Logo DBNL
Spektator. Jaargang 6 (1976-1977)

Spektator. Jaargang 6

(1976-1977)– [tijdschrift] Spektator. Tijdschrift voor Neerlandistiek–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

De eigele grammatika
Doctoraalwerkgroep Algemene Taalwetenschap*

Samenvatting

Het navolgende artikel is een kritische beschouwing van het onlangs in omloop gekomen boekje Je weet niet wat je weet. Moderne taalkunde voor het eerste leerjaar.
De auteurs van het stuk, een werkgroep van het Instituut voor Algemene Taalwetenschap van de U.v.A., maken een aantal bezwaren tegen deze nieuwe methode. Zij menen, dat het niet geoorloofd is een wetenschappelijke theorie waarvan de geldigheid nog steeds twijfelachtig is, als uitgangspunt voor een schoolboek te nemen. Zij voeren bovendien aan, dat juist deze theorie ongeschikt is om de taalkundige ontplooiing van leerlingen te bevorderen, omdat zij afstand neemt van de realiteit van alledag en daarvoor in de plaats de werkelijkheid van de linguist stelt.
Zo wordt taalbeheersing het beheersen van een abstrakt regelsysteem, en taalgevoel datgene wat in termen van de theorie gewrongen kan worden. Er wordt veel aandacht besteed aan formele verschijnselen, terwijl inhoudelijke zaken nauwelijks aan bod komen.
Een dergelijke aanpak ontneemt het zicht op de (talige) werkelijkheid, bevordert dus de vervreemding, werkt maatschappijbevestigend door gebrek aan kritische geluiden en dient daarom afgewezen te worden.

Veel leraren zullen verheugd opkijken bij de verschijning van een taalboekje dat de moed heeft de pure struktuurbeschrijving van de traditionele grammatika te doorbreken en te vervangen door een methode die zowel aansluit bij de transformationele taalkunde, als bij het bij de leerlingen aanwezige taalgevoel. Het ontwikkelen en bewustmaken van dat taalgevoel kan immers uitstekend bijdragen tot de verwezenlijking van de doelstellingen van het vwo, door de auteurs geformuleerd als

‘(...) het leren beheersen en spreken, luisteren, schrijven en lezen, en (...) het verwerven van inzicht in het functioneren van deze gedragingen. (...) De leerling moet op zijn niveau in staat zijn tot reflectie op de betekenis en communicatieve functie van in taal vervatte informatie (...).’ (Verantwoording)

Dat de doelstelling van de transformationele taalkunde, n.l. het leveren van een volledige taalbeschrijving, een andere is dan die van het vwo, en dat het begrip ‘taalgevoel’ in de transformationeel-generatieve theorie een andere, begrensder, funktie heeft dan in het dagelijks spraakgebruik, n.l. het formuleren van regels1, hoeft op zichzelf geen belemmering te vormen voor het ontwikkelen van een taalbeschouwelijke houding bij de leerling, die hem in staat stelt althans op school maatschappelijk beter te funktioneren.2

In de Verantwoording wordt voor het verband dat er tussen een taalbeschouwelijke houding en de transformationele theorie zou bestaan, verwezen naar het onderzoek van Gleitman e.a. (1972) met de veelzeggende titel: The Emergence of the Child as a Grammarian:

‘(het bleek), dat de kinderen (van 2-8), op hun niveau, in staat waren een taaluiting, in abstractie van contekst en situatie, op zichzelf te beschouwen. Ze gaven er (...) blijk van hun intuïtie onder woorden te kunnen brengen omtrent het taalsysteem en omtrent de toepasbaarheid in bepaalde situaties van voorbeeldzinnen.’ (blz. 185; kursivering van ons).

Vervolgens wordt erkend, dat de kinderen ‘gestimuleerd werden de hun aangeboden zinnetjes ook als zodanig te beschouwen: als hun aangeboden zinnetjes, en niet als reguliere “taaldaden”.’ Maar de auteurs vinden dat eerder pleiten voor het aankweken/stimuleren van de ideale ‘taalbeschouwelijke attitude’ van abstrakt-systematische strekking, zoveel mogelijk losgemaakt van een konkrete situatie/kontekst.

Wat Gleitman e.a. misschien over het hoofd gezien hebben en wat hen in ieder geval niet gelukt is te vermijden n.l., dat voorbeeldzinnen op zichzelf komen te staan en als zodanig door kinderen zullen worden beschouwd en toegepast op situaties in plaats van eraan ontleend, dat wordt hier als uitgangspunt voor taalonderwijs nadrukkelijk gepropageerd en in de praktijk van het boekje toegepast. Hoe verwerpelijk dit uitgangspunt is en hoe funest de konsekwenties ervan voor het taalonderwijs zijn, hopen wij in de loop van dit stuk aan te tonen.

 

De auteurs zien taal als een ding, een biologisch gegeven. Dat blijkt o.a. uit het eerste hoofdstuk van Je weet niet wat je weet, waar een positief verband wordt gelegd tussen hersenomvang en taalvermogen. De vergelijking op blz. 11 tussen het aantal klanken dat b.v. Neanderthalers konden produceren en hun taalvermogen is al heel ongelukkig: het aantal fonemen per taal loopt uiteen van 12 tot 64. Kan dat ook een kwalitatieve maat zijn voor taalvermogen...? Pijnlijk en onjuist is het ‘aantonen’ van het verband tussen taal en denken naar aanleiding van de verbrokkelde zinnen van een afatikus: ‘De dingen die ik wil zeggen... eh, de manier waarop ik ze zeg, maar ik begrijp de meeste zinnen en wat ze zijn.’ De suggestie wordt door de schrijvers gewekt, dat een afatikus zijn intellektuele vermogens kwijt is, wanneer/omdat hij zijn taalvermogen kwijt is. Jammer is alleen, dat uit dit voorbeeld juist het begrip van de persoon in kwestie blijkt, ook al is hij ‘voor een deel zijn taal (...) kwijtgeraakt (...)’ (blz. 17).

 

Niet alleen de taal, maar ook ‘de mens’ wordt gezien als een biologisch gegeven. Dat komt vooral tot uitdrukking in het beeld van ‘de mens’ als ‘kommunicerend wezen’. Dat mensen hun eigen wereld vormen en omvormen, hun omgeving scheppen, een taal ontwikkelen binnen die historische tendens, komt dan ook nergens ter sprake. In verband hiermee krijgt het begrip ‘kreativiteit’ een heel andere inhoud. Bij kreativiteit gaat het toch juist om wat er gebeurt; kreativiteit is bij uitstek situatie-gebonden. Volgens de schrijvers echter zijn niet de mensen kreatief in de manier waarop ze taal gebruiken, maar is de taal zelf ‘kreatief’; het is mogelijk steeds langere zinnen te maken (het is niet mogelijk de langste zin aan te wijzen); het is mogelijk te zeggen Ik wil zo graag een hond, maar ook Ik wil zo graag een hond hebben; het is mogelijk te zeggen Ik liep niet achter Marie aan omdat ik boos was. (en daar steeds iets anders mee te bedoelen); het is mogelijk... Sluit het gegoochel met synonymie, grammatikaliteit en ambiguīteit, blijkbaar de enige intuïties die ‘de mens’ (i.c. de tgg-theoretikus) kent, nog wel aan bij het niveau van de leerling?

Hetzelfde geldt voor de term ‘begrijpelijkheid’: niet mensen zijn begrijpelijk, of de dingen die ze zeggen, maar zinnen zijn begrijpelijk. Daarbij wordt het verschil tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik bij voorbeeld helemaal niet in overweging genomen. De onbekendheid met de situatie, de afwezigheid van aksenttoekenning en van direkte reakties van de hoorder maken de zin Ik liep niet achter Marie aan omdat ik boos was onbegrijpelijk. Dat de zin Ik wil zo graag een hond

begrepen zou moeten worden als Ik wil zo graag een hond hebben en niet als Ik wil zo graag een hond vangen is al even onzinnig als het voorafgaande. Binnen een taalbeschrijving als de tgg is een dergelijk verband tussen zinnen misschien vanzelfsprekend, juist omdat de tgg zinnen in isolatie bestudeert en derhalve als elliptisch beschouwt. Maar dat wil niet zeggen, dat mensen die zin begrijpen alsof er een andere zin was gezegd. Als de auteurs de zinnen Ik wil zo graag een hond en Ik wil zo graag een hond hebben aan elkaar relateren door middel van een deletieregel, dan volgt daaruit nog niet, dat ook in het dagelijkse taalgebruik mensen de zin Ik wil zo graag een hond begrijpen alsof er hebben is weggelaten.

Hoewel er dus buiten de situatie om geen begrijpelijkheid bestaat, zou een meer technisch begrip ‘begrijpelijkheid’ bedoeld kunnen zijn op b.v. blz. 110, waar de leerlingen zinnen als Gisteren verweet mijn oom mijn tante mijn zusje haar poes te misgunnen begrijpelijker moeten maken. Maar daarvoor is het nodig, dat de leerling al weet waar hij het over heeft. Een objektieve norm voor begrijpelijkheid is er niet. Waar het verschijnsel ‘ironie’ behandeld wordt als ‘iets anders zeggen dan je bedoelt’ (blz. 137), komt de term begrijpelijkheid al helemaal in het luchtledige te hangen. Bij ironie zeg je n.l. precies wat je bedoelt, b.v. Die man is ook niet klein, en dat is heel wat anders dan zeggen Geef me de boter eens aan als je bedoelt Geef me de jam eens aan.

Grammatikaliteit blijkt ook al geen maatstaf te zijn: ‘Als je praat, spreek je meestal niet alleen maar grammatikale zinnen uit. Dat hindert ook niet. Het belangrijkste in een gesprek is dat je begrepen wordt.’ (blz. 22). In dit verband is het ook opmerkelijk welk taalgebruik de auteurs hanteren:

‘Het uit elkaar halen van een zin is dan ook vaak alleen maar nodig als je heel erg duidelijk wilt zijn, bijvoorbeeld als je iets moet uitleggen aan een sufferd. Maar soms is een zin werkelijk te lang en daardoor onbegrijpelijk.’ (blz. 106/107).

Deze twee aspekten lopen door het hele boekje heen. Aan de ene kant wordt er voortdurend iets uitgelegd aan sufferds, aan de andere kant zijn er ‘objektieve’ niet ter diskussie staande begrippen en maatstaven, die schijnbaar zonder meer het leren waard zijn. De {for query}intrinsieke waarde van kennis sijpelt door het hele boekje.

 

Dat niet het nivo van de leerling, het taalgevoel van de leerling, uitgangspunt is, maar dat van de auteurs, blijkt ook uit opmerkingen die gemaakt worden over dialekt, voertaal en standaardtaal. Het komt erop neer, dat 1. wat in een dialekt grammatikaal is, in de standaardtaal niet zo hoeft te zijn, en omgekeerd, 2. sommige mensen van huis uit dialekt spreken en anderen Nederlands, 3. het ‘handig’ is, dat iedereen de standaardtaal kent en 4. de standaardtaal pas goed geleerd wordt als je naar school gaat. (blz. 19vv). Het lijkt ons dat deze summiere en a-historische benadering van taal niet in staat kan zijn de leerlingen ‘(...) op hun niveau het gebruik van sociale en regionale dialekten op de juiste waarde te leren schatten.’ (Verantwoording, blz. 2). Men gaat stilzwijgend voorbij aan de alleszins belangrijke vraag, waaróm de standaardtaal zo'n overheersende positie inneemt, en wat daarvan de gevolgen zijn, niet alleen voor ‘taalbeheersing’, maar ook sociaal.

Bovendien twijfelen de auteurs er niet aan, dat de standaardtaal voor iedereen begrijpelijk is, als zou begrijpen van taaluitingen slechts afhangen van het beheersen van een abstrakt regelsysteem en niet van de maatschappelijk bepaalde situatie waarin mensen taal gebruiken resp. gedwongen zijn een bepaalde taalvorm te gebruiken.

Hoewel standaardtaal natuurlijk uitsluitend maatschappelijk gedefinieerd kan worden, is het de tgg-theoretikus, die op grond van eigen taalgevoel uitmaakt wat tot het ‘Algemeen Beschaafd’ behoort en wat niet. Slechts formele verschillen tussen talen, dialekten en sociolekten worden daarbij in ogenschouw genomen, zoals verschillen in syntaktische konstruktiemogelijkheden en woordvoorraad, terwijl de meest wezenlijke verschillen tussen talen, dialekten en sociolekten, n.l. de inhoudelijke, geheel onopgemerkt blijven. Die aspekten van taal, die direkt aansluiten bij de maatschappelijke situatie, waarin taal gebruikt wordt, worden buiten beschouwing gelaten, terwijl juist de leefsituatie van mens tot mens en van streek tot streek kan verschillen en deze verschillen in de gebruikte taal hun uitdrukking vinden. Het is o.i. deze opvatting, die verderop leidt tot een onaanvaardbare konklusie als: ‘vertalen lijkt soms onmogelijk, maar het kan altijd (...).’ (blz. 29).

Dit impliceert een algemeen, voor de gehele mensheid geldend, universum en veronachtzaamt de geheel verschillende voorwaarden waaronder levende (dus geen theoretisch abstrakte) mensen moeten leven. Een dergelijke theorie ontneemt de mensen de mogelijkheid werkelijk inzicht te verwerven in de eigen positie binnen hun maatschappelijke werkelijkheid.

 

Zo wordt ervan uitgegaan, dat de samengestelde zin afleidbaar is uit (of herleidbaar tot) een aantal losse zinnen, die in elke willekeurige, want telkens andere, samenhang, kunnen worden aangeboden en dienovereenkomstig met elkaar verbonden tot één (?) samengestelde zin. Dit wil dus zoveel zeggen: dat zinnen niet met elkaar verbonden worden overeenkomstig hun natuurlijke samenhang binnen de situatie waarin ze gebruikt zijn - eenvoudigweg omdat er geen taalgebruikssituatie bestaat waarvan kan worden uitgegaan, zolang een theoretisch zinsbegrip het enige legitieme uitgangspunt blijft.

Omgekeerd, worden er wel situaties gekreëerd (en wordt de leerling ertoe aangezet die zelf te kreëren: het kreatief aspekt van de oefeningen) ten behoeve van het samenstellen van, zo mogelijk, één zin uit twee of meer ook met het oog daarop gekonstrueerde, losse zinnen. Inderdaad:

‘Als een coureur meedeelt dat het bos brandt en daarna zegt: “het circuit is onberijdbaar”, dan begrijp je wel dat die zinnen iets met elkaar te maken hebben’. (blz. 86).

De kursivering is van ons om aan te geven aan welke onwaarschijnlijke voorwaarde een uit het niets gegoochelde gang van zaken moet voldoen om samenstelling mogelijk te maken, in dit geval de samengestelde konstruktie: ‘Doordat het bos brandt is het circuit onberijdbaar’. Van dit alles gaat weer sterk de suggestie uit dat taal-op-zich bepaalde situaties kan kreëren.

Ten behoeve van het ontwikkelen van het nieuwe soort (tgg) zinsbegrip, worden leerlingen op een gegeven moment (blz. 98) onder het kopje ‘een nieuw soort samengestelde zin’ gekonfronteerd met de volgende zinnen:

(1) Deze trein gaat naar Zandvoort
(2) Deze trein vertrekt over een uur

Zinnen die, mits ze het over dezelfde trein hebben, tot één samengestelde zin herleid kunnen worden.

(3) Deze trein gaat naar Zandvoort en hij vertrekt over een uur.

Maar we kunnen (zo staat er) van de zinnen (1) en (2) ook op een andere manier een samengestelde zin maken, waarin hetzelfde wordt gezegd als in zin (3):

(4) Deze trein, die naar Zandvoort gaat, vertrekt over een uur.
(5) Deze trein, die over een uur vertrekt, gaat naar Zandvoort.’

Maar gebeurt zoiets? Wat gebeurt is eerder;

  (a) Deze trein naar Z. vertrekt over een uur.
  (b) Deze trein gaat over een uur naar Z.
 
Niet: (a) Leg het instrument, dat van Julia is, maar in de kast.
Eerder: (b) Leg dat instrument van Julia maar in de kast.

Natuurlijk weten de auteurs zelf ook wel beter, maar dit soort vereenvoudigingen kunnen pas in de volgende paragraaf ter sprake komen als afleidingen van het in deze paragraaf besproken type samengestelde zin: theorievorming gaat aan de praktijk vooraf3.

Als leerlingen pas mogen gaan vereenvoudigen, nadat ze het zich willens en wetens moeilijk hebben moeten maken, mogen ze zich bedienen van mosterd na de maaltijd: ze mogen iets doen dat ze al veel eerder gedaan hadden moeten krijgen. De praktijk (alweer) zal leren wanneer ze het vertikken. De theorie leert voorlopig (?) anders: of iemand nu liever in korte zinnen spreekt en daarom zijn verhaal eerder opdeelt in losse stukjes en hooguit verfijnt met reeksen bijvoeglijke naamwoorden in plaats van met bijvoeglijke bijzinnen, dat doet niet ter zake zolang iemand méér kàn en langer. Door impliciet te stellen, dat zinslengte er eigenlijk niet toe doet, (‘Een verhaal of gesprek bestaat uit zinnen. Kortere en langere - soms zelfs van één woord -, maar niet zomaar willekeurige zinnen’, zo begint het hoofdstuk over de samengestelde zinnen), kan men zich ontslagen weten van de dure plicht verschillen in zinslengte anders dan vanuit de (samengestelde-) zinstheorie te verantwoorden.

Intussen kan men zo steeds verder gaan met het opsporen van taalvermogen, daartoe abstraherend van taalgebruik. Sinds het inleidende hoofdstuk is het toch immers zo, dat iemands taalvermogen (wat hij met taal kán) pas aan de oppervlakte komt, naarmate de zinnen die hij maakt langer zijn? Komt het daar niet van, omdat iemand het zich liever gemakkelijk maakt, dan kán hij dat alleen maar bij de gratie van zijn onderliggend taalvermogen. Dat zal allemaal best, maar wat zeg je daarmee over het gebruik dat iemand van zijn mogelijkheden maakt: de manier waarop en waarom juist zó (de omstandigheden/kondities waaronder).

 

Hier aangekomen zou je geneigd zijn, bij wijze van postume rechtvaardiging van de traditionele schoolgrammatika, aan te voeren, dat het een methode is die tenminste niet het vooronderstelde taalgevoel van leerlingen aan zich probeert te onderwerpen; evenmin wil ze hun taalintuïties tot uitdrukking helpen brengen, omdat haar doelstelling te beperkt is (schriftelijk taalgebruik: ‘stellen’ en vertalen).

Integendeel: taalgevoel werd doodgezwegen, al sprak het tegelijk vanzelf dat je erover beschikte: als je taalgevoel je al niet meer kon zeggen waarom iets niet kon volgens de regels die je niet begreep, dan werd je daar wel degelijk op aangekeken (je zou het nóóit leren - iets onbillijkers moest nog worden uitgevonden!).

Maar verschilt in dit opzicht de nieuwe taalintuïtie-opvatting dan wel zo radikaal

van die oude, als zodanig dus niet eens bestaande? Je zou kunnen zeggen, dat het boekje openlijker ‘sufferds’ diskrimineert - ook door de aard van het voorbeeldmateriaal en van de oefeningen, èn door de autoritair-paternalistische toon die het aanslaat - ten gunste van de geïnteresseerde, intelligente leerling, die steeds meer belang heeft bij nadenken over en onder woorden brengen van zijn eigen (?), tot norm verheven taalgevoel.

 

Nogmaals: het boekje wil voorzien in de behoefte van beginnende leraren Nederlands

‘(...) om hun verworven kennis en inzichten in de transformationele taalkunde toepasbaar te maken voor hun eigen onderwijspraktijk bij het voortgezet onderwijs.’ (Voorwoord)
‘De transformationele taalkunde stelt zich ten doel een wetenschappelijke beschrijving te geven van het taalgevoel (...)’ (Verantwoording)

Dat hieruit blijkt, dat van de leerling uiteindelijk verwacht wordt het proces van bewustwording van zijn ‘taalgevoel’ in theoretisch-wetenschappelijke termen te kunnen leren beschrijven, behoeft nu geen betoog meer. De empirische relevantie van de transformationele theorie staat hierbij niet ter diskussie, net zo min als de korrespondentie-hypothese, volgens welke tegen beter weten in wetenschappelijke taalbeschrijving gehouden wordt voor een psychologische realiteit. Met behulp van taalspelletjes, onbewust, op een zo ‘natuurlijk’ mogelijke manier worden de leerlingen geoefend in het abstraheren van de psychologische of van welke realiteit dan ook. Hun taalgevoel, dat in die realiteit is ingebed, wordt tot een louter abstrakt mechanisme, dat maar op gang gebracht hoeft te worden om steeds genereuzer inzichten te genereren: een aanmatiging, die geen traditionele grammatika zich ooit zo uitdrukkelijk permitteerde, taalgevoel rigoreus onderwerpend aan een theorie, en daarmee taalgevoel ontvreemdend van degenen die steeds verder vervreemd worden van hun eigen en elkaars realiteit. Blijkbaar gaat het hier dan toch niet om een nieuwe leermethode ten gerieve van leraar en leerling als een alternatief voor de traditionele, met een bredere doelstelling in het onderwijs dan de traditionele, maar om een wetenschappelijke leertheorie, waarvan de geldigheid zozeer wordt aangenomen, dat alle reflektie op taalgebruik zich op den duur binnen haar kader zal moeten voltrekken. Nieuwe normen dus, maar er komt weinig essentieel nieuws aan de orde, zolang een schoolboek opnieuw, ook in didaktisch opzicht, bijdraagt tot het maatschappijbevestigend karakter van het onderwijs.

Eindbalans

Deze ‘Moderne taalkunde voor het eerste leerjaar MAVO, HAVO en VWO’ helpt mee in stand houden en bevordert:

 

In school-/lesverband:

-de hiërarchische relatie leraar-leerling,
door de vaak autoritair kleinerende of kinderachtige toon waarop leerlingen worden toegesproken,
door de ontoegankelijkheid van het boek bij zelfstudie,
door de drill die zit achter de transformationele vooronderstellingen, die
alleen de leraar kent, en in verband waarmee een leerling zich afvraagt waarom het eerst zo moeilijk moet, als het later ook makkelijk kan (b.v. het afleiden van de bijvoeglijke bepaling uit de bijvoeglijke bijzin, in plaats van omgekeerd).
-diskriminatie,
door het karakter van oefeningen (intelligent/dommen): wie zich bij allerlei ‘kreatieve’ taalspelletjes geen oor wil laten aannaaien of wie met stomheid geslagen wordt bij te debiteren flauwiteiten, komt natuurlijk met zijn mond vol tanden te staan en valt door de mand (verklaar deze uitdrukkingen i.v.m. genoemd diskriminerend karakter van de oefeningen die je moet maken!).
-ontwikkeling van kompetitiegeest (onschuldig) naar prestatiedwang en konkurrentiegeest:
je moet steeds meer en langer hetzelfde kunnen (zinnen uit zinnenuit-zinnenuitzinnen... maken). Zo wordt je schuldig gemaakt aan of het slachtoffer gemaakt van de (maatschappelijke) ongelijkheid, die je z.g. taalvoorsprong/achterstand aan het licht brengt, al mag je die op je eentje natuurlijk altijd kompenseren. Vraag: Welke voorsprong wordt anders gekompenseerd dan door wie zijn achterstand inhaalt? En wiens intelligentie is daarvoor nodig?

Buiten school-/lesverband:

-vervreemding van jezelf, elkaar en anderen,
voorzover je met zijn allen niet op elkaar gekonditioneerd bent binnen het lesverband op school. (Zie hierboven). Het ging immers om het opfokken van je taalvermogen en om het abstraheren van taalgebruikssituaties.

Tenslotte geven we wat aanwijzingen hoe je, met hetzelfde materiaal als in het boek, toch konkreet kunt ingaan op eigen taalgebruik van de leerlingen. We doen dit met drie gevallen, die het boekje zelf noemt.

a) De auteurs noemen de zinnen De kruidenier verkoopt Freddie een zakje drop voor 50 ct. en Freddie koopt van de kruidenier een zakje drop voor 50 ct. synoniem. Betekenen die zinnen hetzelfde? Alleen op zeer abstrakt nivo, en niet op het nivo van het taalgebruik van de leerlingen. Dat er twee mogelijkheden zijn om eenzelfde gegeven (fysiek hetzelfde) te beschrijven (fysiek gegeven: kruidenier geeft zakje drop, Jantje geeft kruidenier 50 ct.) is geen toevallige zaak, op twee manieren. In de eerste plaats is het niet toevallig welke van de twee zinnen je gebruikt, en in de tweede plaats is het niet toevallig, dat die twee gebruiksmogelijkheden bestaan. Hier zou het begrip fokus kunnen worden uitgelegd, een universele taalgebruiksmogelijkheid. En niet alleen dat: het kader waarbinnen Freddie een zakje drop koopt, is een ander dan dat waarbinnen de kruidenier verkoopt. Hiervan uitgaande kun je juist de leerlingen een beeld geven van hoe te reflekteren valt op taalgebruik. Je kunt het vergelijken met twee onderschriften bij dezelfde foto: zijn die synoniem omdat ze dezelfde foto beschrijven?

b) De schrijvers werken met het begrip ‘plaatsigheid’ van werkwoorden (en voorzetsels), en doen er in feite niets mee. Maar je kunt met dat begrip valentie juist veel doen. De bevraagbaarheid van zinnen wordt juist aangeboden door de valen-

tie van het werkwoord in de zin. Door bij elke zin de vraag te stellen ‘wat kun je bevragen en wat is er weggelaten’ kun je een deel van een apparaat ontwerpen voor kritisch lezen. Om een voorbeeld te geven (misschien te moeilijk voor de brugklas, maar het gaat om het principe): er is een verschuiving in de terminologie bij zorgenkinderen in het onderwijs: gedepriveerd, sociaal zwak, achtergebleven, kansarm. Wat zijn de verschillen? Waarom zou er zo'n verschuiving plaatsvinden? Bij gedepriveerd kun je de vraag stellen: door wie? waardoor?, wat je op die manier niet kan bij kansarm - dit geeft iets van toeval aan.

De auteurs geven ook aan dat er eenplaatsige werkwoorden zijn, zoals in Hij bloost, Het blad vergeelt. De voorbeelden die ze geven zijn niet zo gelukkig, want in beide gevallen kun je b.v. naar de oorzaak vragen: waardoor? waarom? Het komt in feite slechts voor bij natuurverschijnselen: Het regent, Het onweert. Zo kun je juist aan de hand van De oorlog brak uit laten zien, hoe taalgebruik versluierend werkt. Dat sluit ook aardig aan bij opdrachten die de auteurs zelf geven in het eerste hoofdstuk. Na de opmerking, dat het soms nodig kan zijn om ervoor te zorgen dat bepaalde mensen je niet begrijpen, gaan ze niet op dat soort zaken door, maar komen ze met een nieuw spelletje: geheimtaal! lettertjes en cijfertjes op een rijtje leggen.

c) Een derde gemiste kans in het boek is het verschil direkte en indirekte rede. De auteurs gaat het natuurlijk alleen om het oefenen van een kwasi-transformatie. Maar het verschil tussen die twee manieren om, wat iemand zegt, te rapporteren, is niet alleen daarmee beschreven. Je kunt gaan vergelijken hoe indirekte redes in een krant gebruikt worden, hoe daarbij interpretatie van wat iemand zegt al een rol speelt. Hoe geef je in de indirekte rede weer dat Jan ‘O’ zei?

Het voorbeeld waarmee de auteurs werken is trouwens ook weer zo'n gekunsteld geval: Hjalmar zei, dat hij bioloog wilde worden. Die zin is ambigu. Ja, ambigu binnen de theorie. Wanneer Hjalmar en hij niet ko-referent zijn, dan wordt zo'n zin eenvoudigweg vermeden. En als je de leerlingen op zo'n dubbelzinnigheid wilt wijzen, dan is er juist een andere mogelijkheid: uitgaande van twee gesprekken en het rapporteren daarvan, aangeven hoe het komt, dat je die ene zin voor twee verschillende gevallen kunt gebruiken.

Bibliografie

Van Dort-Slijper, M.K., W.G. Klooster, J.H.J. Luif, Je weet niet wat je weet - moderne taalkunde voor het eerste leerjaar MAVO, HAVO en VWO, d. 1, Culemborg, 1975.
Klooster, W.G., ‘Je weet niet wat je weet. Een verantwoording’. In: Spektator, Tijdschrift voor Neerlandistiek, jrg. 4 (1974-75) jan., nr. 4, blz. 184-189.
Kraak, A., Wetenschapsbeoefening, universitaire opleiding en beroepspraktijk in de taalkunde. Oratie Nijmegen, 1975.

Vorige Volgende