Spektator. Jaargang 11

[p. 123]

Leeservaringen van 10-tot 12-jarigen
Resultaten van vijf jaar werken met een kinderjury in het licht van de receptieesthetica
Marleen Wijma

Inleiding

In de afgelopen tien jaar is de aandacht in de literatuurwetenschap verschoven van de tekst naar de lezer. Wellicht is daardoor ook de toenemende belangstelling voor jeugdliteratuur veroorzaakt. Aandacht voor de lezer speelt daarin vaak een belangrijke rol. Toch hebben veel publikaties iets tegenstrijdigs: de lezer bepaalt het literaire object, terwijl de werkelijke lezer bij de benaderingswijze van dat object buiten beschouwing blijft¹. In hoeverre de ideale lezer, de lezer zoals de tekst die bedoelt, overeenkomt met de werkelijke lezer, de kinderen zelf, is een vraag die zich wel opdringt, maar die verder niet beantwoord wordt. De meeste zich noemende receptie-esthetici komen overigens niet verder dan dat. In 1979 stelt Ton Anbeek: ‘de receptie-esthetica die zich met de ideale lezing van een bepaalde tekst bezighoudt, verschilt alleen in naam van de gebruikelijke struktuuranalyse’². En in 1980 merkt Rien T. Segers op: ‘Op dit ogenblik bestaat er binnen de receptie-esthetica geenszins een gezonde verhouding tussen theorie en praktijk. Het aantal theoretische publikaties overtreft verre dat van de praktische. Onderzoek naar de concretisaties die een lezer of een leespubliek realiseert in de receptie van literatuur moet binnen een kommunikatietheoretische opvatting de hoogste prioriteit gegeven worden’³.

Nu is het niet zo verwonderlijk dat het eigenlijke lezersonderzoek op zich laat wachten. Historisch lezersonderzoek is welhaast onmogelijk, omdat de gegevens ontbreken of slechts betrekking hebben op volwassenen. En contemporain onderzoek op wetenschappelijk verantwoorde wijze is zeer omslachtig en slechts op kleine schaal uit te voeren⁴.

De onderzoekresultaten die ik in dit artikel weergeef, hebben niet de pretentie wetenschappelijk verantwoord te zijn. Het aantal boeken is te groot voor diepgaande analyse en de enquêtering van de lezersgroep laat te wensen over. Toch aarzel ik niet verslag te doen van mijn ervaringen, omdat de aldus verkregen resultaten wellicht als uitgangspunt kunnen dienen voor nader onderzoek.

1 Bijv. Tans-Salverda, Betske en Marleen Wijma-van der Laan. Het jeugdboek in het voortgezet onderwijs, een onderzoek naar de mogelijkheid de structurele analyse methode toe te passen op het jeugdboek, Groningen 1972. Een samenvatting is gepubliceerd in Levende Talen, 302, nov. '73.

2 Anbeek, Ton. ‘Receptie-esthetika en receptie-geschiedenis. Enkele problemen’, in: Receptie-esthetika, grondslagen, theorie en toepassing, onder redactie van R.T. Segers, Huisaandedriegrachten, Amsterdam 1979.

3 Segers, Rien, T. ‘Haalt de receptie-esthetika 1984?’ in: Spektator, jrg. 9, '79-'80, februari, nr 4, Wolters-Noordhoff, Groningen 1980.

4 Assche, A. van. Doet in zijn artikel ‘Gevoelservaring van poëzie. Een experimenteelpsychologisch onderzoek’ in de onder noot 2 genoemde bundel, een verslag van lezersreacties n.a.v. twee gedichten, gebruikmakend van geavanceerde sociaalwetenschappelijke onderzoekstechnieken. De gevoelens die een roman oproept zijn zo veelvuldig en afwisselend dat deze onmogelijk op dergelijke wijze gemeten zouden kunnen worden. En wil men ook de lezersgroep uitbreiden, dan is het eind zoek.

Het belang van lezersonderzoek m.b.t. jeugdliteratuur

Bij jeugdliteratuur kun je niet uitgaan van je eigen leeservaring. Waar bij literatuur voor volwassenen de ideale en de werkelijke lezer veel gemeen kunnen hebben-m.n. wanneer de onderzoeker zijn persoonlijke voorkeur combineert met een zekere wetenschappelijke objectiviteit-ligt onderzoek naar leesreacties minder voor de hand dan bij boeken waar bij de onderzoeker niet tot de bedoelde lezersgroep behoort. Bij studies op het terrein van jeugdliteratuur dient aandacht voor het kind als lezer noodzakelijkerwijs te zijn inbegrepen.

Standaardwerken ruimen dan ook plaats in voor de psychologische ontwikkeling van het kind. Beroemd in dit verband is het hoofdstuk over ‘Children's Needs’ in Children and Books van May Hill Arbuthnot⁵ en de ontwikkelingsstadia van Charlotte Bühler die het begrip ‘Lesealter’ introduceerde⁶. De-

5 Arbuthnot, May Hill, fourth edition Children and books, Scott Foresman and Company, Glenview Illinois 60025, Londen 1972. ‘The need for physical well-being, the need to love and to be loved, the need to belong, the need to achieve, the need for change, the need to know, the need for beauty and order, children need good books.’

6 Bühler, Charlotte, 1929. ‘Das Seelenleben des Jugendlichen’ Jena, G. Fischer-samengevat in R. Bamberger ‘Jugendlektüre’ in: Jugend und Volk, Wien-München 1965. Charlotte Bühler onderscheidt de volgende stadia in de literatuurbehoefte van het opgroeiende kind: ‘das Struwwelpeteralter’ 3-6 jr.; ‘das Marchenalter’ 6-8-10 jr.; ‘das Robinsonalter’ 10-12 jr.; ‘Heldenalter’ 12-14 jr.; ‘Eine Übergangsstufe’ bij meisjes vanaf 14 jr., bij jongens vanaf 15 jr. en daarna ‘die reife Jugend’.

[p. 124]

ze theorieën zijn echter globaal en ze geven niet de werkelijke leeservaringen van kinderen in een bepaalde leefdtijd.

Hoezeer lezersonderzoek geboden is, besefte ik eens te meer toen ik in 1972 zitting had in één van de negen regionale Griffeljury's, die tezamen bepaalden welke boeken dat jaar bekroond werden met een gouden resp. een zilveren griffel. Behalve dat weinig gedegen en soms ook oneigenlijke argumenten bij de beoordeling een rol speelden, voelde je daar met name de letterlijk eenzijdigheid van dat gebeuren: volwassenen schrijven boeken voor kinderen en volwassenen beoordelen ze. Het kind wordt niet gehoord. Het is bekend dat veel griffelboeken op de bibliotheekplank blijven staan, dus zelden worden uitgeleend. En als ze worden uitgeleend, bijv. op grond van de publiciteit in de kinderboekenweek, brengt de jeugdige lezer ze vaak half gelezen en teleurgesteld weer terug. 't Was niet wat ze hadden gehoopt dat het was...Wát hoopten ze dan?

Om daar achter te komen ben ik in Schagen begonnen met een kinderjury: een vrijwillige groep jongens en meisjes van 10-12 jaar die zich verplichten een aantal boeken te lezen en die individueel en in de groep te bespreken. De vorm van een jury is gekozen om het voor de kinderen aantrekkelijk te maken en om de volwassen griffeljury aan te vullen of wellicht aan te vallen. Het belang van een kinderjury is er vooral in gelegen, dat hier een plek wordt gecreëerd, waar werkelijk naar de mening van jeugdige lezers wordt geluisterd. De boekpromotie die van een dergelijke activiteit uitgaat, is mooi meegenomen, maar niet het primaire doel.

Resultaten n.a.v. vijf jaar werken met een kinderjury

I Omschrijving lezersgroep

Ieder jaar vullen de jurykinderen een enquête over hun leesgewoonten in. Hier volgen de voornaamste resultaten.

a De kinderjury's bestaan uit ca. 20 jongens en meisjes (in een verhouding 1:4) die zich vrijwillig melden in de bibliotheek. Ze zitten in de vijfde en zesde klas van de lagere school (ieder jurylid kan dus ten hoogste twee jaar meedraaien). Ze geven als voornaamste vrijetijdsbesteding op: ‘lezen’ en ‘sport’, gevolgd door ‘spelen’ en ‘t.v.-kijken’.

Gemiddeld per maand worden zeven à acht boeken gelezen. Een kwart leest minder dan drie boeken per maand en een kwart meer dan tien per maand.

b Hun leesmotivatie is in volgorde van belangrijkheid: ontspanning, de inhoud maakt nieuwsgierig, het ziet er leuk uit, om iets van te leren. Argumenten als ‘omdat je dan kan meepraten’ en ‘omdat het zo goed staat’ worden zeer weinig aangestreept. Het kind leest dus niet om de status.

c Het inlevingsvermogen in een verhaal is zeer groot: allemaal (!) lezen ze meerdere keren een boek in één ruk uit, als ze er door gegrepen zijn. Meer dan driekwart hoort dan niet meer wat er in zijn omgeving gebeurt, vergeet dingen die hij eigenlijk moet doen en gaat zo op in het verhaal, dat hij vergeet dat het maar een verhaal is.

d Geliefde soorten boeken zijn: avonturenverhalen, detectives, strips, oorlogsverhalen. In de loop van de jaren is er een lichte verschuiving te constateren t.a.v. ‘meisjesboeken’ die minder vaak genoemd worden en ‘moderne jeugdboeken’ die vaker genoemd worden. Of dit toevallig is of dat er sprake is van een werkelijke tendens zou verder onderzocht moeten worden.

[p. 125]

e Ze kiezen meestal zelf hunnen boeken. Soms op aanraden van vrienden, broers of zusters of ouders, maar zelden of nooit op aanraden van hun onderwijzer of de boekhandelaar. De onderwijzer wordt gelukkig de laatste jaren iets vaker genoemd, maar de algemene situatie is nog steeds, dat op de basisscholen bedroevend weinig aandacht aan jeugdliteratuur wordt besteed.

2 Werkwijze van de kinderjury

De jongens en meisjes moeten een achttal van te voren vastgestelde boeken lezen en na elke lezing een vragenlijst invullen^7.. Daarna volgt een boekbespreking in de groep en na alle boekbesprekingen volgt het vaststellen van de juryrapportjes en de uiteindelijke keuze. De acht boeken die gelezen worden, zijn alle van Nederlandse origine en verschenen in het jaar ervoor. De selectie van die boeken is een moeilijk punt, waarop ik in het kader van dit artikel niet verder inga. De 40 hier verwerkte boeken zijn niet representatief voor wat er op de boekenmarkt is verschenen. De betere uitgevers zijn oververtegenwoordigd, maar ook het door volwassenen zo verfoeide seriewerk heeft een, zij het bescheiden, plaatsje gekregen.

7. De vragenlijst ziet er als volgt uit:
1 Uiterlijk van het boek-Wat is je eerste indruk?
Zou je het zelf uit de kast pakken?
Spreekt de titel je aan?
Denk je dat het een leuk verhaal is?
Wat vind je van de omslag, plaatjes en de letters?
2De volgende vragen invullen nadat je het boek gelezen hebt.
Vind je de tekeningen (als die er tenminste instaan), passend bij het verhaal, vind je ze nodig?
Waarom wel/waarom niet?
3 Wat is het voor een verhaal?
Waar gaat het over? (heel in het kort de inhoud vertellen)
Zou het echt gebeurt kunnen zijn of verzon de schrijver het?
Zou het jezelf kunnen overkomen?
4 Vond je het direct in het begin mooi, moest je er eerst ‘in’ komen, of vind je het helemaal niet goed?
5 Wie vind jij de belangrijkste figuur? Waarom vind je die de belangrijkste? Zou je goede vrienden willen zijn met hem/haar?
6 Wat vind jij het mooiste stuk uit het boek? Leg dat eens uit? Zitten er ook stukken in het verhaal die je niet nodig of vervelend vindt?
7 Hoe vind je het eind van het verhaal?
Zou je zelf een ander slot hebben geschreven? Hoe dan?
8 Heeft de schrijver/schrijfster behalve het verhaal ook nog iets meer willen zeggen? Wat zijn zijn/haar ideeën? Ben je het daarmee eens?
9 Zou je andere kinderen ook aanraden het boek te lezen?
Waarom wel/waarom niet?
Voor welke leeftijd zou het boek bedoeld zijn?
10 Heb je nog op- of aanmerkingen over dit boek?
Eindcijfer:

3 Zoveel kinderen, zoveel zinnen

Vraag aan 10-12-jarigen welk boek ze erg mooi vinden. De één zal zeggen De Vijf van Enid Blyton, de ander Diederik uit het blik van Christine Nöstlinger, en weer een ander noemt Bob Evers van Willy van der Heide in één adem met Krassen in het tafelblad van Guus Kuyer. Dat betekent een zeer grote verscheidenheid in de individuele voorkeur en in de voorkeuren van de kinderen onderling. Het gemiddelde kind en dus de gemiddelde lezer bestaat niet. Toch bestaat er op een aantal essentiële punten overeenstemming wat betreft hun leeservaring m.b.t. een bepaalde tekst. In de gegevens van het hierbij afgedrukte schema van beoordeling kan de overgrote meerderheid van de juryleden zich vinden. De inhoud van de afzonderlijke juryrapportjes⁸) is steeds goedgekeurd door alle jurykinderen. Daarin worden trouwens indien noodzakelijk meerderheids- en minderheidsstandpunten opgenomen.

Deze algemene gegevens zijn van groot belang. Ze krijgen evenwel kleur door de persoonlijke opmerkingen van de juryleden; bovendien krijg je dan een kijkje achter de schermen. Het vertelt iets over het ‘waarom’ van een mening en geeft vaak een stukje (soms ontroerende) persoonlijke informatie.

De algemene gegevens van de in totaal 40 boeken (5 × 8) heb ik verwerkt in een schema. Dat bevat de 40 boeken gerangschikt naar waarderingscijfer, plus nadere gegevens over de boeken. De verschillende aspecten die bij de boek besprekingen aan de orde zijn gekomen, worden daarna punt voor punt besproken. Dan komen ook de individuele reacties aan de orde en worden waar mogelijk algemene tendensen gesignaleerd.

8 Aan de hand van hun ingevulde vragenlijsten en de boekbesprekingen, maakte ik van ieder boek afzonderlijk een juryrapportje dat (soms na amendering) door de kinderen werd goedgekeurd. (De juryrapportjes van de in 1976, 1977 en 1978 beoordeelde boeken zijn te vinden in Levende Talen, resp. nr. 320, okt. '76; nr. 326, okt. '77 en nr. 327, dec. '77 en nr. 337, dec. '78.

4 Schema van beoordeling

In dit schema zijn alle boeken opgenomen die van 1976-1980 door de kinderjury van Schagen zijn beoordeeld. De boeken zijn steeds uitgegeven in het jaar voorafgaand aan het jaar van beoordeling. Dus T. Beckman, Geef me de ruimte 1976 is in 1977 in de kinderjury behandeld.

[p. 126]

De verschillende niveaus geven de cijferwaardering aan. Verschillende van deze boeken zijn met een Gouden resp. een Zilveren Griffel bekroond. Ter vergelijking zie noot⁹. Uitgevers en illustratoren kunt u onder noot¹⁰ vinden.

Auteur jaar van uitgave	Titel
Niveau 9
T. Beckman '76	- Geef me de ruimte
B. Dubbelboer '76	- Joël en de veenheks
E. de Groen '78	- Onder verdenking
G. Kuyer '75	- Een gat in de grens
E. Pelgrom '77	- De kinderen van het achtste woud
E. Pelgrom '78	- De zwervers van Zakopane
Schrijverskollektief '79	- 100 jaar geleden
A. de Vries '75	- Het geheim van Mories Besjoer
Niveau 8
T. Beckman '79	- Stad in de storm
C. Hafkamp '79	- Hokus Pokus Pilatus Pil
H. Heyting '79	- Om de dood te schamen
H. de Roos '77	- Lange leve de Kameleon
M. de Vreede '79	- Het ongeluk
J. Vriens '76	- Die rotschool met die fijne klas
A. de Vries '78	- Bij ons in de straat
Niveau 7
H. Barnard '76	- Kon Hesi Baka, kom gauw terug
A. van Battum '75	- Vreemde eend
T. Dubelaar '79	- Sjanetje
C. Hafkamp '75	- Vechten voor een veldje
M. Dorrestein '79	- Geesten houden niet van regen
L. Kooiker '79	- Het Oerlanderboek
G. Kuyer '78	- Krassen in het tafelblad
P. Nowee '76	- Arendsoog in duplo
S. Schell '76	- Mijn Timmetje
M. Thijssen '77	- De keukels van de Makkeheide
R. Törnqvist '78	- Kinderen en gekken
G. Vanderheyden '77	- Fluiten in het straatje van niks
Niveau 6
G. Evenhuis '75	- Hendrik Papiertje
S. Garmers '77	- Orkaan
P. van der Hoven '77	- De andere kinderen

9 Gouden Griffel: Henk Barnhard, Kon Hesi Baka, kom gauw terug; 1978: Els Pelgrom, De kinderen van het achtste woud; 1979: Guus Kuyer, Krassen in het tafelblad; 1980: Simone Schell, Zeezicht.
Zilveren Griffel: 1976: Anke de Vries, Het geheim van Mories Besjoer, Diana Lebacs, Nancho van Bonaire, 1977: Wim Hofman Wim, 1980 Thea Beckman, Stad in de storm en Thea Dubelaar, Sjanetje.

10 Thea Beckman, Geef me de ruimte, Lemniscaat, Rotterdam 1976.
B. Dubbelboer, Joël en de veenheks, Westfriesland, Hoorn 1976.
Els de Groen, Onder verdenking, ills. M. Burgers, Westfriesland, Hoorn 1978.
Guus Kuijer, Een gat in de grens ills. The Tjong Khing, Querido, Amsterdam 1975.
Els Pelgrom, De kinderen van het Achtste Woud, ills. Peter van Straaten, Kosmos, Amsterdam 1977.
Els Pelgrom De zwervers van de Zakopane, ills. Ietje Rijnburger, Kosmos, Amsterdam 1978.
Het schrijverscollektief, 100 jaar geleden, ills. Fiel van der Veen, Kosmos, Amsterdam 1979.
Anke de Vries, Het geheim van Mories Besjoer, Lemniscaat, Rotterdam 1979.
Thea Beckman, Stad in de storm, Lemniscaat, Rotterdam 1979.
Corrie Hafkamp, Hokus Pokus Pilatus Pil, ills. Guida Joseph, Van Holkema & Warendorf, Bussum 1978.
Hans Heyting, Om je dood te schamen, ills. Jan Braamhorst, Kosmos, Amsterdam 1979.
H. de Roos, Lang leve de Kameleon, ills. G. van Straaten, Kluitman, Alkmaar 1977.
Mischa de Vreede, Het ongeluk, ills. Bab Siljée, Ploegsma, Amsterdam 1979.
Jacques Vriens, Die rotschool met diefijne klas, ills. Mance Post, Van Holkema & Warendorf, Bussum 1978.
Anke de Vries, Bij ons in de straat, ills. Dick van der Maat, Lemniscaat, Rotterdam 1978.
Henk Barnard, Kon Hesi Baka, kom gauw terug, ills. Reintje Venema, Van Holkema & Warendorf, Bussum 1976.
Annet van Battum, Vreemde eend, Holland, Haarlem 1975.
Thea Dubelaar, Sjanetje, ills. Mance Post, Ploegsma, Amsterdam 1979.
Corrie Hafkamp, Vechten voor een veldje, Van Holkema & Warendorf, Bussum 1976.
Miek Dorrestein, Geesten houden niet van regen, ills. Jan Wesseling, Ploegsma, Amsterdam 1979.
Leonie Kooiker, Het Oerlanderboek, ills. Carl Hollander, Ploegsma, Amsterdam 1979.
Guus Kuijer, Krassen in het tafelblad, ills. Mance Post, Querido, Amsterdam 1978.
P. Nowee, Arendsoog in duplo, ills. H.G. Kresse, Malmberg, Den Bosch 1976.
Simone Schell, Mijn Timmetje, ills. Annelies Schoth, Deltos Elsevier, Amsterdam 1976.
Monique Thijssen, De Kneukels van de Makkeheide, Van Holkema & Warendorf, Bussum 1977.
Rita Törnqvist, Kinderen en gekken, ills. Mance Post, Ploegsma, Amsterdam 1978.
Gil Vanderheyden, Fluiten in het straatje van Niks, ills. L. Gerner, Van Holkema & Warendorf, Bussum 1977.
Gertie Evenhuis, Hendrik Papiertje en de jongen van Nix, ills. Guida Joseph, Spectrum, Utrecht 1975.
Sonia Garmers, Orkaan, ills. The Tjong Khing, Leopold, Den Haag 1977.
Peter van der Hoven, De andere kinderen, ills. Carel Kuitenbrouwer, Sjaloom, Odijk 1977.
Henk van Kerkwijk, Griezelgolf, ills. Carl. Hollander, Ploegsma, Amsterdam 1975.
Guus Kuijer, Pappa is een hond, ills. Marian Crezée, Querido, Amsterdam 1977.
Diana Lebacs, Nancho van Bonaire, ills. The Tjong Khing, Leopold, Den Haag 1975.
Simone Schell, Zeezicht, ills. Annelies Schoth, Van Goor, Amsterdam 1979.
Annie M.G. Schmidt en Jan Marinus Verburg, Tom Tippelaar, Querido, Amsterdam 1977.
Rita Törnqvist, Ze snappen er niets van, ills. Mance Post, Ploegsma, Amsterdam 1976.
Willem Wilmink, Buurjongens, ills. Fiel van der Veen, Kosmos, Amsterdam 1978.
Wim Hofman, Wim, ills. schrijver, Van Holkema & Warendorf, Bussum 1976.
Alet Schouten, De Tinnen huzaar, Van Holkema & Warendorf, Bussum 1975.
Lily van der Velde, Pap, je komt toch zondag?, Van Holkema & Warendorf, Bussum 1978.

[p. 127]

Verklaring van de tekens: -: niet van toepassing; 0: nee/slecht; 1/2: ten dele/matig; 1: ja/goed.

Bij ‘realistisch’ is de verklaring iets afwijkend: 1: ja; 1/2: met toeval; 0: met fantasie.

Uiterlijk	Illustraties	Realistisch	Historisch	Spanning	Leerzaam	Humor	Zwartwit	Indentificatie
1	-	1	1	1	1	0	1	1
1	-	1	1	1	1	0	1	1
1	1/2	1/2	0	1	1	0	1	1
1	1	1	0	1	0	1/2	1/2	1
1	1	1	1	1/2	1	0	0	1
1	1	1	0	0	0	1/2	0	1
1/2	1	1	1	1	1	0	1/2	1
1/2	-	1/2	0	1	0	1/2	1/2	1
1	-	1	1	1/2	1	0	1/2	1
0	1/2	0	0	1	0	1	1/2	1
0	1/2	1	0	1/2	1	1/2	1/2	1/2
1	1	1/2	0	1	0	1	1	1
1/2	1/2	1	0	0	1	0	0	1/2
1	1	1	0	1/2	0	1	1/2	1
1	1	1	0	0	0	1	0	1
0	0	1	0	0	1	0	0	0
0	-	1	0	0	0	0	0	0
1	1	1/2	0	0	0	1/2	0	0
1/2	-	1	0	0	0	0	1/2	1
0	1	1	1	0	1	0	0	0
1/2	1	0	0	0	0	0	0	0
1/2	1	1	0	0	1	1/2	0	1
1	1	1/2	1	1	0	0	1	1
0	0	1/2	0	0	0	0	1/2	0
1/2	-	0	0	1	0	1/2	1/2	1
1/2	1	0	0	0	0	1/2	1/2	0
1/2	1/2	1/2	0	0	0	0	1/2	1
1/2	1/2	0	0	0	0	1	1/2	0
0	1	1	0	0	0	1	1/2	0
0	1/2	1/2	0	0	0	0	0	1

[p. 128]

Auteur jaar van uitgave	Titel
H. van Kerkwijk '75	- Griezelgolf
G. Kuyer '77	- Pappa is een hond
D. Lebacs '75	- Nancho van Bonaire
S. Schell '79	- Zeezicht
A.M.G. Schmidt/J.M. Verburg '76	- Tom Tippelaar
R. Törnqvist '76	- Ze snappen er niets van
W. Wilmink '78	- Buurjongens
Niveau 5
W. Hofman '76	- Wim
A. Schouten '75	- De tinnen huzaar
L. van der Velde '78	- Pap, je komt toch zondag?

5 Afzonderlijke aspecten

Uiterlijk van een boek

Het uiterlijk van een boek is zeer belangrijk. Het is van doorslaggevende betekenis of het kind het boek al of niet zal lezen. Recensies leest hij niet en er zijn zelden anderen die hem een bepaald boek aanraden.

Het kind blijkt een conservatieve lezer. Hij grijpt graag naar het bekende. Vandaar ook de populariteit van serieverhalen. Hij heeft van een bepaald verhaal erg genoten, dan zal hij trachten een soortgelijk verhaal te vinden. Boeken die er anders uitzien, blijven op de boekenplank staan.

Zijn voorkeur gaat uit naar titels die hem nieuwsgierig maken of die spanning oproepen, zoals Onder verdenking, Die rotschool met die fijne klas, Kinderen van het achtste woud, Pap, je komt toch zondag? en Het ongeluk. Statische titels als 100 jaar geleden, Wim, De tinnen huzaar; vreemde titels als Geesten houden niet van regen, Kon Hesi Baka of Het Oerlanderboek en fantasierijke titels als Hokus Pokus Pilatus Pil, Hendrik Papiertje en de jongen van Nix, zijn geen reclame voor het verhaal. Evenmin fletse kaftkleuren en ‘artistiekerige’ tekeningen (m.n. boeken van Van Holkema & Warendorf). Boeken met een dergelijk uiterlijk blijven liggen en zouden niet gelezen zijn als het niet moest. Na lezing wordt een dergelijk verhaal toch vaak gewaardeerd. 100 jaar geleden werd uitgekozen als beste boek. Maar het was in de kast blijven staan als het niet op het lijstje had gestaan. Toch een punt van zorg voor de uitgever.

Illustraties

Niet alle verhalen zijn geïllustreerd en de lezers vinden illustraties ook niet bij alle verhalen nodig. Hun meningen zijn niet altijd gelijkluidend, maar uit hun

[p. 129]

Uiterlijk	Illustraties	Realistisch	Historisch	Spanning	Leerzaam	Humor	Zwartwit	Indentificatie
1/2	1/2	0	0	0	0	1/2	0	0
0	1	0	0	0	0	0	0	0
0	1/2	1/2	0	0	1	0	1/2	0
0	0	1	1	0	0	0	1/2	0
1/2	1	0	0	0	0	1	0	0
0	1/2	0	0	0	0	0	1/2	0
0	1/2	1	0	0	0	1/2	0	0
0	0	1	0	0	0	0	0	0
0	-	0	1	0	1	0	0	0
1	-	1	0	0	0	0	0	0

opmerkingen vallen toch wel bepaalde lijnen te trekken:

1 Illustraties zijn met name nodig om informatie over te brengen:

a	Ter verduidelijking van de tekst. Bijv. in Een ongeluk laat een illustratie zien hoe een cirkelbed eruit ziet. In 100 jaar geleden: ‘de tekeningen zijn wel nodig want ik weet niet hoe het er 100 jaar geleden uitzag’.
b	Ter aanvulling van de tekst. Bij ons in de straat: de tekeningen verduidelijken wat er staat. Bij Pap, je komt toch zondag? worden de tekeningen erg gemist: ‘de tekst vertelt al zo weinig en er staan ook nog geen plaatjes bij’. N.B.: Dergelijke opmerkingen hebben betrekking op het receptie-esthetische begrip ‘open plek’, zie bij algemene conclusies.
c	Een moeilijke tekst kan door illustraties verluchtigd worden. Bij Stad in de storm zagen de meesten liever wel platen ‘want het is een moeilijk boek en met plaatsjes is het gemakkelijker te begrijpen’.

2 Bij spannende verhalen worden illustraties vaak niet op prijs gesteld, omdat ze verklappen wat komen gaat. Dat in Joël en de veenheks geen plaatjes staan, is goed. Erg storend is het als de tekeningen te vroeg staan, zoals bijv. in Arendsoog.

3 Kinderen zijn kritische kijkers: als de tekening niet in overeenstemming met de tekst is, wordt dat direct gesignaleerd. Bij Ze snappen er niets van klopt de voorkaft niet, want ‘in het boek heeft Waldemar een gestreepte pyamabroek, schoenen met punten en een donkere kamerjas met franjes aan. Heleen heeft daar géén cape om...’

4 Illustraties die niet passen bij de tekst kunnen beter weggelaten worden ‘De illustraties in Zeezicht kloppen niet met onze ideeën. Ulli ziet er op de tekening heel anders uit dan in het verhaal.’

5 Realistische precieze tekeningen worden meer op prijs gesteld dan meer kunstzinnige. De illustraties van Fiel van der Veen kregen veel lof, vooral in 100 jaar geleden. Bij eigentijdse verhalen als Buurjongens is precisie kennelijk minder

[p. 130]

relevant. De illustraties in Tom Tippelaar zijn ook erg precies maar tegelijk bizar. Ze vonden ze wel knap, maar niet allemaal mooi. De verborgen grapjes haalden ze er feilloos uit. Grappige tekeningen zoals in Hendrik Papiertje vond de helft ‘maf’ en de andere helft ‘lollig’.

‘Echt gebeurd’

Verreweg de meeste verhalen voor deze leeftijdscategorie dragen het predikaat ‘echt gebeurd’. Sommigen zijn (te)toevallig of (te)fantasierijk.

Met name deze laatste kategorie vindt weinig aanhang. De boeken van Rita Törnqvist bijv. worden al gauw afgedaan als kinderachtig ‘wie gelooft er nou nog in sprookjes!’ Een minderheid vindt de boeken juist wel mooi. Zij herkennen er een deel van zichzelf in. Hokus Pokus Pilatus Pil wordt afgeschilderd als ‘te fantastisch om waar gebeurd te zijn’. Maar toch oogst dat veel waardering, omdat het daarnaast erg vrolijk is en wat nog belangrijker is: het is spannend. De verhalen die te toevallig zijn om echt gebeurd te kunnen zijn, worden op grond daarvan nog niet terzijde geschoven. Bij de bespreking van Arendsoog kwam er een uitgebreid beeld naar voren van de schurk en de held. ‘De held is sterk, heeft een goed paard, kan goed schieten, hij vergist zich nooit, hij draagt altijd een schoon overhemd en hij hoeft nooit naar de w.c..De schurk is ongeschoren, heeft een slecht pistool en een oude knol, hij stinkt en heeft een rot knechtje en geen hersens.’ Bij dergelijke boeken heet het ‘je weet wat je krijgt’. ‘Ik zou het wel uit de kast pakken, want bij Arendsoog wordt de slechte in de gevangenis gestopt en de goede niet.’ Sommigen stellen dat het nu niet meer echt gebeuren kan, maar vroeger wel. Bij de Kameleon wordt opgemerkt ‘al het toevallige neemt de pret niet weg. Helemaal niet’. Ook de Kneukels is ‘te avontuurlijk om echt gebeurd te zijn’, maar scoort hoge ogen. Dit komt zeer waarschijnlijk omdat het werkelijkheidsgehalte in deze verhalen moet inboeten om de spanning te verhogen en deze opgevoerde spanning door de juryleden hoog wordt gewaardeerd.

Zwart-wit-tekening

Een zwart-wit-tekening in een verhaal betekent een versimpeling van de wereld in het verhaal zodanig dat een duidelijke scheiding tussen goed en kwaad, deugd en ondeugd ontstaat. Het betekent dus een vertekening van de werkelijkheid. Nu is in het schema duidelijk te zien dat bij de hoog gewaardeerde boeken een zwart-wit-tekening vaker voorkomt, dan bij de rest. Wat betreft oorlogsboeken is de tijd voorbij dat de scheidingslijn tussen goed en kwaad eenvoudigweg de Duitse grens was: ‘Bij Joël en de veenheks laat de schrijver zien, dat er ook goede Duitsers zijn en dat vinden we erg goed.’ In alle oorlogsboeken die nu verschijnen, komen wel een paar aardige vijanden voor en het verraad komt uit onverwachte hoek. Maar de kloof tussen de nobele geest en de verrader is nog even diep als voorheen.

Ook in eigentijdse verhalen zit zwart-wit-tekening. In Die rotschool met die fijne klas wordt een conflict uitgespeeld tussen een alternatieve meester (nieuw stereotiep: snor, oude plunje, oude eend) en een strenge hoofdonderwijzer. ‘Die hoofdonderwijzer is trouwens ook wel aardig. Hij is streng, maar wel eerlijk’, merken de juryleden op. Dat is ook zo. Die hoofdonderwijzer is een tussenfiguur. Het zwarte komt in de bijfiguren om de hoek kijken. De zwart-wit-

[p. 131]

tekening zit niet alleen in de personen, maar in de hele eenduidige oppervlakkige werkelijkheid van het verhaal.

Kinderen ervaren een dergelijke versimpeling van de werkelijkheid in het verhaal als plezierig. Het brengt duidelijkheid in het verhaal. Daardoor kunnen ze hun aandacht goed richten op het gebeuren.

Identificatie

Frappant vond ik de opmerking van het meest bazige meisje van de kinderjury over Mijn Timmetje waarin de hoofdpersoon een bazig meisje is: ‘Nee, ik zou dit boek niet aanraden, want het boek past niet bij mij.’ Dit wijst erop, dat als de hoofdpersoon in een verhaal veel gelijkenis vertoont met de lezer, het nog niet gezegd is dat die lezer zich dan graag identificeert met die hoofdpersoon. Identificatie met Arendsoog daarentegen levert geen enkel probleem op: ‘Als ik het lees, heb ik het gevoel dat ik erbij ben en het is soms heel erg spannend.’ Identificatie met de hoofdpersoon in Vreemde eend, een jongen die het moeilijk heeft omdat zijn ouders scheiden, levert onoverkomelijke bezwaren op, terwijl er meerdere kinderen van gescheiden ouders in de groep zaten. In een gesprek naar aanleiding van dit verhaal kwam de volgende mening naar voren: ‘Ach, als je ouders scheiden, dan heb je zelf genoeg rottigheid aan je kop. Dan hoef je daar ook niet nog eens over te lezen. Dan pak je liever een lekker spannend boek. 't Is trouwens toch nooit hetzelfde als wat je zelf mee maakt.’

Toch wordt vaak de wereld in het verhaal betrokken op de eigen werkelijkheid. N.a.v. Vechten voor een veldje: ‘In Schagen is ook eens een actie geweest tegen een parkeerterrein. Dat heeft niks geholpen. In een verhaal loopt het meestal goed af’...En iemand die Kameleon waardeerde met een 10: ‘Ik kan mezelf niet verplaatsen want ik ben niet zo wild en veel buiten spelen ben ik ook niet gewend. Ik zit meestal met een boek in een hoek.’ Toch blijkt hoezeer ze heeft meegeleefd uit haar eindcijfer.

De mate van identificatie hangt sterk af van de mate waarin de hoofdpersoon sympatiek wordt gevonden: ‘Met Orkaan wil ik toch geen vrienden zijn. Ik doe ook wel domme dingen, maar niet zoals Orkaan het doet.’ De hoofdpersonen uit Zakopane worden positiever beoordeeld en dan kun je rustig zeggen: ‘Ik zou best vrienden met ze willen zijn, want ik heb ook wel eens buien net als zij.’ Naar aanleiding van Krassen in het tafelblad: Madelief is eigenwijs en praat overal tegen in en dat heb ik ook wel eens. je vindt je eigen er in terug als het ware.’

Conclusie: identificatie met een nobele held is eenvoudiger dan met een round character; Die held hoeft ook helemaal niet echt op je te lijken. Bij identificatie met een round character komen de eigen karaktertrekken van de lezer er wel aan te pas; Identificatie vindt in dat geval alleen plaats als het verhaalfiguur sympatiek is.

Deze constatering sluit aan bij wat Annerieke Freeman opmerkt naar aanleiding van leeservaringen van lbo-leerlingen: ‘Niet realistische boeken (d.i. met zwartwit en type-tekeningen-M.W.) roepen makkelijk op tot meeleven; realistische boeken doen dat niet, die worden gewaardeerd omdat ze de werkelijkheid laten zien. De lezer wil dus graag meeleven met de hoofdpersoon, maar dat moet dan wel iemand zijn die de problemen vlot en vaardig overwint; de lezer wil het succes van de hoofdpersoon delen. Het genietend meeleven met de hoofdpersoon wordt bemoeilijkt als die langdurig of intens met een probleem worstelt of, naar de mening van de lezer, een weinig interessant bestaan leidt¹¹.’

11 Freeman-Smulders, Annerieke, 1980 ‘Spanning en aktie en soms een grap ertussendoor, l.b.o.-leerlingen vertellen over hun leeservaringen’, in: Resonans 15-9-'80.

[p. 132]

Spanning

Uit het schema blijkt duidelijk dat spanning een zeer belangrijk beoordelingscriterium is, zo niet het allerbelangrijkste.

Spanning wordt door de kinderen voornamelijk gekoppeld aan actie: als er in een verhaal avontuur zit, is het spannend. N.a.v. Een gat in de grens: ‘het verhaal heeft hij zo gemaakt, dat de kinderen een avontuur hebben beleefd voordat ze gepakt worden’, ‘het verhaal is hartstikke spannend van het begin tot het eind’. Een gat in de grens is een verhaal met één lijn. Het gebeuren loopt naar een climax met een verrassende afloop. In Vechten voor een veldje vertelt het eerste hoofdstuk de afloop al, daarom wordt het verhaal niet als spannend ervaren. Bij serieverhalen als Arendsoog is de afloop ook bekend. Om daar de spanning toch hoog op te voeren, wordt een zeer ingewikkelde plot bedacht. De wijze waaróp het afloopt, wekt dan voldoende nieuwsgierigheid.

Deze nieuwsgierigheid naar de voortgang van de handeling of naar de uiteindelijke afloop, maakt de lezer zo betrokken bij het verhaal dat hij de werkelijkheid om zich heen vergeet. Deze leeservaringen kennen de juryleden allemaal (zie beschrijving lezersgroep) en wordt door hen positief gewaardeerd. Een verhaal is pas een goed verhaal als het die betrokkenheid van je eist.

Dit kan er de oorzaak van zijn, dat de jeugdboeken zonder duidelijke spanningslijn, waarbij gebeurtenissen elkaar opvolgen zonder dat naar een climax wordt gewerkt, in de lagere cijfer-niveaus terechtkomen. ‘Ik kan het niet in het kort vertellen, want het zijn een soort kleine verhaaltjes.’ Dergelijke verhalen worden niet als spannend ervaren: ‘Er zit wel een beetje spanning in, maar het is geen echt avontuur’ (Nancho van Bonaire). ‘Ik vind het wel leuk, maar het duurt zolang voor het spannend wordt’ (Griezelgolf). Over De tinnen huzaar: ‘Het is alleen maar beschrijvend over die tijd. Er zit geen pit in. Het is zo saai.’ De auteur is in de saai-gevonden stukken vaak bezig met informatie-overdracht of sfeertekening of karaktertekening. Het wordt de auteur niet in dank afgenomen als hij de lijn in het verhaal telkens onderbreekt voor het doorgeven van informatie. Bijv. in Kon Hesi Baka begint ieder hoofdstuk met een stuk Surinaamse geschiedenis en in Stad in de storm wordt veel uit de vaderlandse geschiedenis bij het concrete verhaalgebeuren betrokken. De kinderen hebben de neiging die stukken over te slaan, want ‘je raakt zo de draad gauw kwijt’. Ze stellen wel prijs op die informatie (zie ‘leerzaam’). Maar de schrijver kan die beter voor- of achterin het boek bij elkaar zetten.

We hebben het tot nu toe gehad over spanning die opgeroepen wordt door de handeling. Nu is díe spanning niet in alle verhalen die hoog scoorden zo nadrukkelijk aanwezig. Toch bewerkstelligen ook die boeken een grote betrokkenheid bij de lezer. Dit hangt mogelijkerwijs samen met de ‘zieligheidsgraad’ van die verhalen, met de dramatische setting: De kinderen van het achtste woud speelt in de oorlog, De zwervers van Zakopane gaat over kinderen zonder dak boven hun hoofd, Om je dood te schamen over een vader in de bajes en Het ongeluk gaat over een ongeluk. Nu is het niet zo, dat alle boeken met een dramatisch onderwerp per definitie mooi gevonden worden. De verteltrant is daarbij ook zeer belangrijk (zie ‘taalgebruik’).

Dat de betrokkenheid van een lezer tot een verhaal uiteraard der zaak een subjectieve aangelegenheid is en dat het hierbovenstaande niet te absoluut moet worden geïnterpreteerd, toont het volgende voorbeeld. Terwijl de meerderheid

[p. 133]

van de lezers bij de beoordeling van Mijn Timmetje zich kan aansluiten bij opmerkingen als ‘sloom’, ‘er zit geen verhaal in’, ‘er gebeurt niets, veel dezelfde stukken’, zegt één jurylid: ‘Het is erg boeiend. Je zit er zo achter elkaar in te lezen. Je kan er eigenlijk niets uit missen. Alles is belangrijk!’

Leerzaam

In de discussies rond kinderjury's merken goedbedoelende volwassen vaak op, dat kinderen geen kritische lezers zijn. 't Gaat met hun boekenkeus net als met hun lievelingsgerecht: ze kiezen ‘patat met’¹². Eén van de kinderen reageerde daarop met de opmerking: ‘Dan loopt ie wel achter zeg. Ik vind fonduën veel leuker en lekkerder dan patat. Of hutspot met klapstuk. 'k Krijg al zin als ik er aan denk.’

Het lievelingsgerecht van de meeste kinderen die ik heb meegemaakt, zit inderdaad eerder in de richting van ‘hutspot met klapstuk’ dan van ‘patat met’. Betrokkenheid blijft nummer 1. En zoals we gezien hebben, wordt die bepaald door de spanning, de aard van het onderwerp en de verteltrant. Een verhaal dat die betrokkenheid bewerkstelligt, krijgt nog een extra plus, als het daarbij ook ‘leerzaam’ is. Daarbij moet worden vermeld, dat informatie over vroeger en over het nu van de lezer de voorkeur krijgt boven informatie over het ‘elders’ (bijv. Kon Hesi Baka, Nancho en Geesten houden niet van regen). Van de acht boeken die op het cijferniveau 9 zitten, is Onder verdenking het enige ‘patat met’-verhaal. De andere krijgen allen het predikaat ‘leerzaam’.

Het uitbreiden van de eigen gevoels- en ervaringswereld van de lezer wordt dus positief gewaardeerd, mits dit gepaard gaat met een spannend of een mooi verhaal.

12 Henk Barnard in de Volkskrant van 19-10-'77 in reactie op uitlatingen van o.a. de Schager kinderjury.

Humor

Humor in Nederlandstalige kinderboeken is schaars goed. De oubollige grapjes van Gerben in de Kameleon-serie worden met open armen ontvangen. In meer dan de helft van de gelezen boeken ontbreekt de humor totaal. In de rest zit een beetje humor, tenminste iets wat leuk bedoeld is. Om de humor in Hendrik Papiertje en in Kinderen en gekken kan niet iedereen lachen. In beide gevallen speelt de fantasie mee. De verhalen waarin kleine gebeurtenisjes zich aaneenschakelen bevatten meestal wel een grappig voorval.

In verhalen met een duidelijke rode draad wordt de humor gebruikt om de spanning of de ernst te breken. De wijze waarop dit luchtige element in het totaal verwerkt wordt, wordt minder kritisch bekeken als bijv. de informatieverwerking. Het ernstige onderwerp van Om je dood te schamen (vader in de gevangenis) wordt verluchtigd door er wat grappige voorvalletjes in te doen plaatsvinden. Deze humor wordt er met de haren bijgesleept, terwijl de humor in zowel het spannende Een gat in de grens als het ernstige Krassen in het tafelblad veel meer verweven is in het geheel. Beide keren wordt de humor positief gewaardeerd. Humor is eigenlijk altijd prijs.

Taalgebruik

Het lezen van een boek kan bemoeilijkt worden door moeilijke of vreemde woorden. De lezers hebben het liefst dat dergelijke woorden in de tekst ver-

[p. 134]

klaard worden. In Griezelgolf: ‘Er zijn moeilijke woorden, maar dan vraagt Peter altijd wat dat is en dan wordt het uitgelegd.’ Bij Joël: ‘Dat die Duitse zinnen niet steeds worden vertaald vinden sommige van ons jammer.’ Bij Orkaan en Nancho wordt met een papiamento-woordenlijst achterin gewerkt. ‘Steeds dat opzoeken is zo lastig’, vindt een groot deel van de kinderen.

Soms wordt de totale woordkeus als te moeilijk ervaren. Bij de boeken van Thea Beckman haakten de jongere juryleden af. Niet alleen op grond van het taalgebruik, ook inhoudelijk was de kost hen te zwaar.

Bij het gebruik van ‘lelijke’ en ‘vieze’ woorden in de tekst is de reactie van de lezers verschillend. Er is een deel dat het acceptabel vindt als het past in de tekst, en een deel dat er sowieso op tegen is. ‘Ik vind “rotzak” te grof en één keer “verdomme” gaat wel, maar het staat er zo vaak.’ In de loop van de vijf jaar is deze ‘preutse’ groep wel iets toleranter geworden. Alles went. Maar woorden als ‘tietentrut’, ‘neuken’, ‘kut’ en ‘klootzak’ moet de schrijver toch niet gebruiken. Want wat gedrukt is, is geoorloofd. N.a.v. Ze snappen er niets van merkte een lezer op: ‘De schrijfster heeft zelf vast geen kinderen. Anders zou ze die vieze woorden schrappen. Want als een moeder zoiets schrijft, heeft ze geen vat meer op haar kinderen.’ Alsjeblieft, dankjewel.

Belangrijker dan deze opmerkingen bij moeilijk of grof taalgebruik zijn hun uitlatingen m.b.t. de totale verteltrant van het verhaal. Verhalen met triviaal taalgebruik worden door de meesten gekarakteriseerd als ‘leest makkelijk’, ‘vlot geschreven’, ‘leest lekker’. Onder triviaal taalgebruik versta ik het veelvuldig gebruik van cliché's van overdrijvingen en van adjectieven om de tekst kracht bij te zetten. Dit zie je met name bij de dialoog: ‘zei hij plechtig’, ‘klonk de angstige stem’, ‘snikte of stamelde hij’ (voorbeelden uit Die rotschool). Overvloed is kennelijk geen slechte eigenschap. Ook herhaling of wijdlopigheid niet, ‘Soms is het even moeilijk, maar als je verder leest, mis je niks’ (Kinderen van het achtste woud). Triviaal taalgebruik is wat ze gewend zijn, en wat ze waarderen. Ze ervaren het als meeslepend.

Bij oorspronkelijk taalgebruik moet je van goede huize komen om hen toch te boeien. Guus Kuyer en Mischa de Vreede lukt dat. Bij het schrijverscollectief wordt opgemerkt: ‘Ik moest eerst even wennen aan de stijl van. schrijven.’ Bij dat verhaal worden de illustraties noodzakelijk geacht om de tekst meer kleur te geven. Ook zo bij Bij ons in de straat, want dat wordt volgens de kinderen ‘korter’ verteld dan bijv. De zwervers van de Zakopane. Boeken met zeer sober taalgebruik, met min of meer telegramstijl worden door een grote meerderheid van de kinderen afgewezen. Wim en Pap, je komt toch zondag? zijn daar de duidelijkste voorbeelden van. ‘Het zijn rare afgebroken zinnen. Ik vind het geen verhaal maar meer woordjes apart en soms wat zinnen.’) Zie hiervoor verder bij ‘Algemene conclusies’).

Onderwerp en strekking

De vraag: ‘Heeft de schrijver met dit verhaal ook iets willen zeggen, wat zijn zijn of haar ideeën?’, vinden de juryleden altijd de lastigste. Hun beantwoording levert niettemin interessant materiaal op.

Soms ligt het antwoord erg voor de hand. Bijv. bij Kon Hesi Baka: ‘de schrijver is erg tegen rassendiscriminatie en wil de Surinamers ook eens naar voren halen.’ Als het verhaal over vroeger of elders gaat, wordt vaak gedacht dat de auteur dan wel een geschiedenis- of aardrijkskundeleraar zal zijn. Behalve bij

[p. 135]

Arendsoog: ‘De schrijver weet niet hoe het echt in het Wilde Westen is toegegaan. Hij heeft alleen maar een film gezien en is toen gaan schrijven.’ Veel van de inhoud wordt direct aan de persoon van de schrijver gekoppeld: ‘hij heeft vast zelf een rotjeugd gehad’, ‘vast zelf de oorlog meegemaakt’, ‘vast een buitenlander in de directe omgeving’, ‘werkt vast in een gesticht’, enz.

De meeste auteurs worden als ‘ernstig’ gekarakteriseerd. Soms als ‘een leuke bink die goede boeken schrijft’ (Vriens), ‘een aardige moeder die in haar vrije tijd een boek heeft geschreven’ (Thijssen). Zowel bij Van der Hoven als bij Vanderheyden wordt opgemerkt dat de auteur expres een modérn onderwerp gekozen heeft, om het boek goed te verkopen. Een realistische schrijver heeft niet veel fantasie: ‘hij schrijft een beetje over zijn eigen’ (Hofman).

Meestal stemmen de kinderen in met de strekking van het verhaal: ‘als je ergens mee zit, moet je erover praten’, ‘achterlijk is niet gek’, ‘verhuizen is best moeilijk’, ‘grote mensen moeten naar kinderen luisteren, dit vind ik omdat kinderen ook wel eens iets waars kunnen schrijven en denken’, enz. Soms stemmen ze niet in met de strekking: n.a.v. Orkaan: ‘De schrijfster denkt dat alle kinderen problemen hebben en dan nog wel hele vreemde ook.’

En wat te denken van de volgende tirade: ‘Orkaan is een heel stout jongetje. Hij haalt allemaal streken uit. In het begin van het boek plaste hij in een limonadeflesje en liet de gasten dat opdrinken. Idioot gewoon! Zoiets doe je toch niet! Daarom lijkt het me stug dat het echt gebeurt zou kunnen zijn, dat die grote mensen zoiets kunnen schrijven. Ik vind het ook een belachelijke omslag, het past wel, maar toch vind ik het stom. De illustraties vind ik niks an. Kortom, het is een oerstom boek. Als deze de Gouden Griffel wint, vind ik wel dat we een brief moeten schrijven.’

Naar aanleiding van Pappa is een hond: ‘De schrijver houdt veel van dieren en niet zo van de wereld zoals die nu is’, ‘'t Is vast een zeer buitengewoon type die er vreemd uitziet en doet en praat.’ En soms heeft de lezer de schrijver iets te vertellen: ‘Ik zou de schrijfster (Beckman) aanraden niet zo uitgebreid te schrijven, want dan verpest ze het een beetje.’

Tot zover een bloemlezing uit hun antwoorden.

Bij de boekbesprekingen is het mij herhaaldelijk gebleken, dat bepaalde bedoelingen van de auteur er niet door de kinderen uit werden gehaald. Met andere woorden: er zit vaak een verschil tussen de lezer zoals de tekst die bedoelt en de eigenlijke lezer. Een aantal voorbeelden.

1	In Een gat in de grens, wordt de sensatie-journalistiek een loer gedraaid. 't Zal de kinderen een zorg zijn of Huib Holleman nou op Henk van der Meyden lijkt of niet.
2	In Griezelgolf introduceert Van Kerkwijk types die afwijken van het geijkte patroon: een milieubewuste 65 + er en een Indonesische vrouw die zuurkool kookt. Deze alternatieve personen zijn echter niet essentieel voor het verloop van de gebeurtenissen. Vandaar dat een aantal juryleden vond dat juist deze personen best gemist konden worden.
3	Bij Vreemde eend gaat het met name om de relatie van de jongen tot zijn gescheiden moeder. De juryleden vonden de relatie van de hoofdpersoon tot zijn leeftijdgenootjes veel belangrijker.
4	Als het gaat om een crisis in het leven van de hoofdpersoon die zich manifesteert op verschillende terreinen zoals bijv. in Orkaan en Mijn Timmetje, worden vaak geen verbanden gelegd. Dergelijke verhalen komen over als ‘warrig’, ‘van de hak op de tak’, ‘het gaat niet over één ding’.

[p. 136]

5

Bij het weergeven van de inhoud van Wim is het opvallend hoeveel aandacht besteed wordt aan het wegloopavontuur en het lichtpunt dat hij op vakantie mag. De eenzaamheid van de hoofdpersoon wordt met een enkel woord afgedaan en met beide handen grijpen ze het positieve aan. De symboliek van de donkere tunnel wordt er niet uitgehaald. Evenmin de symboliek in Pap, je komt toch zondag? Op een gegeven moment gaan de goudvissen van de jongen dood als teken dat de verhouding tussen zijn ouders nu ook definitief dood is. De juryleden legden dat verband niet en reageerden: ‘Nou gaan zijn vissen ook nog dood en hij heeft het al zo zielig.’

6

In Kinderen en gekken zit een breuk tussen de fantasiewereld van de kinderen (inclusief de figuur Cornelius) en de wereld van de volwassenen. Die breuk wordt hersteld. Cornelius vertrekt, omdat de kinderen hem niet meer nodig hebben. De jurykinderen haalden dit er niet uit. Het eind vinden ze vreemd en erg triest omdat Cornelius zomaar weggaat...

De niet genoemde maar wel gesuggereerde onderliggende verbanden worden er dus praktisch niet uitgehaald. Evenzo gaat de knipoog naar volwassenen over de hoofden van de kinderen heen.

De afloop

Het liefst zien kindderen een ‘eind goed, al goed’. Als ouders scheiden, is het het mooiste als ze aan het eind weer vrienden worden. Dit verlangen is niet realistisch en de lezer corrigeert zichzelf. ‘Ik vind Stad in de storm een steengoed boek. Alleen het einde...Ik had gehoopt dat Lina met Hans zou gaan en niet met Joris. Ik weet wel dat niet ieder boek goed kan aflopen, maar tegen het einde leek het wel of alles weer goed zou komen, terwijl dat niet zo was.’

De kinderen maken een verschil tussen verhalen met een grote werkelijkheidswaarde en verhalen die echte verhálen zijn. ‘Ik vind het juist goed dat een verhaal een open einde heeft, want in werkelijkheid gaat het natuurlijk ook gewoon door.’ Of: ‘'tIs wel toevallig allemaal op het eind. Maar ja, 't is een verhaal en die lopen meestal goed af.’ ‘Het verhaal eindigt verhaalachtig: snel en met veel toeval.’ (Onder verdenking).

Na lezing blijft de lezer vaak met vragen zitten. Het Oerlanderboek heeft een open einde wat de opmerking uitlokte: ‘Het einde is leuk, maar ik zou wel eens willen weten hoe het afliep.’ Deze reactie berust evenwel op een zorgvuldige compositie. Corrie Hafkamp besteedt ook veel aandacht aan begin en eind van haar verhalen. De ‘originele’ omlijsting van Hokus Pokus wordt door de lezers gewaardeerd. In Vechten voor een veldje vertelt de schrijfster al in hoofdstuk 1 de afloop. Dat had ze niet moeten doen, aldus de meerderheid van de kinderen.

Kinderen waarderen een verhaal met een kop en een staart, met een stevige struktuur. En als een verhaal ‘verwatert’ (Het ongeluk) of ‘afgeraffeld’ wordt (Zeezicht), blijft de lezer niet alleen met vragen zitten conform de bedoeling van de auteur, maar ook met vragen die voortkomen uit een gebrekkige verhaalstructuur of soms uit elkaar tegensprekende feiten binnen het verhaal. Zoals in Zeezicht waar naar een smyrnakussentje wordt gezocht dat allang gevonden is.

Vrij veel verhalen stellen de jeugdige lezer wat compositie aangaat teleur. Een kinderhand is kennelijk toch niet zo gauw gevuld.

[p. 137]

Algemene conclusies in het licht van de receptie-esthetica

Dit beperkte lezersonderzoek levert interessante gegevens op die wellicht de moeite waard zijn nader onderzocht te worden. De conclusies dragen een voorlopig karakter en zijn niet overeenkomstig de leeservaringen van alle betrokken lezers van 10-12 jaar, maar wel van velen.

Het is, gezien de opzet van dit artikel, niet mijn bedoeling in te gaan op theoretische discussies rond receptie-esthetische begrippen als ‘open plek’ en ‘verwachtingshorizon’. Onder ‘open plek’ versta ik een open plek in een literaire tekst die de lezer zelf moet ‘opvullen’ om een sluitend betekenisverband te realiseren. Dus de ontbrekende verbanden om de causale handeling te volgen moet de lezer invullen met voorstellingen. Hij neemt deel aan de tekst¹³.

Onder ‘verwachtingshorizon’ versta ik de verwachtingen van de lezer die gebaseerd zijn op zijn ervaringen met het lezen van teksten en met de totale wereld om hem heen. De literaire verwachtingshorizon is een onderdeel van een meer algemene d.w.z. socio-culturele verwachtingshorizon¹⁴.

Nu veronderstelt één van de grondleggers van de receptie-esthetica, Wolfgang Iser, dat naarmate het aantal open plekken in de tekst kleiner wordt, de lezer de desbetreffende tekst als triviaal recipieert en zich gaat vervelen.³ Het in elkaar leggen van puzzlestukjes geeft de lezer dus een zekere bevrediging.

Deze uitspraak staat zeer ver af van de leeservaringen van deze jonge lezers. De kunst om een tekst met veel open plekken op een juiste wijze te lezen, is slechts enkelen gegeven. Verreweg de meesten lezen het liefst teksten met zo min mogelijk open plekken of teksten waarbij de open plekken voor een deel worden opgevuld door illustraties. Verhalen die ‘kort’ worden verteld, zien zij daarom het liefst geïllustreerd. Verhalen met een sober taalgebruik en met weinig verband op het concrete verhaalniveau, beschouwen zij bepaald niet als een uitdaging. Ze hebben in dit geval de moeite genomen het uit te lezen, omdat dat van hen werd verlangd. Maar anders hadden zij het allang als oninteressant terzijde gelegd.

Volwassenen noemen het verhaal Wim van Wim Hofman meesterlijk vanwege de ingehouden geladenheid. Je moet als het ware tussen de regels doorlezen. Er zijn kinderen die de tekst aanvoelen en ten dieptste meebeleven, maar de grote meerderheid weet er geen raad mee.

Opmerkelijk in dit verband is het volgende. Bij de behandeling van Buurjongens van Willem Wilmink beoordeelde men het boek als ‘het zijn gewone dingen die in het boek staan, waar verder niks bijzonders aan zit. Het had langer moeten wezen. We zouden meer willen weten. 't Is niet zo goed, het is wat afgekrabbeld.’ Het jaar daarop zijn we met de kinderjurykinderen naar een toneelvoorstelling van stukken uit het werk van Willem Wilmink geweest. Alle kinderen waren nu over datzelfde Buurjongens laaiend enthousiast. De voorstelling die de lezers niet of maar ten dele bedacht hadden, werd hier gestalte gegeven. Het verhaal kreeg armen en benen - begon te leven. (Deze ervaring sluit aan bij onderzoekingen van Van der Bergh¹⁵).

Volgens Segers is het open-plek-begrip bij uitstek geschikt om elementaire leeservaringen, zoals spanning, emotie en betrokkenheid te verklaren³. We hebben geconstateerd dat de betrokkenheid van de lezer tot het verhaal mogelijkerwijs wordt bewerkstelligd door het meebeleven van de spanning in de handeling of in de emotionele geladenheid, de ‘zieligheidsgraad’ van het verhaal moet ‘klikken’ met de ervarings- en verbeeldingswereld van de lezer en met zijn verwach-

13 Segers, R.T., 1979, ‘Grondslagen van de receptie-esthetika’, in onder noot 2 genoemde bundel.

14 Segers, R.T., 1979, ‘Lezer en tekst’ in de onder noot 2 genoemde bundel.

3 Segers, Rien, T. ‘Haalt de receptie-esthetika 1984?’ in: Spektator, jrg. 9, '79-'80, februari, nr 4, Wolters-Noordhoff, Groningen 1980.

15 Van den Bergh, H., 1979, ‘In leunstoel of schouwburgzaal. Een werkingsesthetische benadering van het genre-probleem’ in de onder noot 2 genoemde bundel.
Hij vergelijkt daar de novelle Suiker van Hugo Claus met het gelijknamige toneelstuk. Lezersopmerkingen als ‘vaag’ en ‘onhelder’ na het lezen van de novelle brengt hij in verband met de vele open plekken, die bij de toneelvoorstelling wegvallen.

3 Segers, Rien, T. ‘Haalt de receptie-esthetika 1984?’ in: Spektator, jrg. 9, '79-'80, februari, nr 4, Wolters-Noordhoff, Groningen 1980.

[p. 138]

tingen op literair gebied. Een lezer kan de dosis spanning ook te groot vinden: ‘Ik houd niet van die schietverhalen. Daar kan ik niet van slapen.’

Als de tekst volgens de lezer teveel open plekken heeft, komt er geen relatie met die tekst tot stand en keert de lezer zich daarvan af. Het verhaal moet voldoen aan hun literaire verwachtingshorizon. Bij een dergelijk verhaal krijgt de betrokkenheid een extra dimensie wanneer het verhaal als ‘leerzaam’ kan worden gekarakteriseerd - wanneer er dus informatie wordt toegevoegd aan de socio-culturele verwachtingshorizon.

De literaire- en socio-culturele verwachtingshorizon van 10-12-jarigen

Als verhaalconventies voor een groot deel van deze leeftijdsgroep kunnen we het volgende destilleren.

Het uiterlijk van een boek moet nieuwsgierig maken: een titel die iets vertelt, een fleurige kaft met realistische voorstelling, een gangbaar formaat en druk. het uiterlijk van een boek bepaalt hoofdzakelijk of zij dat boek gaan lezen of niet.

Het verhaal moet realistisch zijn (van ca. 25% mag fantasie ook). Een teveel aan toeval wordt wel gesignaleerd, maar niet veroordeeld. Een zekere zwartwit-tekening wordt op prijs gesteld, evenals triviaal taalgebruik. Meer oorspronkelijk taalgebruik is prima mits de verbeeldingskracht direct in de taal zit besloten en niet teveel eisen aan de lezer stelt.

Men identificeert zich graag met een wensdroomheld. Een verhaal met meer werkelijkheidsgehalte wordt wel gewaardeerd en vergeleken met de eigen wereld van de lezer. De lezer identificeert zich dan slechts met de hoofdpersoon, wanneer die hem sympathiek voorkomt.

Humor - niet te intellectueel of te bizar-wordt op prijs gesteld. Verhalen met een duidelijke rode draad worden meer geapprecieerd dan verhalen met een gecompliceerde plot of zonder plot. Een tekst waarin kleine gebeurtenisjes elkaar opvolgen, noemen zij ‘een verhaal zonder verhaal’.

Een avontuur moet goed aflopen. Bij verhalen met een grote werkelijkheidswaarde wordt een open einde geaccepteerd en ook gewaardeerd op voorwaarde dat er niet teveel opgeroepen vragen onbeantwoord blijven.

Illustraties worden verlangd als ze iets toevoegen aan de tekst. Bij spannende verhalen kunnen de tekeningen de gebeurtenissen verraden. Zonder plaatjes verdient dan de voorkeur. Ze kunnen ook beter weggelaten worden als ze ver afliggen van de voorstelling van de lezer of niet in overeenstemming zijn met de letterlijke inhoud van de tekst.

Historische verhalen zijn erg geliefd, met name als ze over de oorlog gaan. Ook eigentijdse verhalen over onderwerpen die niet alledaags zijn, maar waarmee de lezer wel te maken zou kunnen krijgen, worden gewaardeerd. Verhalen die ver weg spelen, interesseren hen minder.

Lezers moeten met de strekking van het verhaal kunnen instemmen. En het verhaal moet begrijpelijk zijn voor hun leeftijdsgroep. Dus niet de kinderachtig of te moeilijk. Dit geldt zowel voor de feitelijke inhoud, als voor de wijze waarop het verteld is.

Boeken die niet beantwoorden aan hun verwachtingen, vormen geen uitdaging, maar worden domweg niet gelezen.

Lezers met een beperkte literaire verwachtingshorizon (bijv. alleen seriewerk) beginnen slechts aan een andere kost als iemand hen dat aanraadt. Die andere

[p. 139]

kost moet aansluiten bij hun literaire verwachtingshorizon. De wereld in het verhaal mag een grotere werkelijkheidswaarde bezitten. De door de literaire conventie opgeroepen betrokkenheid kan daardoor dieper grijpen dan gebruikelijk. De lezer waardeert dit positief. Het aanbieden van dergelijke verhalen is met name in het onderwijs nog te weinig vanzelfsprekend.

De werkelijke lezer - de impliciete lezer

Zoals we gezien hebben, kan een lezer met een verhaal dat ‘kort’ verteld wordt, moeilijk uit de voeten. De werkelijke lezer komt niet overeen met de impliciete lezer, met de lezer zoals de schrijver die bedoeld heeft. Ook wanneer de werkelijke lezer verbanden moet leggen tussen verschillende concrete gebeurtenissen, als zijnde uitingen van hetzelfde grondmotief, laat hij het gemakkelijk afweten. Het omgekeerde komt ook voor: de werkelijke lezer kan zeer doordrongen zijn van de goede bedoelingen van de auteur, maar desalniettemin het verhaal afkeuren, omdat de schrijver niet tegemoetkomt aan de eisen die hij aan een verhaal stelt.

Dit is een interessant terrein van onderzoek. De hier verzamelde gegevens zijn onvoldoende voor vergaande conclusies. Maar ze rechtvaardigen wel de stelling: een schrijver die gelezen wil worden, dient in eerste instantie een ‘verteller’ te zijn.