|
| |
| |
| |
B. Wasser
Niet voor Jan Lul
Het onderwijs in de Letterkunde op het Voortgezet Onderwijs
Daar sta je dan, op maandagmorgen half negen, maar ook nog op vrijdagmiddag kwart over drie, de hele week literatuur te verkopen: teksten, boekjes, bloemlezingen, theorie, band en plaat en weet ik wat al in je achterhoofd paraat met daarbij een behoorlijke ervaring op het gebied van onverbiddelijke suksesnummers en gegarandeerde hoogstandjes in tekst en vooral anekdote (daarom is dat boek van Lodewick zo'n crime voor de leraar, onbruikbaar vanwege al die voorgedrukte grapjes. Karel Reijnders moet uit de klas worden verwijderd!).
Daar sta je dan tegenover de klassen van tegenwoordig zo tegen de dertig koppen: AN DEN TEXT HERAN.
Daar sta je met in je rug de diskussie van het ogenblik, een herbezinning zoals dat dan heet met een soort eufemisme voor het verschijnsel dat niemand er eigenlijk meer goed raad mee weet.
Maar: DE JAVAAN WORDT MISHANDELD. Op het moment van de verwarring over het literatuur-onderricht, de skepsis over het bezig-zijn, liever gezegd bezig-houden met literatuur; op het moment van de verscheurdheid en de cultuurtwijfel bij de letterkunde-docenten zelf; op het moment dat hun gehoor ook niet bepaald schijnt te leeshongeren: op het moment dat de hele school weifelt en tastend zoekt naar een antwoord op eigen problemen (het lijkt haast alsof Alfrink aan het woord is), op dit moment wordt het onderwijs in zijn geheel van buitenaf aangevallen. Daarbij komt de interne ontreddering de cultuur-afbraak van buitenaf tegemoet. Dit werkt verdergaande demoralisering en versnippering van de krachten, die juist stelling moeten nemen, in de hand met het gevaar dat de hele zaak inderdaad wel eens naar de bliksem kon gaan, zoals ons vandaag de dag op velerlei gebied te geloven wordt voorgehouden.
Derhalve, vooral ook omdat de leerling zonder literatuur op school en zonder een juiste aanpak en goede presentatie daarvan ernstig tekort wordt gedaan, is een warm pleidooi daarvoor hier en nu op zijn plaats.
| |
Integratie
Twee jaar na de invoering van de Mammoetwet konstateren we ook wat het onderwijs in de Letterkunde betreft een opleving in de diskussie. In januari 1970 verschijnt een artikel van J.C. Brandt Corstius in Levende Talen (nr. 264, p. 37 ev): De Algemene Literatuurwetenschappen en de Letterkundelessen op het Voortgezet Onderwijs. U begrijpt al waar dat heengaat. Zijn eerste voorstel luidt: integratie van de onderdelen literatuurgeschiedenis en tekstinterpretatie, wat dus neerkomt op het indringender en nauwkeuriger lezen van literaire teksten, waar het nu inderdaad nogal eens aan schort. Zijn tweede, verderstrekkende voorstel is de integratie van de literaire theorie van de verschillende talen, waar hij zijn Utrechtse jongens immers speciaal in traint en welke jongens hij nu dan ook een speciaal plaatsje in de school zou willen zien toebedacht. Die behandelen dan in één klap Lucebert, Apollinaire en Dylan Thomas, maar ook Geertruida Bosboom-Toussaint en Walter Scott naast, in en door elkaar dat het een Europese lust is.
Want integratie staat tegenover overbodige systeemscheiding, brengt de langbegeerde coordinatie tegenover de verwarrende en tegenstrijdige verscheiden informatie en neemt vooral efficiency met zich mee. Deze voorstellen zijn de serieuze bespreking van de betrokken docenten op de scholen ten volle waard, maar laat Van Veen het niet horen. Als die ooit wat verder zou neuzen dan de ambtelijke rapporten, zou een nieuwe Algemene Maatregel van Bestuur tot vermindering van het aantal lesuren per week alweer in de maak zijn, want zo worden dergelijke voor- | |
| |
stellen in die kringen maar al te graag geinterpreteerd.
Brandt Corstias daarentegen ziet oefening in taalbeheersing al basis van iedere aparte taal, terwijl de Algemene Literaire Theorie, de Wetenschap, tot keuzevak verheven zou moeten worden: Geef de taalarme waar iedereen immers de mond over vol heeft (een theorie die sociale misstanden met de grammatica denkt uit te roeien) de taal en laat de Keizer de cultuur, want die heeft bij moeder thuis al leren praten. Niet voor Jan Lul levert hij zijn jongens af en nog minder voor Jan Rap, die tegenwoordig ook al op de schoolbanken plaats neemt.
Dat is ideologische cultuurafbraak van de bovenste plank, die een cultuurvijandige regering hem materieel nauwelijks verbetert.
| |
Herkenning
Anderhalf jaar later komt M. Boot in hetzelfde tijdschrift (nr. 278, p. 341) de Letterkundelessen in een zinvoller perspektief zetten. Reagerend op Brandt Corstius is hij weliswaar vóór een systematische aanpak van de literatuur in het algemeen alvorens zomaar met Karel ende Elegast in de literatuur-geschiedenis te duiken zonder het fenomeen Literatuur eerst te laten kennen. Maar dat ‘fenomeen’ is hem zonder Karel voornoemd, zonder Peelwerkers of de aanhef van het Rijksmuseum ook weer te abstrakt. En, nog erger, het abstractum ‘literaire taal’ wordt in geen enkel schoolboek als zodanig aan de orde gesteld, tenminste anders dan middels formele, benoembare kenmerken in vele droge pagina's vol cursieve en vet-gedrukte leerstof. Didaktisch zou zijn zélf te laten ontdekken, zegt Boot, en dat moet je doen door te laten herkennen, laten navoelen van literaire taal en het laten konstateren van de verschillen in taalgebruik. Vervolgens het laten analyseren daarvan, stijl-analyses wel te verstaan, want de pretentie van literaire taal naast andere taalwerelden moet duidelijk worden. Pas daarna - maar voorzichtig! - struktuur-analyse van de inhoud.
Wel moeten we van Boot direkt en fors beginnen met zélf te laten schrijven. Naast beschouwing is beheersing door oefening geboden: Kunst wordt nog altijd door huiswerk verkregen. Pas na al deze herkenning mogen de definities over soorten en genres ter sprake komen en dan de geïntegreerde literatuurgeschiedenis-theorie van Brandt Corstius, maar wel met integrale teksten zoals steeds en overal.
Wie zich nu terecht houdt aan dat laatste (wat ook de grootst denkbare stap vooruit zou betekenen!), zal al het andere in de schoot worden geworpen. Ik zei al: AN DEN TEXT HERAN, en dat niet door naargeestige haarkloverij en pietepeuterige nuancepuurderij, maar door de tekst te laten voor wat zij is, zoals het er nu eenmaal staat.
Natuurlijk, het staat er niet zomaar op die manier: teksten behoeven toelichting voor beginnende lezers, hebben vooral de juiste verklanking nodig, dienen in hun kader te worden geplaatst, ook in hun sfeer. En dat maakt alles duidelijk en kan zijn uitwerking op den duur niet missen. Maar de ervaring staat voorop, niet de theoretische omhaal, waarbij een lastige terminologie het doorzicht op lucide teksten maar al te vaak vertroebelt, niet het met de neus douwen op stijlbloemen noch het laten schrijven met een opgedrongen parfum.
| |
Bewustmaking
In hetzelfde nummer (p. 378) wordt het nieuwe schoolonderzoek in de diskussie opgenomen. Ministerieel nieuws brengt altijd onrust in de school. Inzicht in en kennis van literatuur heeft de Haagse beschikking gesproken en iedere leraar schrikt zich rot als
| |
| |
was hij in de loop der jaren vergeten waar hij eigenlijk mee bezig was. Dat zet wel even aan het denken en voor G.J. Westhoff was het dan ook een gerede aanleiding om zijn instrumentarium weer eens bijeen te zoeken, op te poetsen en zich af te vragen waar het allemaal toe dient. Zijn doelstelling: bewustmaken van gevoelsmatig reageren op literair werk door het beschikken over het instrumentarium. Een hele mond vol en een doordenkertje, maar kom er maar eens achter wat hij wil.
Zeker is: De literatuur-geschiedenis gaat overboord. Ordening volgens de verteltheorie. Analyse van het vertelwerk moet voeren tot de relatie lezer - werk, waarmee je erachter komt op welke manier je nu weer bij de neus wordt genomen (bewustwording). Die relatie moet eruit komen met het ‘instrumentarium’, wat een vragenlijst blijkt te zijn welke hij voor de leerlingen opstelde.
De eerste vraag informeert meteen al belangstellend naar het gevoelsmatig reageren van de leerling op het literaire werk en wil de leerling tegelijkertijd bewust maken van zijn reaktie: Waarom vind je het boek mooi (leuk, aardig, saai)? De andere vragen gaan vervolgens over het effekt van de symboliek, welk verteltype is toegepast (auctoriaal-ik-verhaal of point of view-hij-verhaal, voor wie het nog niet wist), het zoeken van de hoofdlijnen middels al of niet chronologische tijdsaspekten en volgorde.
Bewustmaking moet er natuurlijk zijn. Het hele onderwijs, het lezen van teksten zelf is bewustmaken bij het leven. Dat gaat natuurlijk niet vanzelf, althans spontaan niet voldoende. Ieder analyseren aan de hand van konkrete en in de juiste volgorde gestelde vragen kan de ‘beginnende lezer’ stap voor stap op het spoor brengen van waar het eigenlijk om gaat en op welke wijze dat gestalte heeft gekregen. Langs deze weg van explicitering wordt niet alleen leeservaring, maar ook metode en inzichtlijkheid bijgebracht, welke, met de gestage oefening in een reeks intellektuele vaardigheden als nauwkeurigheid, concentratie-, onderscheidings- en combinatievermogen, ver over de literatuurles heenreiken. Naast het lezen van integrale teksten in de klas, betekent ook het klassikaal analyseren van teksten andermaal een grote sprong voorwaarts in het literatuuronderwijs, vergeleken bij het klassieke ‘uittreksel’. Analyseren kan in principe niet nauwkeurig genoeg, maar teksten moeten toch niet tot op het been worden afgekloven, al was het maar om de leerlingen er niet doodziek van te maken en hen dan achteraf liefst nog de schuld in de schoenen te schuiven van hun gebrek aan literaire lusten.
| |
Close reading met een gaatje
Bonset zet het allemaal nog eens op een rijtje in weer hetzelfde tijdschrift (nr. 284, p. 18 ev). De diachrone behandeling wijst hij af als konfrontatie met het bekende onbekende fenomeen. Hij bepleit de synchrone aanpak der literaire theorie maar met een kritische noot, want Bonset was tenslotte ook de eerste die zijn rug demonstratief naar de klas keerde. Dat schept verplichtingen en zo zoekt hij het nu in de ergocentrisch immanente metode met weliswaar een oogje in het zeil voor de (schijnbare) waardevrijheid der teksten. Omdat schrijvers immers in hun verhaal, juist omdat ze zo mooi vertellen, ons ongemerkt heel wat op de maatschappelijke mouw kunnen spelden, mogen we het verhaal ook even van buitenaf benaderen, vanuit onze (maatschappelijke) werkelijkheid en onze gedachten daarover. Als maatschappij-kritische close reader kan het ook haast niet meer anders: oogkleppen met loergaatjes, maar Bonset vindt deze buitentekstuele aanpak legitiem.
De verteltheorie past hij toe op Oversteegens Kort Geding: Eerst de fabel met de konkrete en abstrakte verhaalmotieven, vervolgens zoe- | |
| |
ken naar het verband daartussen om te komen tot het sluitmotief, hoofdthema zoals we gewoon zeggen. Zo'n metode legt het verhaal wel open, maar je ontkomt niet aan de indruk dat de termen zwaarder wegen dan de zaak waar het om gaat. Round en flat character zijn zelfs al in een voorlijk schoolboekje doorgedrongen met meer van die termen die de tekstbezorgers voor zich mogen houden, maar de verhalen van moderne Nederlandse auteurs mogen er zijn. Die willen, ook op de scholen, gelezen worden door de arme scholieren die al te lang zijn mishandeld.
Schrijvers schrijven niet langer voor niets.
| |
V.N. schrijft voor Jan Lul
Dan komt Vrij Nederland nog even een open deur intrappen met een flinke trap na.
Ongeveer terzelfdertijd jeremieerde ene anglicist B.H. Loof in Levende Talen (nr. 287, p. 216) over de kennis-van en inzicht-in problemen.
Loof behoort tot het uitstervend slag leraren van de platonische zelfbevrediging die zich nog tot de ‘klik’-metode bekennen. Een enkel tekenend citaat, waarmee ik verder aan zijn bijdrage tot de diskussie voorbijga, maar dat ik dan ook niemand wil onthouden, moge deze even spontaneïstische, als esoterisch-erotische metode verduidelijken:
‘Ik heb hen in de week voor Kerstims The Canonization van John Donne voorgelegd en het onderwerp LOVE met hen besproken. We hebben gezwamd over de verschillen tussen huwelijksliefde, naastenliefde en liefde tot God en we zijn tot de conclusie gekomen dat Liefde niet deelbaar is, dat ook niet hoort te zijn, maar veeleer een vuur dat ons verteert en waardoor wij als een Phoenix weer groter verrijzen.’
‘In deze geest heb ik hen een zalig kerstfeest gewenst en het “klikte”. Misschien is het wel gezwam geweest, maar de leerlingen waren geboeid en naar mijn idee zijn ze nu een ervaring rijker. Als vorm en inhoud appelleren aan hun ervaringswereld en wij plaatsen vanuit onze ervaringswereld daar wegwijzers, vraagtekens of stopborden bij dan geloof ik dat we kunnen komen tot vorming van inzicht’.
In het licht van dit soort ontboezemingen is het werkelijk geen wonder dat ‘Vrij Nederland’ naar gelegenheden zoekt zich eens vrolijk te maken. Handige journalisten weten daar wel weg mee, stappen op een school af en schieten een plaatje van de motorduivels die supersonisch gehelmd het schoolplein komen afgedaverd. Die zouden in een dergelijke ‘klik’-erotiek trappen! Die zouden de schrijvers met hun aktie anders dan voor Jan Lul laten staan!
Twee medewerkers bedenken een enquète, waarmee je immers alle achterklap en iedere ordinaire roddel een schijn van wetenschappelijkheid kunt meegeven, en daar barst de bijdrage al los over de hoofden van het weekend-progressieve deel der natie. Zij krijgen het even te horen: lectuur voor de lol en literatuur voor de lijst, mensen maak je geen illusies.
Het is een misselijk verhaal dat even goedkoop de draak streekt met de naïeve wijsneuzigheid van leerlingen als met de vaak even naïeve, wanhopige reakties van de geschrokken leraren. Het is onvoorstelbaar dat mensen zich zomaar overleveren aan dergelijke ‘onderzoekers’ met vraaggesprekken die nergens anders toe dienen dan om hen zoveel mogelijk dwaasheden te laten verkondigen tot vermaak van het publiek, waarvoor bedankt en waardoor achteraf bedonderd met eigen woorden. Uitspraken die niet alleen van hogerhand straks tegen hen zullen worden gebruikt in het kader van de stelselmatige aantasting van het onderwijs, welke op dit moment toch in de eerste plaats aan de orde is, maar evenzeer uitspraken die in eigen rijen
| |
| |
demoraliserend en verwarrend werken nu groeiende maatschappelijke groeperingen hun deel aan de cultuur opeisen.
De scribenten ‘delen de vrees (van de leraren) voor technische runderen’, maar zij zijn ‘minder optimistisch over het nut achteraf’, doelend op de theorie van de diepte-investering waar de in onzekerheid gebrachte docenten zich aan vastklampen in economische termen van harde pegels. ‘Is het niet even goed denkbaar dat de school de leerlingen voorgoed van literatuur geneest?’, zo luidt hun niet bijster originele vraag. Daarop zou een ferm antwoord passen, maar de toon van een dokwerker is vooreerst helaas nog vreemd aan in het nauw gedreven docenten tegenover verslaggevers en het bewind dat die met hun gejank ondersteunen.
Natuurlijk geneest de school de leerlingen grotendeels van literatuur, zolang de literatuur zélf niet aan de orde KAN komen bij gebrek aan teksten, goed materiaal en de financiële middelen om materiaal en teksten op ruime schaal door de scholen te laten aanschaffen, gebrek aan geld ook om bijvoorbeeld ‘schrijvers op school’ voor een gastdocentschap uit te nodigen tegen terecht door hen gevraagde honoraria.
Maar in plaats van stelling te nemen en de voornaamste oorzaak van de algemene literatuur-malaise aan te wijzen lieten sommige docenten het hoofd zakken: ‘de literatuur kan maar beter van de school verdwijnen’. Maar een slachtoffer mag van zijn beulen niet te snel en te grondig door de knieën gaan, zij bepalen immers wat er eerst allemaal uitgeperst moet worden. Ze zijn het dan ook alleen met de stelling eens voorzover het de literatuurlijst betreft. Beter ware het ‘aankweken van literatuur-gevoeligheid’, maar dat kan natuurlijk niet voor iedereen! ‘De school zou dan alléén de toppen van de individuele interesses van de leerlingen moeten volgen’. U ziet het: literatuur voor een uitgeselecteerde bovenlaag in plaats van gerechtvaardigde eisen tot verbetering van mogelijkheden en middelen voor de verbreding en verdieping van cultuur en literatuur in het algemeen, wat allereerst een zaak is van het onderwijs en geen kwestie van ieder op eigen houtje voor de lol.
Zijn veel leerlingen, of zelfs de meeste, al minder geneigd zich in hun vrije tijd thuis uit eigen beweging tot de literatuur te bekennen, dan heeft de school daar een taak te meer, want niet alleen teksten (en schrijvers) willen gelezen worden, maar ook de Javaan niet langer misdeeld en de kunst wordt door gerichte arbeid geleerd.
In deze roofstaat aan de zee waar de cultuur tot op het bot wordt afgekloven en gebrandschat terwille van de portemonnee van het Droogstoppelras, waar het volk van zijn identiteit wordt beroofd onder het mom van internationalisme, van EEG-cultivering en zogenaamd ‘mondiaal denken’ terwille van de Nederlandsche Handelmaatschappij en de vermeerdering van de revenuen van die in suiker doen, die aan een groeiende oppositie ieder zelfbewustzijn, waartoe de literatuur juist kan aanzetten, willen ontnemen, zal krachtig en eensgezind moeten worden opgetreden om de traditie van de Knuvelders te handhaven en uit te bouwen tegen de Droogstoppels, Slijmeringen en Wawelaars.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd