De Revisor. Jaargang 5

[p. 63]

Jan van Luxemburg & Wim Vogel
Bierbrouwers voor de klas

Het Literatuuronderwijs op school van Teun A. van Dijk^* laat zien dat het mogelijk is over een droeve zaak een nog droeviger studie te schrijven. Onderwerp is de malaise in ons literatuuronderwijs en de kwalijke rol daarbij van het schoolboek. Gebrek aan praktische ervaring en een tekort aan concrete gegevens zijn opgekrikt door veel zwaarwichtig getheoretiseer en stapels zelfvertrouwen: zo ontstond vanzelf een treurige studie. Een met zes studenten opgezette schoolboekenanalyse en een piepkleine enquête onder wat leraren en leerlingen zijn uitgedijd tot een lang, zwaar en belerend betoog over literatuur, literatuurideologie, literatuurles en de verbetering van de wereld. Dat er op het literatuurboek veel aan te merken valt is natuurlijk geen nieuws. Leraren schrijven erover (Letteren leren lezen - 1974) en maken nieuwe methodes (Het spel en de knikkers, Ik heb al een boek en heel recent Tussen de regels). De bestaande onvrede is Van Dijk dan ook niet ontgaan. Blijkens een interview in Plug (februari 1978) verwachtte hij al niet veel van het literatuurboek, maar al onderzoekend viel hij ‘echt van de ene verbazing in de andere.’ Talloze citaten steunen inderdaad, vrij overtuigend, Van Dijks conclusies dat schoolboeken de leerling geen inzicht geven in theorie, de wel gepresenteerde theorie slecht of zelfs onjuist uitleggen, literatuur niet naar haar functie in de maatschappij bekijken, overgeleverde waarden kritiekloos doorgeven en de beschrijving vervangen door ‘normatieve karakterisering’.

Maar Van Dijk laat het niet bij schoolboeken; hij houdt een pleidooi voor een veelomvattende onderwijsvernieuwing, waarbinnen een integratie van taal-, kunst- en literatuuronderwijs moet plaats vinden. Opvallend is dat zijn pleidooi niet dezelfde kwaliteit heeft als diverse van zijn nobele doelstellingen. Het is misschien dan ook beter een aantal van die doelstellingen er hier even uit te lichten.

Van Dijk wil een onderwijs dat niet alleen voorbereidt op leven en maatschappij maar dat ook direct relevant is:

Een leerling leert geen Engels voor ‘later’, maar ook om nu een boek te kunnen lezen, een film of songs te kunnen verstaan, zich in Engeland op vakantie verstaanbaar te kunnen maken. (38)

Onderwijssituaties zijn volgens Van Dijk zelf leven en maatschappij, een aantrekkelijke en nog niet ad nauseam naar voren gebrachte variatie op het ‘niet voor de school maar voor het leven’ of ‘non scholae sed vitae’, zoals Van Dijk zou zeggen. Minder oorspronkelijk is zijn pleidooi voor een ‘didaktische interaktie’, een solidair in plaats van autoritair onderwijs. Die ‘interactie’ is natuurlijk in de praktijk al veel meer gerealiseerd dan Van Dijk voor zijn betoog kan gebruiken.

De doelstellingen die hij voor het literatuur onderwijs geeft zijn deels sympathiek: de leerling moet de specifieke eigenschappen van literair taalgebruik leren herkennen en de functies van dat taalgebruik leren onderkennen. Hij moet daarnaast leren inzien dat literaire teksten ‘slechts’ een type teksten zijn te midden van andere typen teksten; hij moet inzicht leren krijgen in literaire ‘operaties’; hij moet kritisch leren staan tegenover overgeleverde canons en waardestellingen rond literatuur. Wat echter de ‘inhoud’ betreft legt Van Dijk er de nadruk op dat de leerling inzicht dient te hebben in de ‘specifieke wijze waarop maatschappelijke situaties in literatuur kunnen worden voorgesteld.’ Dat is nog eens wat anders dan gepraat over de ‘allerindividueelste expressie’ of de ‘grote traditie’. Maar het is vooral een nogal eenzijdige visie op wat literatuur is en op wat literatuuronderwijs kan zijn. Affectieve waarden zijn in zo'n visie hooguit bijprodukten en verdediging van kwaliteit wordt een bijna suspecte zaak.

Zoals gezegd stelt Van Dijk dat literatuuronderwijs onderdeel dient te zijn van taal- en kunstonderwijs. Deze laatste kunnen weer alleen bekeken worden binnen een totaal programma. Van Dijk beperkt zich dan ook niet tot het aangeven van een nieuwe opzet voor literatuuronderwijs, hij biedt een blauwdruk voor een radicaal vernieuwd onderwijs-als-geheel. Hoewel hij zegt te spreken als leek/vakwetenschapper (i.c. literatuurwetenschapper) aarzelt hij niet reeksen apodictische uitspraken te doen over de absolute wenselijkheid van de door hem voorgestane onderwijsvormen en over de desastreuze invloed van al het bestaande (inderdaad, in bijna universele zin):

Het behoeft geen betoog dat deze veronderstelling [dat een eenzijdige controle van de leraar het leerproces ten goede komt, L/V] volslagen onjuist is, en dat een als hierboven beschreven vorm van kommunikatie en interaktie sociaal en psychologisch funest, zoniet patologisch is. (36)

* Teun A. van Dijk 1977 Het literatuuronderwijs op school. Een kritische analyse. Van Gennep. Amsterdam, f 34,50

[p. 65]

en ten positieve over de noodzaak van een rationeel onderwijs:

De onderwijs-kon tekst is in principe rationeel. Emoties zijn nauw verbonden met (andere) kognitieve strukturen en in rationele termen uitdrukbaar, verklaarbaar en kontroleerbaar. Irrationeel onderwijs is derhalve misleidend, ideologisch en juist fataal voor de ontwikkeling van de gevoelens. (33)

(Waarmee we terloops kennis gemaakt hebben met de vier meest frequente naamwoorden uit Van Dijks betoog: kon tekst, ideologisch, strukturen en interaktie). In principe geldt steeds dat degene die door Van Dijks welbespraakte maar tenslotte nogal summiere argumentatie niet direct overtuigd is, verstrikt heet in bestaande maatschappijstructuren, (vgl. 39)

Voor een definitief schrappen van het onderwijs in de klassieke talen heeft Van Dijk maar een paar volzinnen nodig. Zijn eigen Latijnse citaten verduidelijken overigens dat het zo ver nog niet is. In een paar alinea's rekent hij af met alle inhoudelijke aspecten van alle thans gedoceerde vakken behalve de wiskunde waarbij onder meer ‘blijkt’ dat er geen fatsoenlijke schoolboeken voor economie en geschiedenis bestaan:

Welk geschiedenisboek geeft werkelijk inzicht in de sociaal-historische en politieke ontwikkelingen, zonder een aaneenrijging van namen, jaartallen, anekdotes of onsamenhangende feiten te zijn; laat staan dat deze historische inzichten duidelijk worden verbonden met huidige feiten en problemen in maatschappij en politiek. (43)

Op zulke momenten toont Van Dijk zich pedagoog, didacticus, historicus en econoom tegelijk en je verbaast je erover dat hij voor soortgelijke beweringen over literatuurboeken nog een heel onderzoek heeft opgezet.

Kenmerkend voor de slordigheid van het boek is het ontbreken van het vak Nederlands bij de voorstellen voor een nieuw vakkenpakket (45-46), kenmerkend voor het rappe beweren de opmerking dat men huisvrouwen met geen stok de school meer inkrijgt. Dat zou wel goed passen in Van Dijks sombere visie op het bestaande onderwijs, maar strookt, zoals iedereen weet, allerminst met de realiteit van de moedermavo's en -havo's. Die slordige snelheid bereikt een droeve apotheose in de schandalig vrijblijvende suggesties voor contacten tussen onderwijs en maatschappij in de slotparagraaf van de ‘uitgangspunten’:

De mogelijkheden de school en de maatschappij direkt met elkaar te konfronteren gaan verder dan het obligate schoolreisje naar de bierbrouwerij. Immers, de bierbrouwerij is geen museum. Zinvoller zou het zijn wanneer een groepje leerlingen een tijdje in de bierbrouwerij zou kunnen werken, de bedrijfsvoering, de werkomstandigheden, de chemische aspekten van het gistingsproces, of de kommunikatie- en interaktiepatronen zou bestuderen en zelf zouden produceren. Bijvoorbeeld. En wie weet kan men een vorm en inhoud van onderwijs konstrueren waarvoor omgekeerd de bierbrouwer belangstelling heeft voor een bepaalde tijd. Flitsen van suggesties die met honderden vermeerderd kunnen worden. Talloze principiële vragen over de vastgeroeste voor oordelen van het onder wijsbestel waarop geen antwoorden worden gegeven. Immers, de leraar geeft les, maar waarom niet ook eens de bierbrouwer, de ingenieur, de journalist, de arts, of de havenarbeider? (48)

Ja waarom niet? Ook voor ons is vakmanschap niet de enige mogelijke vorm van meesterschap, als maar niet de leraar op zijn beurt gaat bierbrouwen of graan lossen. Het gaat er niet om de spot te drijven met het uitproberen van een minder star rollenpatroon in het onderwijs. Maar als we ons willen laten informeren, krijgen we graag wat minder vrijblijvende suggesties en oplossingen. Van Dijks boek hebben we aangeschaft om zijn voorstellen voor literatuuronderwijs.

Die voorstellen hangen natuurlijk ten nauwste samen met Van Dijks visie op literatuur. De doelstellingen die hij voor het literatuuronderwijs geeft hebben we hierboven al grotendeels opgesomd; meteen werd daarbij al duidelijk dat Van Dijk meer ziet in structuren van literatuur en van literaire communicatie dan b.v. in het bestuderen van de Grote Traditie. Op zichzelf een mogelijk uitgangspunt. Enig wantrouwen tegen het zo maar in stand houden van de literaire traditie is op zijn plaats maar het is niet leuk meer als iemand steeds weer ironische hoofdletters meent te moeten gebruiken - Schone Literatuur,

Bassia Palealensis

Bubblia Blowpipia

tureenia Ladlecum

[p. 67]

Grote Literatuur, Literatuur - en beweert dat de ‘burger’ alleen maar iets over‘Literatuur’ wil we ten om er zijn conversatie mee te kunnen opsieren. Wantrouwen tegen mogelijke kwaliteit blijkt ook wanneer Van Dijk het heeft over het lezen tegenover het zelf-maken van gedichten:

het (literatuuronderwijs) zou kunnen laten zien dat die zogenaamde ‘allerindividueelste emotie’ van de dichter geenszins uniek is dat dichters niet anders denken en voelen dan ‘gewone’ mensen. (131)

Dichters kunnen daarentegen doorgaans wel beter dichten en het zou onder meer een taak van het literatuuronderwijs kunnen zijn om dat - ondogmatisch - te laten zien. Natuurlijk is het prima leerlingen zelf te laten dichten - een oom van ons deed dat al voor de oorlog op de HBS in Batavia - maar men kan met vermijding van starre canon-vorming best kwaliteit laten zien en proberen duidelijk te maken dat niet iedere traditie op bedrog berust. Misschien leer je de leerlingen zo nog beter dichten ook.

Van Dijk ziet ook veel in een taaltechnische, pragmatisch-functionele en maatschappij-betrokken literatuuropvatting; emotionele en individuele aspecten blijven practisch onbesproken. Hij maakt daardoor in feite autoritair uit wat de belangstellingswereld van de leerlingen moet zijn. Toch ligt het voor de hand en onze gegevens lijken dat te bevestigen dat leerlingen bij het lezen van literatuur ook en vooral naar ervaringen zoeken die van betekenis zijn voor hun eigen leefwereld; ze willen contact met de gedachten, gevoelens en ervaringen van andere mensen in andere maar herkenbare situaties. Literatuuronderwijs dat daarbij aansluit is pas werkelijk ‘van belang voor de bestaande situatie van de betrokken’ (vgl. 38). De leraar zou de leerlingen in de literatuurles in contact kunnen brengen met een wereld van gedichten en verhalen, waaraan ze plezier kunnen beleven, waar ze wat van zichzelf herkennen en waarin ze hun emoties kwijt kunnen. Dat heeft niets te maken met leuteratuur - Van Dijks nauwelijks humoristisch te noemen term voor niet-controleerbare ontboezemingen over literatuur - maar alles met een bij veel mensen toetsbare overtuiging.

Het is niet de bedoeling Van Dijks pleidooi voor een bescheiden en didactisch-verantwoord gebruik van de produkten van de literatuurwetenschap af te vallen. Hij heeft misschien wel gelijk als hij een zekere theorie-vijandigheid bij de Nederlandse ‘letterkundigen’ constateert, al geloven we niet dat het zo erg is als Van Dijk stelt.

Deze (moderne) literatuurwetenschap gaat terug op het Russisch Formalisme van de jaren tien en twintig van deze eeuw, een ‘school’ waarvan de inzichten in ons land slechts bij weinig letterkundigen bekend zijn, zelfs nadat er sinds ruim tien jaar vele vertalingen van hun werk in het Duits, Frans, Engels en Italiaans bestaan. (101)

Let op het kokette ‘Italiaans’ en het wat pertinente van de beschuldigingen. Wij schatten het aantal ‘ingewijde letterkundigen’ een stuk hoger. En de tijden gaan snel: veel minder dan tien jaar geleden kende Van Dijk nog een belangrijke rol toe aan de semiotiek in een ‘zeer zwak ontwikkelde discipline als de literatuurwetenschap’ (Taal, Tekst, Teken-1971), terwijl hij nu de semiotische analyse een modeverschijnsel noemt. (101)

Maar goed, een zekere traagheid en theoretische achterstand valt in een aantal literatuurwetenschappelijke instituten te constateren; van de voordelen en gebreken van de Duitse voorstellen voor literatuuronderwijs heeft men zich nog onvoldoende op de hoogte gesteld en Van Dijk veronderstelt misschien terecht dat het bij de door de universiteiten opgeleide leraren niet veel beter zal zijn. Hij doet er dus goed aan als hij probeert de achterstand bij die leraren wat te verhelpen. Of hij dat op de goede manier doet is vers twee. Het is een weinig actueel advies om anno 1977 de lezing van zijn eigen Moderne Literatuurteorie (1971) aan te bevelen aan mensen die Frans, Duits, Engels en misschien ook wel Italiaans lezen en de korte cursus - in het hier besproken boek - over de ontwikkelingen in de literatuurwetenschap kan oningewijden onmogelijk veel opheldering verschaffen. Wie begrijpt bijvoorbeeld - zonder voorken-

[p. 69]

nis - wat

Puffia Leatherbellowsa

Crabbia Horrida

Knutmigrata Simplice

Van Dijk over verschillende soorten semantiek vertelt (57) en wie kan iets maken van het ongedefinieerde begrip ‘resolutie’ (112) of van het eveneens ongedefinieerde en wisselende gebruik van ‘morfologie’ sub I en II inde volgende passage: (het gaat over de eigenschappen van een structurele analyse)

I een systematische onderscheiding tussen nivo's van analyse (b.v. fonologisch, morfologisch, syntaktisch, semantisch, pragmatisch: of linguïstisch vs. narratief, etc);
II een systematische en uitputtende verdeling van een verschijnsel in eenheden van één of meer kategorieën, gedefinieerd op grond van morfologische eigenschappen... (242)

Waar Van Dijk andermans theoretische opvattingen wil weerleggen staat hij zich, zoals gebruikelijk is in de Nederlandse literatuurwetenschap nog minder ruimte toe: de theorieën over verhaaltijd acht hij ‘absoluut onzinnig’ (244); de manier waarop hij in 18 regels de psychoanalytische literatuurbeschouwing ‘weerlegt’ is ronduit bedroevend.

Een opvallende kant van het boek is tot nu toe bijna onbesproken gebleven: het feit dat Van Dijk nauwelijks bekend is met de huidige onderwijspraktijk. Wel heeft hij zich enigszins laten informeren door docenten en leerlingen, maar het zijn vooral de schoolboeken en eigen vooronderstellingen die zijn beeld hebben bepaald. Het is maar de vraag of zulke informatie recht doet aan de praktijk. Welke neerlandicus herkent zich in de volgende klassesituatie?

Hier is het in principe alleen de leraar die mededelingen doet, terwijl de leerling deze alleen geeft als gevolg van een verzoek van de leraar. Hier is het de leraar die verzoekt en beveel ten adviezen geeft, terwijl de leerling een vraag mag stellen. De leraar waarschuwt, (ver-)oordeelt, beticht, etc. de leerling; niet omgekeerd, en wel als gevolg van de autoriteit en de rechten verbonden met zijn rol als Leraar. (35)

Op hoeveel scholen wordt de literatuur nog als volgt behandeld?

Leesboek open. Een drama van Vondel, een gedicht van Perk of een verhaal van Couperus, Slaperige stilte. Lezen. Dan vragen beantwoorden, van de leraar, of uit het boek. Wat betekent dit of dat woord? Wat bedoelt de schrijver met...? (188)

en dan die arme leerling:

Hij verricht zijn taken, ondanks het feit dat die tekst hem niet interesseert, hij die roman saai vindt, of de samenvatting daarna in de prullemand verdwijnt, de stijlfiguren of het rijmschema hem gestolen kunnen worden en er wat hem betreft helemaal niet over die hoofdpersoon hoeft te worden gediskussieerd omdat diens problemen de zijne niet zijn. (188)

Het beeld dat Van Dijk hier schetst is nauwelijks van toepassing op de onderwijspraktijk anno 1977. In die praktijk wordt op talloze scholen gebruik gemaakt van goedkope maar vaak uitstekende bulkboeken waardoor alleen dit jaar al werk gelezen kan worden van Heere Heeresma, Jef Geeraerts, Mulisch, Schierbeek, Michiels, Polet, Vogelaar, Blaman, Hoornik, Hermans, Donkers, Biesheuvel, Meinkema, Meijsing, Siebelink, Hotz en anderen; oplage 1½ miljoen per jaar. In die praktijk hoort ook de ‘B2-opdracht’ thuis, een vorm van gericht schrijven die op steeds meer scholen het traditionele opstel heeft verdrongen: de leerling verdiept zich gedurende een aantal maanden alleen of met anderen in een literair onderwerp. Hij leest primaire en secundaire werken en schrijft uiteindelijk met behulp van het verzamelde en besproken materiaal een opstel naar aanleiding van een opdracht van de docent. Erg veel leerlingen vinden dat een plezierige en interessante manier van werken. Van Dijk heeft hier nog nooit van gehoord. De enige didactische werkvorm die hij kent is zitten, luisteren, je mond houden en met twee woorden spreken als je iets wordt gevraagd.

Van Dijk heeft ook een enquête gehouden onder 132 leerlingen van Havo en VWO, een bescheiden groepje mensen tegenover de 812.000 leerlingen van Mavo, Havo en VWO. Van Dijks leerlingen vinden de literatuurles eigenlijk best prettig maar het schoolboek waarderen ze over het algemeen negatief. Louter ter vergelijking hebben we ook eens 175 leerlingen - van het Triniteitslyceum in Haarlem - ondervraagd. Die leerlingen reageerden niet zoveel anders dan het groepje van Van Dijk. Het opvallendste verschil is dat in onze ‘enquête’ het plezier in het lezen en de waardering voor het literatuuronderwijs met de jaren toenemen, terwijl Van Dijk een omgekeerde beweging constateert. Omdat het in beide onderzoeken om een momentopname ging - een gelijktijdig onderzoek in zowel hogere als middenklassen - zeggen de cijfers natuurlijk niets over een ontwikkeling, maar omdat Van Dijk zijn ‘negatieve’ cijfers nogal opblaast nemen we de vrijheid ze weg te strepen tegen de cijfers van onze enquête.

Nog dit: We hebben de leerlingen ook nog gevraagd wat ze het boeiende van boeken vinden. Van degenen die literatuur-lezen positief waardeerden (55%) ervoer ruim de helft de mogelijkheid tot identificatie, tot het verkrijgen van inzicht in andere mensen, andere milieus, andere ideeën als het meest belangrijke. Literatuuronderwijs dat met dergelijke gegevens geen rekening houdt, schiet zijn doel voorbij.

Waar je Van Dijks boek ook op naslaat: op onderwijsvernieuwingen, op de visie op literatuur, op de toepassing van de literatuurwetenschap of op de ‘situatie’ in het onderwijs, het is steeds weer hetzelfde liedje. Waar je een aantrekkelijk voorstel vindt, wordt het je opdringerig aangeboden. Aanvaardbare observaties krijgen hun kans niet door de drammerigheid en de oppervlakkigheid van de contekst. Waar de auteur zijn zin niet denkt te krijgen zaagt hij het hout van dikke planken. Na 345 pagina's blader je nog eens ongelovig in het voorwoord waar Van Dijk het vertrouwen uitspreekt dat ouders, leraren, onderwijscommissies, universitaire en andere lerarenopleidingen veel praktisch nut van zijn studie zullen kunnen hebben. Het staat er echt.