Spektator. Jaargang 4

[p. 184]

Je weet niet wat je weet
Een verantwoording
W.G. Klooster

‘Tell me, Claire, is this game getting boring to you?’
‘Neverrrrrrrrrrrrrrr.’
-Gleitman e.a. (1972)

In het onderstaande wordt een verantwoording gegeven van het schoolboek Je weet niet wat je weet. Moderne taalkunde voor het eerste leerjaar mavo, havo en vwo, dat waarschijnlijk in het voorjaar van 1975 het licht zal zien als eerste resultaat van het Schoolboekenproject. In een eerder nummer van dit tijdschrift verscheen een proefversie van een hoofdstuk uit dit boek (Spektator, jg. 3, nr. 6, pg. 463-76 (april 1974)).

Toen in december 1970 de docenten van het Instituut voor Neerlandistiek te Amsterdam het onderwijs opgeschort hadden wegens een tekort aan onderwijzend personeel, werd in een ‘plenaire vergadering’ besloten de periode van opschorting te besteden aan de opzet van projecten om de activiteiten binnen de Neerlandistiek bruikbaar te maken voor het middelbaar onderwijs. De afdeling taalkunde hield zich aan deze afspraak, en na een eerste bespreking binnen de staf werd het Schoolboekenproject opgezet. De werkzaamheden aan dit project binnen de vakgroep (voorheen ‘sector’) Nederlandse taalkunde werden verricht in functie van de kandidatenopleiding, terwijl diverse docenten het project gezamenlijk leidden. Nadat de eerste fase, waarin de proeflessen op scholen werden uitgeprobeerd, was afgerond, werd de definitieve tekst opgesteld door Mevr. M.K. van Dort-Slijper, J.H.J. Luif en schrijver dezes.

Je weet niet wat je weet is geschreven in de overtuiging dat het mogelijk is, door het bevorderen van een taalbeschouwelijke attitude, het vermogen te ontwikkelen de intuïtieve kennis van de eigen taal te expliciteren. Deze formulering bevat een aantal begrippen die, gezien hun abstractheid nadere toelichting behoeven: ‘taalbeschouwelijke attitude’, ‘intuïtieve kennis’, ‘de eigen taal’ en ‘expliciteren’. Na enkele opmerkingen met betrekking tot de doelstellingen van het secundair onderwijs in het algemeen, en de lessen in de Nederlandse taal in het bijzonder, zullen ze alle vier aan de orde komen, en in verband gebracht worden met deze doelstellingen.

Het secundair onderwijs heeft - aansluitend op het basisonderwijs - tot taak de leerlingen te begeleiden bij de vorming en ontplooiïng van hun vermogens en persoonlijkheid en bij hun verdere intrede in samenleving en cultuur. In verband hiermee bestaat een centrale opdracht in het secundaire onderwijs erin, in de lessen Nederlands de leerlingen te leren zich optimaal van de voertaal te bedienen, productief en receptief, mondeling zowel als schriftelijk. Daarnaast is het noodzakelijk dat ook kennis van andere, belangrijke, talen wordt aangebracht. Alleen al omdat inzicht in de eigen taal bevorderend kan werken voor het verwerven van inzicht in andere talen, neemt het Nederlands in het onderwijs niet ten onrechte een zeer voorname positie in.De lessen Nederlands dienen de kinderen echter in de eerste plaats verder te brengen in het beheersen van spreken, luisteren, schrijven en lezen, en in het verwerven van inzicht in het functioneren van deze gedragingen.

[p. 185]

Hieruit kan worden afgeleid dat in de lessen Nederlands in elk geval ook de voigende doelstellingen moeten worden verwezenlijkt: (a) de leerling moet op zijn niveau in staat zijn tot reflectie op de betekenis en de communicatieve functie van in taal vervatte informatie die hij zelf geeft en die hem wordt aangeboden, (b) hij moet in staat zijn op zijn niveau het gebruik van sociale en regionale dialecten te evalueren, (c) zijn kennis van het Nederlands kunnen relateren aan de ‘vreemde’ talen voorzover het aanleren ervan de aanwezigheid van inzicht veronderstelt in de structuur van het Nederlands.

De inhoud van ons boek is geschoeid op de leest van de transformationeel-generatieve theorie. Dit in tegenstelling tot de eerste oppervlakkige indruk die het, zeker bij de niet prolessioneel taalkundige, zal wekken: het heeft naar onze mening geen zin te trachten technisch-descriptieve problemen en termen die men in dit theoretisch kader pleegt aan te treffen in didactisch bruikbare vorm te introduceren op het niveau van de brugklas. Ze zijn op deze wijze voor ons doel irrelevant. De relatie met de bedoelde moderne taalkundige inzichten moet veeleer worden gezocht in de vooronderstellingen die aan keuze en presentatie van de stof ten grondslag liggen. Op deze vooronderstellingen, die van belang zijn voor de hierboven geformuleerde doelen, en die tevens verband houden met het in de aanvang gebezigde viertal begrippen, zal hieronder nader worden ingegaan.

‘This game’ in het hierboven als motto geciteerde stukje dialoog heeft berrekking op een onderceel van een door Lila Gleitman e.a. verricht onderzoek naar de vraag in hoeverre kinderen (van 2 tot 8 jaar) zich bewust zijn van syntactische en semantische eigenschappen van taal. Het spel bestond erin dat de onderzochte kinderen een oordeel of reactie werd ontlokt ten aanzien van syntactisch of semantisch afwijkende of ambigue zinnen. Niet alleen bleek het spel in de smaak te vallen - zodra het als zodanig werd ervaren -, het was ook duidelijk dat naarmate de taalverwerving vorderde, tevens het vermogen tot reflectie op taal groeide. Uit de respons van de kinderen bleek dat zij, op hun niveau, in staat waren een taaluiting, in abstractie van contekst en situatie, op zichzelf te beschouwen. Ze gaven er op vaak verrassende wijze blijk van hun intuïtie onder woorden te kunnen brengen omtrent het taalsysteem en omtrent de toepasbaarheid in bepaalde situaties van voorbeeldzinnen.

Het vermoeden lijkt gewettigd dat taalverwerving en taalgebruik enerzijds, en intuïtief inzicht in de regels die de taalcreativiteit beheersen anderzijds, geen zaken zijn die los van elkaar staan.

Het is overigens duidelijk dat de resultaten van Gleitman e.a. inzoverre niet geheel zuiver kunnen zijn, dat de door hun onderzochte kinderen aan het spel gewend raakten, er plezier in hadden, en op die manier gestimuleerd werden de hun aangeboden zinnetjes ook als zodanig te beschouwen: als hun aangeboden zinnetjes, en niet als reguliere ‘taaldaden’. Dit doet aan het belang van de onderzoeksresultaten in essentie niets af, maar vestigt de aandacht op het feit dat een dergelijke houding van kinderen ten opzichte van taal aangekweekt of op zijn minst gestimuleerd kan wooden. Als, zoals bleek, bij kinderen van vijf tot acht jaar een taalbeschouwelijke attitude in deze zin kan worden gestimuleerd, dun moet dit zeker - en aarschijnlijk op een meer sophisticated niveau - mogelijk zijn bij bruglasleerlingen.

Bevindingen als die van Gleitman e.a. zijn voor de transformationeel-generatieve theorie cruciaal. ‘It is the speaker's potential abstract awareness of language structure, and not merely his orderly behavior in accord with these rules, that lies at the

[p. 186]

heart of the generative-transformational hypothesis’, zoals zij het formuleren (Gleitman e.a. 1972:138). De gegevens waarop de linguïst zijn beschrijving en verklaring van taalverschijnselen baseert zijn de intuïtieve oordelen van de taalgebruikers over die taalverschijnselen. Deze oordelen steunen op de intuïtieve kennis die de taalgebruiker bezit. Een belangrijke linguïstische doelstelling bestaat erin, dit taalgevoel (de‘potential abstract awareness of language structure’) van de spreker/hoorder wetenschappelijk te expliciteren (dat wil zeggen, een stelsel van regels te formuleren die bij blindelingse toepassing uitsluitend alle zinnen van de te beschrijven taal opleveren). Maar, zoals we hierboven al opmerkten, pogingen in didactisch bruikbare vorm technisch-descriptieve problemen en termen te introduceren komen ons zinloos voor. Een dergelijke pretentie ten aanzien van het niveau van explicitering schiet aan haar doel voorbij. ‘Moderne taalkunde voor de brugklas’ betekent niet: een brugklascursus (hoe eenvoudig ook) in de lingustiek. Er mag dan misschien iets te zeggen zijn voor het presenteren in het onderwijs (maar dan in de hogere leerjaren) van allerlei puur wetenschappelijke zaken zonder rechtstreeks utilitaire of utilitaristische bedoelingen (sterrekunde, taalkunde)¹, maar men moet in het onderwijs prioriteiten stellen². Het expliciteringsniveau dat ons voor ogen staat komt neer op het aanduidenderwijs onder woorden brengen van enkele van de voornaamste wetmatigheden die aan het eigen taalgedrag en dat van anderen ten grondslag liggen: het in de omgangstaal praten over de omgangstaal.

Het ziet er naar uit, zoals gezegd, dat taalverwerving en taalgebruik enerzijds en de ‘bewustwording’ van het taalgevoel anderzijds niet los van elkaar staan. De stelling lijkt dan ook gerechtvaardigd dat een toenemend besef bij het kind van de onderliggende principes die het onder meer blijkens zijn taalgebruik impliciet al kent, van invloed zal zijn op zijn vermogen zich van de taal te bedienen en vice versa.

Voor de bewustmaking van de impliciete taalkennis bij het kind kan gebruik gemaakt worden van linguïstische onderzoeksresultaten, maar, gelijk opgemerkt, niet door rechtstreekse presentatie daarvan, maar door, zich baserend op bepaalde expliciete hypothesen over linguïstische intuïtie (d.i. onderzoeksresultaten als voornoemd), bij de intuïtie van de leerling zo direct mogelijk aan te knopen. Het potentiële abstracte besef van de taalstructuur is niet alleen een methodologisch, maar ook een didactisch prerequisiet. Het bewustwordingsproces moet, en kan slechts, geleidelijk verlopen. Het zich daarmee ontwikkelende vermogen intuïtieve inzichten te expliciteren kan niet worden opgelegd; het kan wel op zinvolle wijze begeleid en gestimuleerd worden, maar is verder iets wat bij iedere leerling op zijn eigen manier, met zijn eigen ‘Aha-Erlebnisse’ gebeurt. Met andere woorden: het bevorderen van het expliciteringsvermogen heeft alleen zin voorzover het aansluit bij wat de leerling in feite al weet en voorzover op die wijze de voortschrijdende ontdekking van de eigen taal en die van anderen het vermogen ondersteunt en ontwikkelt taal te hanteren. ‘Kennisoverdracht’ in deze niet-triviale zin is, naar de ervaring leert, een van de effectiefste methoden ter bereiking van de gestelde leerdoelen.

Meer dan eens is ernstige twijfel uitgesproken ten aanzien van de zin van het grammatica-onderwijs op de middelbare school. Zo wijst Griffioen (1971) op een in Schotland verricht onderzoek (Macauly (1947)) naar de resultaten van het spraakkunstonderwijs aan het einde van de basisopleiding en op verschillende niveaus in het voortgezet onderwijs. De gebruikte multiple choice-toets omvatte 10 ‘zelfstandige naamwoorden’ (waaronder evenwel ook eigennamen), 10

1 Vergelijk Schultink(1969)

2 Zie Booij(1974)

[p. 187]

werkwoorden, 10 voornaamwoorden, 10 bijvoeglijke naamwoorden en 10 bijwoorden. Aan het eind van de basisopleiding bleek geen enkele leerling (op één na) de successtandaard (50% goed) te passeren. ‘Zelfs na 8 jaar spraakkunstonderwijs, schijnt de herkenning van de eenvoudigste woordsoorten op basis van hun functie in de zin nog te moeilijk te zijn, behalve voor de allerbesten’, zo geeft Griffi- oen de resu]taten samenvattend weer. Zijns inziens kan de grammatica op dit moment in het basisonderwijs en de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs afgeschaft worden.

Voor wie enigszins op de hoogte is van het soort grammatica dat op de scholen wordt onderwezen, en de wijze waarop dat gebeurt, zullen Macauly's uitkomsten waarschijnlijk weinig schokkend zijn. Men kan rustig stellen dat datgene wat leerlingen aan min of meer bewust inzicht op juiste wijze onder woorden kunnen brengen in traditioneel-grammatische termen, eerder ondanks dan dankzij het traditionele grammatica-onderwijs is verworven.

We kunnen volledig met Griffioen instemmen als hij vaststelt dat het grammatica- onderwijs in zijn huidige vorm niet aansluit bij het aanwezige taalvermogen van de leerlingen: ‘voordat de leerlingen ooit van een zeer simpele structuur als die van O-G-LV gehoord hebben, hanteren ze al jaren veel ingewikkelder structuren dan die waaraan men bij het spraakkunstonderwijs ooit toekomt’ (op. cit., pg. 26).

Het is niet geheel zonder betekenis dat de titel van het door ons gepresenteerde boek niet de term ‘grammatica’, maar de term ‘taalkunde’ bevat. ‘Grammatica’, ook ‘moderne grammatica’, wekt maar al te snel associaties aan ‘O-G-LV’, schoolse normativiteit, en een dressuur aan de hand van oppervlakkige en orduidelijk gedefinieerde kenmerken, die geen zinvol verband meer houdt met de creativiteit en impliciete inzichten die aan het produktief en receptief verwerken van taal ten grondslag liggen. De term ‘taalkunde’ is gekozen omdat de benadering wel een taalkundige basis heeft, maar niet uitsluitend een grammatische in de zin van pure structuurbeschrijving. De invalshoek is veeleer semantisch, waarbij ook aandacht wordt besteed aan gevallen waarin de ‘letterlijke’ betekenis van een taaluiting strijdig is met de ‘bedoelde’ boodschap, alsmede aan de niet-linguale beperkingen op de interpretatiemogelijkheden van een zin (aspecten van de ‘communicatieve functie’ van taaluitingen).

In de vorige alinea is het woord ‘normativiteit’ gevallen. Als laatste van het in het begin genoemde viertal begrippen zal nu het begrip ‘de eigen taal’ in beschouwing worden genomen, gezien in het licht van het normativiteitsprobleem. Voor veel leerlingen is onze voertaal, het standaard-Nederlands, strikt genomen niet de moedertaal. De term ‘moedertaalonderwijs’ kan misleidend werken. (Een van de ernstige bezwaren, naast andere^3., tegen ‘spellingvereenvoudiging’ in het zg. moedertaalonderwijs, in de zin van ‘schrijf zoals het klinkt’, is dan ook het discriminerend effect van ‘vereenvoudigde’ spellingsregels ten aanzien van leerlingen voor wie het Nederlands nu eenmaal anders ‘klinkt’ dan spellingvereenvoudigers ze willen doen geloven.) De term ‘moedertaalonderwijs’ is in het voorafgaande zorgvuldig vermeden.

Aangezien o is boek geheel geschreven is in de standaardtaal en zich voornamelijk ook met de slandaardtaal bezighoudt, kan gesteld worden dat het een ‘normatief’ karakter draagt. Het is evenwel niet normatief in de zin waarin het vreemde-talenonderwijs dat is, en moet zijn. Het standaard-Nederlands is òf de moedertaal van de leerling oi staat daar linguïstisch gesproken zo dicht bij, dat in dit opzicht voor de leerling geen barriere bestaat vergelijkbaar met die tussen de moedertaal en

3. Zie voor bezwaren tegen ondoordachte spellingswijzigingen Kraak en Cohen (1972).

[p. 188]

talen als het Engels, Frans, Duits, Latijn of Klassiek Grieks. Wil de leerling de mogelijkheid hebben een dergelijke taal te leren, dan zal hij een duidelijke norm moeten krijgen aangeboden als houvast. Een verschil tussen dit soort normativiteit en het normatieve karakter van ons schoolboek is gelegen in het feit dat het niet voorschrijft welke constructies wel en welke niet verworpen moeten worden in het dagelijks taalgebruik, maar dat het bedoelt te bereiken dat de leerling zich optimaal, d.i. met zo min mogelijk communicatiestoornissen, van de voertaal kan bedienen. Voor dit laatste is het noodzakelijk dat de leerling leert de intuïtieve kennis van de taal die hij spreekt en die hij verstaat te expliciteren. Dat er dikwijls meer of minder subtiele verschillen zijn tussen die twee laatste soorten taal, behoeft geen betoog. Het expliciteringsproces van zijn impliciete kennis kan de leerling helpen bij de evaluatie van het gebruik van sociale en regionale dialecten. Een dergelijk proces kan ontmythologiserend werken: het kan helpen dwaze vooroordelen ten aanzien van dialecten, standaardtaal, ‘vreemde’ talen en het fenomeen ‘taal’ in het algemeen uit de weg te ruimen.

We kunnen hier niet voorbijgaan aan het sociaal-psychologische aspect van de zaak. Men zou immers de sociale psychologie kunnen omschrijven als de studie van de vooroordelen, of minder raillerend, de wetenschap die zich bezighoudt met ‘the influences that people have upon the beliefs or behavior of others’ (Aronson 1972:6). Taalgebruik is een van de menselijke gedragsvormen die als een magneet werken op vooroordelen. In ons land ontwaakt bijvoorbeeld bijna reflexmatig het klassebewustzijn als er sprake van spelfouten is. Het meisje dat zichzelf op de band terughoorde en uitriep: ‘O meneer! Ik wist niet dat ik zó ordinair praatte’, is een waar schoolvoorbeeld. Het woordje ‘ordinair’ alleen al vertegenwoordigt een microcosmos voor sociaal-psychologische, en ook sociolinguïstische studie. Niet alleen hebben sprekers soms vooroordelen omtrent (de status van) hun eigen taal, ze hebben ook dikwijls vooroordelen omtrent het begrip ‘de eigen taal’ zelf. Derge- lijke vooroordelen worden in veel gevallen mede bepaald door het prestige dat aan de een of andere taalvariëteit wordt toegekend. Niemand zal de volksstammen graag de kost geven die ten onrechte menen dat het Nederlands van de nieuwslezer exact hun eigen taal is, of die menen dat anderen hun eigen ‘moerstaal’ niet behoorlijk spreken. En welke taalkundige kan er zeker van zijn dat hij niet zijn eigen vooroordelen heeft over zijn idiolect?

Strikt genomen verschilt ieders taal van die van een ander; bovendien zijn er verschillen in de tijd binnen ieders idiolect. De zaak wordt nog onoverzichtelijker doordat er moeilijk redenen zijn te bedenken waarom de taalvariëteiten die de taalgebruiker receptief adequaat beheerst niet evenzeer zijn eigendom zijn. Het is, ook al gezien de sterk ‘nivellerende’ werking van de massamedia, moeilijk precies vast te stellen wat in ieder individueel geval strikt genomen ‘de eigen taal’ is. Dit lijkt trouwens voor de lessen van ondergeschikt belang, als we bedenken dat de linguïstische verschillen waarover we spreken relatief miniem zijn en geen hinderpaal behoeven te vormen bij de ontwikkeling van het taalbewustzijn (in de zin van taalbeschouwelijkheid en expliciteringsvermogen). Wat in het begin van deze verantwoording verstaan wordt onder de eigen taal is niets anders dan die verzameling onderling sterk verwante taalvariëteiten (waaronder de Nederlandse voertaal als invloedrijkste en uiteindelijk normgevende factor), die de leerling produktief en/of receptief op zijn niveau beheerst.

Tot dusver is alleen nog gesproken over de wijze waarop ons boek een bijdrage wil leveren tot de verwezenlijking van de doelstellingen (a) en (b) die we in het begin

[p. 189]

noemden (kort samengevat: reflectie op en evaluatie van taal in zijn gevarieerde vormen). Daarom nu nog iets over (c) (de leerling moet zijn kennis van het Nederlands kunnen relateren aan de ‘vreemde’ talen voorzover het aanleren ervan de aanwezigheid van inzicht veronderstelt in de structuur van het Nederlands). Het laatste woord over de functie van het onderwijs in de Nederlandse taal ten aanzien van het vreemde-talenonderwijs is duidelijk nog niet gezegd. Wel is zoveel zeker, dat bepaalde concepten die nodig zijn voor de toegang tot een vreemde taal het gemakkelijkst eerst aan de hand van de eigen taal kunnen worden gevormd. Welke concepten dit echter zijn en in hoeverre zij van taal tot taal uiteenlopen is nog maar zeer ten dele bekend. Wij hebben er naar gestreefd, voorzover dat in ons vermogen lag, aanknopingspunten te bieden voor het vreemde-talenonderwijs. Het lijkt hiel overigens de juiste plaats om op te merken dat op de scholen, maar ook in de opleidingen tot leraar, nog heel wat fundamentele verbeteringen aangebracht zouden kunnen worden met betrekking tot de integratie van het talenonderwijs. De historisch gegroeide gescheidenheid der verschillende ‘talenvakken’ in de opleiding, evenals het historisch gegroeide samengaan van taal- en letterkunde van de diverse ‘talenvakken’ zou onderwerp moeten zijn van grondige herbezinning^4..

Zoals veel intelligente zoogdieren, spreidt de mens, als hij de kans krijgt, spelgedrag ten toon. Het is niet onaannemelijk dat de overlevingswaarde van spelgedrag is gelegen in het exploratieve en van bepaalde aspecten van de werkelijkheid abstraherende (zg. ‘nutteloze’) karakter dat spelen vaak eigen is. Zoals al aangestipt naar aanleiding van het ‘spel’ van Gleitman e.a., kan een spel bepaalde cognitieve vermogens stimuleren. In ons boek is ernaar gestreefd om, met de taalintuitie van de leerling als uitgangspunt, zoveel mogelijk te appelleren aan de exploratiedrift en het voor het spel ‘natuurlijke’ abstractievermogen van de leerlingen. De oefeningen hebben dan ook niet zozeer de functie van het drillen van leerstof, als wel die van het uitlokken van discussies en het stimuleren tot het doen van ontdekkingen.

4. Zie ook bijvoorbeeld Hamans (1974), die bestrijdt dat taal- en letterkunde noodzakelijkerwijs tezamen bestudeerd en onderwezen dienen te worden, n.a.v. de door de ‘commissie Hanselman’ voorgestelde vaste vakkencombinatie voor de opleiding aan de experimentele lerarenopleiding.

Bibliografie

Aronson, Elliot, The Social Animal, San Francisco 1972.

Booij, G.E., ‘Taalkunde in het secundair onderwijs’, in Spektator jg. 3, nr. 4 pg. 289-95 (1974).

Gleitman, Lila, en Henry Gleitman en Elizabeth F. Shipley, ‘The Emergence of the Child as Grammarian’, in Cognition 1-213, pg. 137-64, 1972.

Griffioen, J., ‘Grammatica in het v.w.o.?’, in Levende Talen Nr. 274, pg. 23-30, 1971.

Hamans, Camicl, ‘De staart van de duivel is een fiets’, in Spektator jg. 3, nr 8, pg. 647-53 (1974) Kraak, A. en A. Cohen, Spellen is spellen is spellen, Den Haag 1972.

Schultink, H., ‘Taalwetenschap en school’, in A.J.S. van Dam (ed.), Onderwijs en wetenschap. De school vraagt aan de wetenschap, pg. 33-50, Groningen 1969.