrippen te idealistisch zijn, of dat het huidige onderwijssysteem er niet geschikt voor is, of dat de begrippen a-politiek zijn en een emancipatorisch onderwijs in de weg staan, etc. Deze en andere bezwaren zijn nog al eens opgeworpen, en voor een deel terecht opgeworpen. Toch kunnen de beide begrippen en de filosofie erachter bruikbare uitgangspunten opleveren voor een nieuwe literatuurmethode. Beide begrippen kunnen elkaar versterken (zie Griffioen 1982, p. 138 noot 1) en kunnen - in combinatie met recente literatuurwetenschappelijke uitgangspunten - leiden tot leerling-gericht literatuuronderwijs. Uit alle literatuurwetenschappelijke ontwikkelingen die we in de afgelopen jaren met vreugde of afgrijzen hebben zien ontstaan en soms weer verdwijnen, bespreek ik hier één facet dat voor een andere vorm van literatuuronderwijs van belang is, en dat - vertaald naar de schoolpraktijk - eveneens uitloopt op leerlinggericht werken. Het betreft hier het inzicht dat literatuur bij uitstek een communicatief verschijnsel is dat ook als zodanig bestudeerd kan worden. Bestudering van teksten vindt niet langer plaats met alleen het oog op de tekst, maar met vooral veel oog voor de tekst binnen zijn ‘communicatiesituatie’. Daarbij zijn vier componenten van belang: de schrijver, de tekst, de lezer en de maatschappij. Twee literatuurwetenschappelijke richtingen hebben in belangrijke mate tot dit gezichtspunt bijgedragen: de literatuursociologie en de receptie-esthetica (voor inleidingen op deze terreinen zie resp. Zima 1981 en Segers 1980).

Generaliserend kan gesteld worden dat het object van de moderne literatuurwetenschap de fictionele communicatiesituatie is. Dit nieuwe standpunt contrasteert sterk met de grote aandacht die de meeste schoolboeken nog hebben voor de ‘tekst op zich’ en voor de auteur. In principe hoeven we natuurlijk niet verontrust te zijn over een flinke discrepantie tussen wetenschappelijke visie en didactische praktijk. Wat goed is voor de wetenschap, hoeft nog niet goed voor de school te zijn. De school is geen Instituut voor Algemene Literatuurweten-

schap in zakformaat en dat moet ook zo blijven. Ik heb dan ook grote moeite met allerlei initiatieven die in de Bondsrepubliek ontwikkeld zijn en die in het voortgezet onderwijs allerlei literairtheoretische principes en benaderingen aan de orde willen stellen. Ik heb hier bijvoorbeeld het boekje van Helmut Popp (1977) voor ogen. Het bestaat uit 46 fragmenten uit het werk van vooraanstaande literatuurwetenschappers. Om dan ‘vertrouwd te raken met de interactie tussen auteur en lezer’, zoals de eerste doelstelling luidt, worden de leerlingen opgezadeld met fragmenten uit het werk van ondermeer Wayne Booth, Robert Escarpit en Hans Norbert Fügen.

Een dergelijke verwetenschappelijking van ons literatuuronderwijs lijkt mij volstrekt onwenselijk. De literatuur zélf moet nadrukkelijk centraal gesteld blijven, maar dan wel op een andere wijze, in een ander kader, dan nu het geval is. Immers, de meeste auteur- of tekstgerichte literatuurmethoden zijn niet alleen strijdig met het zojuist vermelde onderzoeksperspectief, maar ze staan ook haaks op de eerder besproken didactische principes. Schoolboeken waarin op ‘verticale’ wijze literatuurgeschiedenis gegeven wordt, of schoolboeken met een bloemlezing van historische teksten, of schoolboeken die overwegend uit zijn op interpretatieve analyses, voldoen niet of nauwelijks aan de voorwaarden van normale functionaliteit en autonomie. Het is natuurlijk uitgesloten een schoolboek te maken waarbij die principes voor de volle honderd procent of zelfs maar voor tachtig procent gerealiseerd worden. Maar we zouden wel naar het maken van een literatuurmethode kunnen streven waarbij die beide principes zoveel mogelijk uit de verf komen.

Door hantering van een receptie-esthetisch uitgangspunt in het literatuuronderwijs, kan het verschil tussen de recente didactische en literatuurwetenschappelijke inzichten enerzijds, en het literatuuronderwijs zoals dat zich in schoolboeken manifesteert anderzijds, waarschijnlijk voor een groot deel opgeheven worden. De receptie-esthetica onderzoekt de relaties tusen tekst en lezer, en stelt daarbij de lezer centraal (of beweert in ieder geval dat te doen). Op haar beurt stelt de moderne vakdidactiek de leerling centraal. En aangezien in een klassesituatie leerling en lezer in dezelfde persoon verenigd zijn, komen receptie-esthetische en modern-didactische uitgangspunten hier bij elkaar. Die uitgangspunten zouden de leidraad moeten zijn voor een nieuwe methode voor het literatuuronderwijs.

5. De horizontale methode

Hoe zou zo'n nieuwe methode eruit moeten zien? Ik kan hier nu - gezien de ruimte - moeilijk alle daarbij behorende doelstellingen, de daarbij passende leerinhouden en didactische werkvormen aan u voorleggen. Ik zal me beperken tot een uitleg over de belangrijkste elementen van zo'n methode.

Wat het literatuuronderwijs op dit moment ontbeert, is een horizontale methode: het systematisch onderwijzen van het inzicht dat fictie een specifieke vorm van communicatie is. Deze systematiek kan met de bestaande schoolboeken ook niet verkregen worden. We zouden een schoolboek moeten maken waarin op systematische wijze het fictionele communicatieproces uiteengezet wordt. Als we voor zo'n nieuwe methode als uitgangspunten een aantal principes van receptie-esthetica en literatuursociologie kiezen, dan wil dat niet zeggen dat we alle aandacht louter en alleen richten op de lezer of op het lezen als maatschappelijk verschijnsel. De methode dient in te gaan op alle belangrijke elementen

die bij het communicatieproces een rol spelen, dus bijvoorbeeld de schrijver, de uitgever, de tekst, de boekhandelaar, de recensent, de docent en de leerling. Ik geef nu een korte beschrijving van zo'n communicatieve literatuurmethode aan de hand van de zes punten van kritiek die ik eerder tegen de bestaande schoolboeken aangevoerd heb.

Ten aanzien van het eerste punt (het literatuur-historische en vakmatige karakter van bestaande schoolboeken) zou ik willen voorstellen dat een nieuwe methode sterk contemporain en probleemgericht dient te zijn. In plaats van de gebruikelijke verticale methode bepleit ik hier een horizontale. Deze houdt in dat met name gedurende de lessen Nederlands in de laatste twee leerjaren het literatuuronderwijs stap voor stap ingaat op de communicatieve weg die fictie in de werkelijkheid aflegt: van schrijver, via uitgeverij-lectoren, drukkerij, boekhandel, recensenten, allerlei soorten lezers tot en met de invloed en de positie van fictie in de moderne maatschappij. Aan elke fase uit dat proces zouden - aan de hand van het nieuwe schoolboek - een aantal lessen besteed moeten worden, waarbij de tekst zelf vanzelfsprekend niet uit het oog verloren mag worden.

Dat hier primair gekozen wordt voor moderne literatuur (zeg ongeveer vanaf 1880), impliceert geenszins dat de historische literatuur niet aan bod zou komen. De historische literatuur komt ter sprake wanneer dat van belang is voor een bepaald probleem dat dan aan de orde is. Zo ligt het bijvoorbeeld voor de hand bij het onderwerp ‘Het schrijven van fictie’ globaal in te gaan op de diverse schrijfconventies (de perioden, de stromingen) die we in de literatuurgeschiedenis tegenkomen.

Het tweede en vierde punt, respectievelijk aandacht voor de rol van de media en de zelfstandigheid van het literatuuronderwijs, neem ik hier samen. De nieuwe leergang zou als vertrekpunt een uitvoerige uiteenzetting over tekstsoorten dienen te hebben. De status en functie van de belangrijkste tekstsoorten kunnen daarbij aan de orde komen. Hierbij moeten we ons niet alleen ten doel stellen de leerlingen duidelijk te maken wat de specifieke plaats van de fictionele tekstsoorten is, maar we moeten ook laten zien hoe referentiële tekstsoorten onderverdeeld zijn en hoe de communicatieve kanalen eruit zien waarvan die tekstsoorten gebruik maken. Deze link met de referentiële tekstsoorten zou door de gehele leergang gelegd moeten worden.

Het is op dit ogenblik niet zo uitzonderlijk meer in het literatuuronderwijs aandacht te besteden aan beide soorten fictie: lectuur en literatuur (ik spreek nu over het derde punt van kritiek: de canon). Ik stel mij op het standpunt dat leerlingen zelf moeten uitmaken of ze een tekst literair vinden of niet. Ze moeten wel op de hoogte zijn van het onderscheid tussen triviale en literaire teksten. Ze moeten weten waar die vage grens ongeveer loopt en waarom die zo loopt en niet anders. We moeten hun de tekstuele, maar met name de socio-culturele factoren uitleggen die de demarcatie voornamelijk bepalen. We moeten proberen de leerlingen te leren hun oordelen ten aanzien van fictie daarom van argumenten te voorzien (voor meer informatie hierover zie Segers 1979 en Toussaint 1982).

Het karakter van schoolboeken zou minder dwingend gemaakt kunnen worden (het vijfde punt). In een nieuw schoolboek zou geprobeerd moeten worden alleen een globale lijn te geven die op elk gewenst punt van die lijn door docent en leerlingen uitgebreid of ingekrompen kan worden. Dit betekent dat zij hun eigen prioriteiten steeds kunnen stellen. Als een klas vindt dat bijvoorbeeld in het boek te weinig aandacht besteed is aan het fenomeen van de recensie, dan

kan daar uitvoerig met behulp van allerlei eigen materiaal aandacht aan besteed worden, zonder dat het principe van de leergang geweld aangedaan wordt.

Tot slot: de didactische en literatuurwetenschappelijke ontwikkelingen. Je zou een aantal van die ontwikkelingen zo moeten vertalen naar de horizontale methode dat die daardoor een duidelijk leerlinggericht karakter verkrijgt. De opzet zou zodanig moeten zijn dat de klas, en zelfs de individuele leerling, een grote mate van autonomie heeft in de keuze van onderwerpen, projecten, opdrachten en vragen. De structuur van de methode zelf bootst een werkelijke communicatiesituatie na: de maatschappij. In elk hoofdstuk en in veel paragrafen van die hoofdstukken kan gepoogd worden een ‘complete communicatiesituatie’ op te bouwen, waarbij leerlingen niet alleen met receptieve maar vooral ook met productieve werkvormen bezig zijn. Op deze manier kan ook een betere integratie met het taalbeheersingsonderwijs plaatsvinden.

Zoals we eerder gezien hebben, krijgt het begrip ‘normale functionaliteit’ het extra moeilijk als het om literatuuronderwijs gaat. Toch is het lonend Ten Brinke's principe aan onze doelstelling aan te passen, zonder de kern ervan (het leerlinggerichte karakter) uit het oog te verliezen. De eis van de praktische bruikbaarheid zou wellicht door deze twee leerdoelen gerealiseerd kunnen worden: (1) leerlingen inzicht geven in de verschillen die er tussen de diverse tekstsoorten bestaan; (2) leerlingen inzicht geven in de wijze waarop zij één van die tekstsoorten (de fictionele) lezen. Op deze manier mogen we hopen dat leerlingen kennis verwerven over het schrijven, de werking, de receptie en de functie van een hoogwaardig taalproduct (als het literatuur betreft). Dit soort kennis lijkt mij voor leerlingen zelfs op korte termijn inderdaad van nut te zijn; in ieder geval waarschijnlijk van meer nut dan het soort kennis dat door de traditionele schoolboeken overgedragen wordt.

6. Besluit

In het kort gezegd komt mijn redenering in dit artikel hierop neer. Bij het literatuuronderwijs op school blijkt het vaak moeilijk een bepaalde doelstelling (leesplezier bijvoorbeeld) te realiseren. Zouden we daarom niet proberen de manier waarop we die doelstelling trachten te bereiken eens systematisch te veranderen? Mijn voorstel zou zijn om de traditionele verticale literatuurmethode (overwegend literatuurhistorisch en vakgericht) te vervangen door een horizontale literatuurmethode (overwegend contemporain en probleemgericht). De horizontale methode gaat uit van het standpunt dat fictie een communicatief verschijnsel bij uitstek is, dat als zodanig onderwezen moet worden. Het onderwijs zou een leerlinggericht karakter moeten dragen.

Ik ben me er van bewust dat mijn voorstel wat idealistisch aandoet. Enerzijds wordt dat veroorzaakt doordat hier alleen ruimte is om enkel de algemene lijn uiteen te zetten. Hierdoor konden geen voorbeelden van de horizontale methode gegeven worden. Anderzijds komt dat waarschijnlijk ook doordat mijn voorstel een breuk met 150 jaar literatuurhistorisch onderwijs betekent. Toch lijkt het mij alleszins de moeite waard te zoeken naar wegen die het literatuuronderwijs een meer eigentijds gezicht geven. Ik hoop met dit artikel hiertoe en bijdrage geleverd te hebben.

Bibliografie

Baurmann, J. e.a.. 1980, Textrezeption und Schule. Grundlagen - Befunde - Unterrichtsmodelle (Stuttgart, etc.: Kohlhammer).

Bonset, H. e.a., 1980, (Leidse werkgroep moedertaaldidactiek) Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs (Muiderberg: Coutinho).

Brinke, J.S. ten, 1976, The Complete Mother-Tongue Curriculum. A Tentative Survey Of All The Relevant Ways Of Teaching The Mother-Tongue In Secondary Education (Groningen: Wolters Noordhoff).

Bronzwaer, W.J.M., 1977, ‘De zwijnen lusten geen parels meer. Overdenkingen bij de veranderde opvattingen over literatuur en literatuuronderwijs’, Diesrede Katholieke Universiteit Nijmegen.

Claasen, H., 1983, ‘Wensen omtrent literatuuronderwijs in de praktijk geamputeerd’, in: Moer, nr. 1, p. 24-30.

Ghesquiere, R., 1982, Het verschijnsel jeugdliteratuur (Leuven: Acco).

Griffioen, J., met medew. v. H. Damsma en A.J. Evenboer, 1982, Tegenspraak, Handelingsoriëntatie voor de leraar Nederlands in het voortgezet (basis)onderwijs (Groningen: Wolters Noordhoff).

Moor, W. de, 1982, ‘Van tekstbestudering naar tekstervaring. Literatuurdidactiek, een wetenschap in wording’, in: H. Bonset, e.a. (Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek), Moedertaalonderwijs in ontwikkeling. Een overzicht van onderzoek tot 1981 (Muiderberg: Coutinho), p. 455-488.

Mooijman, W., 1980, ‘Onaangename stellingen over literatuuronderwijs’, in: Moer, nr. 3, p. 34-40.

Ouwerkerk, G. 1983, ‘Het literatuuronderwijs moderne talen. Een inventarisatie van 15 jaar Levende Talen’, in: Levende Talen, nr. 378, p. 38-47.

Popp, H. (red.), 1979, Die Rolle des Lesers (München: Oldenbourg).

Schut, B., 1980, ‘Hoofdstuk 6: Literatuuronderwijs’, in: Bonset e.a. 1980, p. 309-373.

Segers, R.T., 1979, ‘Leerlinggericht literatuuronderwijs - een pleonasme? Over een methode om waarde-oordelen van leerlingen over literatuur op het spoor te komen’, in: Levende Talen (1979), nr. 346, p. 811-822.

1980. Het lezen van literatuur. Een inleiding tot een nieuwe literatuurbenadering (Baarn: Ambo).

Tellegen-van Delft, S.B., 1981, ‘Wanneer pakt een kind een boek? Tussentijds verslag van een onderzoek’, in: Spektator 11, nr. 2, p. 108-122.

Toussaint, A., 1982, ‘Leerlinggericht werken met Franse literaire teksten’, in: Levende Talen, nr. 371, p. 330-338.

Vries, A. de, 1983, ‘Plastic of ivoren toren? Over literatuurwetenschap en literatuuronderwijs, Deel I’, in: Levende Talen, nr. 379, p. 85-92.

Wijma, M., 1981, ‘Leeservaringen van 10- tot 12-jarigen. Resultaten van vijf jaar werken met een kinderjury in het licht van de receptie-esthetica’, in: Spektator 11, nr. 2, p. 123-141.

Zima, P.V., 1981 Literatuur en maatschappij. Inleiding tot de literatuur- en tekstsociologie (Assen: Van Gorcum).

voetnoot*: Dit artikel is een herschreven versie van lezingen gehouden voor de PAO-cursus Nederlands, Rijksuniversiteit Groningen (28 februari 1983), de PAO-cursus Algemene Literatuurwetenschap, Vrije Universiteit (5 maart 1983) en voor de vakgroep Frans, Rijksuniversiteit Groningen (3 november 1983). Ik dank H. Leferink voor zijn commentaar op een eerdere versie.

Vorige Volgende

Op zoek naar een nieuwe vorm van literatuuronderwijs:Ga naar voetnoot* De horizontale methode Rien T. Segers