Praagse Perspectieven 4

Handelingen van het colloquium van de sectie Nederlands van de Karelsuniversiteit te Praag

[p. 133]

Een vernieuwende methode voor vreemde-talenonderwijs aan de hand van recent ontwikkelde methodes: Grammatica ten dienste van de communicatie, i.c. de gespreksvaardigheid
Martine Verjans
Faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen, Universiteit Hasselt

Samenvatting:
In Vlaanderen¹ stellen we vast dat eerstejaarsstudenten steeds lager scoren op beheersing van - zelfs - hun moedertaal of voertaal. Tegelijkertijd worden we geconfronteerd met een professionele wereld die steeds hogere eisen stelt aan zijn werknemers m.b.t. hun (vreemde) talenkennis. De kloof die tijdens de studies te dichten valt, wordt dus steeds groter. Geen sinecure, zeker niet wanneer slechts een beperkt aantal contacturen voor taalverwerving in het curriculum voorzien zijn. Daarom braken we met de eerder traditionele manier van taalleren en ontwikkelden multimediaal taalleermateriaal op CDRom voor browseromgeving, in combinatie met een concept van begeleide zelfstudie. In deze vernieuwende methode wordt grammatica geïntegreerd benaderd, namelijk niet als leerstof op zich maar in communicatieve contexten, gekoppeld aan lexicon, discours, en zelfs cultuurelementen. De leerder-student kan, naargelang zijn leerstijl, de leerstof inductief of deductief benaderen.
Ve Vlámsku jišt'ujeme, űe úroveň znalosti rodného jazyka u studentů prvních ročníků klesá. Současně jsme konfrontováni s realitou profesní oblasti, která klade stále vyšši požadavky na zamèstnance u jejich znalost cizích jazyků. Mezera, kterou je třeba bĕhem doby studii překlenout je stále větši. Není to lehký úkol, zvlákté tehdy, kdy je cýuce jazyků ve studijních plánech vĕnován pouze omezemý počet vyučovacích hodin. Z toho důvodu jsme opustili tradiční způsob učeni se jazyku a připravili multimediální výukový materiál na CD romu, který je využíván v kombinaci s řzeným samostudiem. V této nové metodě se ke gramatice nepřistupuje jako k samostanému studíjnímu materiálu, ale v komunikativnich kontextech, které jsou spojeny se zvládám slovní zásoby, nácviku mluvních dovednosti a sezámením se s kuhurnímí elementy. Studující může pak sám volit induktivni nebo deduktivní přístup.

1 Nederlandstalig België.

Anderstalige interculturele communicatie: enkele achtergronden

In de afgelopen dertig jaar werd er heel wat onderzoek gedaan op het vlak van communicatie en de impact van cultuur op het menselijk gedrag, ook op talig gedrag. In deze bijdrage brengen we beide met elkaar in verband en gaan we eveneens in op de rol van grammatica binnen interculturele anderstalige communicatie.

Ook al evolueren de communicatiemodellen voortdurend (e.a. Vos & Schoemaker 2003, Stoter 1997), taal, en ruimer, cultuur vormen essentiële

[p. 134]

componenten van communicatie. Immers, om een verbale of non-verbale boodschap te kunnen overbrengen, zal de zender ervan deze moeten coderen en de ontvanger deze moeten decoderen. De interpretatie van de boodschap door de ontvanger kan echter afwijken van de bedoeling van de inhoud gecreëerd door de zender. Hierdoor ontstaan misverstanden in de communicatie. (o.a. De Pelsmacker 2004). Deze misverstanden vinden dikwijls hun oorsprong in taalen cultuurverschillen tussen de communicerende partners (o.a. Vos & Schoemaker 2003). Immers, een boodschap bestaat uit een geheel van codes waarvan taal en non-verbale uitingen de meest gebruikte zijn. ‘De betekenis van een dergelijk codesysteem berust op afspraken die in een bepaalde groep of samenleving zijn overeengekomen en die via het socialisatieproces en via de eigen ervaringen worden geleerd. Codes worden dan ook omschreven als een cultureel gedefinieerd en gereguleerd systeem van gemeenschappelijke symbolen dat gebruikt wordt om betekenissen over te brengen’. (Shadid 1998: 121) Hierbij vatten we cultuur op als ‘een evoluerend systeem van waarden, normen en leefregels. In een groep van mensen die zich lid voelen van hun groep wordt cultuur van generatie op generatie doorgegeven en zo geïnternaliseerd. Voor de mensen in een groep is hun cultuur vaak onbewust richtinggevend voor hun gedrag en hun kijk op de wereld’. (Pinto 1998: 39) Taal is een vorm van gedrag. Indien men zou stellen dat heel wat communicatiestoornissen te wijten zijn aan taalverschillen, kunnen deze bijgevolg eveneens hun oorsprong vinden in cultuurverschillen.

Volstaat dan het spreken van dezelfde taal om tot dezelfde cultuur te behoren? Afgezien van de individugebonden eigenheden, kan men dan eveneens stellen dat men op een identieke manier zakelijke contracten afsluit met Parijzenaars, Walen of Québecois? Immers, ondanks enkele verschillen op het vlak van bijvoorbeeld woordgebruik, zinsbouw en intonatie, spreken zij een gemeenschappelijke taal, het Frans. Toch leert de ervaring dat onderhandelingen met elk van deze groepen anders verlopen. Taal is immers slechts één van de vele componenten van cultuur, een gemeenschappelijke voertaal wijst niet automatisch op een gemeenschappelijke cultuurbeleving. (o.a. Hofstede 1998 en 2006)

Behoren tot een gemeenschappelijke cultuur wordt vaak gekoppeld aan het gesitueerd zijn op hetzelfde grondgebied, nationaal of regionaal (o.a. Bosche 1993, Stoter 1997, Hofstede 1998 en 2006). Maar toch lijkt een indeling in culturen, uitsluitend gebaseerd op dit criterium of op het taalonderscheid gevaarlijk.

Realistischer lijkt een indeling in high context en low context-culturen (e.a. Hall 1976 en 1990, Schneider & Barsoux 1997 en 2003, Pinto 1998, Gesteland 2003). Deze indeling is niet (enkel) gebaseerd op een gemeenschappelijke taal en/of het leven op hetzelfde grondgebied, maar wel op gemeenschappelijk taalgebruik, en in het bijzonder op de mogelijkheid tot al dan niet interpreteren van de informatie. Contracten afgesloten tussen

[p. 135]

onderhandelaars die beiden tot een low context-cultuur behoren, bijvoorbeeld tussen Duitsers, Vlamingen, Amerikanen of zelfs (Franstalige) Québecois, zullen eenduidig zijn, niet interpreteerbaar naargelang de context. Dit uit zich in een rechtstreeks en ondubbelzinnig taalgebruik, opsommingen van feiten, het onmiddellijk doordringen tot de kern van de zaak. Het tegenovergestelde doet zich voor tussen bijvoorbeeld Fransen en Japanners. Voor deze culturen zal de context uitmaken hoe men een bepaalde boodschap interpreteert. Het taalgebruik zal dan ook veel genuanceerder, subtieler, onrechtstreekser zijn. Een onderwerp zal via diverse omwegen aangehaald worden en men zal veel minder (of zelfs nooit) tot de essentie van het gesprek komen (o.a. Hall 1990). Ook al zijn er in deze voorbeelden telkens verschillen van taal en grondgebied, toch zal het onderhandelen, het vergaderen, de verwoording van een contract minder problemen geven dan wanneer dit dient te gebeuren tussen gekruiste context-culturen.

Toch bepalen nog andere elementen het gedrag, dus ook het taalgebruik, van een individu. Professioneel maakt immers iedereen deel uit van een organisatie. Binnen elke organisatie leeft een bepaalde cultuur (o.a. De Cock 1986, Van Riel 1992). Deze cultuur wordt normaliter geïnstalleerd en gecultiveerd door het management. Het is voor de hand liggend dat deze zogenaamde organisatiecultuur niet steeds strookt met de cultuur van elke werknemer. Ook al komt het volledige personeel uit dezelfde context-cultuur of uit dezelfde regio, hetzelfde land, of ook al spreken ze allen dezelfde taal - wat allemaal steeds minder het geval is ten gevolge van de vele overnames, fusies, kortom door de mondialisering - toch wordt ieders gedrag mee bepaald door zijn individuele karakter en door sociale achtergronden. Al wordt cultuur volgens sommigen gezien als een vorm van mentale programmering, toch betekent dit niet dat iemands gedragingen volledig gedetermineerd worden door de cultuur waarin hij opgroeit en leeft. Bovendien is een cultuur geen statisch gegeven. Immers, verwijzend naar Hofstede, interpreteert Shadid ‘de mens beschikt over een fundamenteel vermogen om daarvan af te wijken en te reageren op manieren die nieuw, creatief, destructief of onverwacht zijn’. (1998: 24) Belangrijk voor een goede communicatie is dat er een goede relatie is ‘tussen de groepscultuur en de mate waarin het individuele lid van de groep zich met die cultuur identificeert’. (1998: 31) Indien deze individuele subcultuur te sterk afwijkt van de organisatiecultuur ontstaan er interne communicatieproblemen, die kunnen resulteren in externe communicatieproblemen. De bedrijfscultuur beïnvloedt de interne evenals de externe communicatie (o.a. Stoter 1997), maar staat niet los van de context, nationale, regionale, individuele cultuur eigen aan de werknemer.

We kunnen dus stellen dat cultuur een duidelijke impact heeft op taalgebruik. Het is dan ook bekend dat taalopleidingen niet losstaan van het ruimere cultuurelement. Immers, kennis van iemands (onder andere talige) gedragingen heeft tot rechtstreeks gevolg dat men zich minder zal ergeren aan

[p. 136]

zijn gesprekspartner. Hierdoor zullen bepaalde stereotiepe, zelfs negatieve vooroordelen afnemen (o.a. Tennekes 1994, Hofstede 1998 en 2006), des te meer wanneer je beseft dat het (talige) bizarre gedrag van je gesprekspartner niets te maken heeft met jou als persoon maar eigen is aan zijn (diepingewortelde) cultuur. Lopend empirisch onderzoek bevestigt deze stelling (Verjans).

Communicatieve grammatica

Wanneer wij het in deze bijdrage hebben over communicatieve grammatica bedoelen we hiermee niet de sloganeske inhoud die deze term een twintigtal jaren geleden had toen men van oordeel was dat het taalonderwijs steeds communicatiever diende te worden. In de beginjaren van die taaldidactische omwenteling ging men ervan uit dat taal aangeleerd moest worden via authentieke communicatieve contexten, zonder expliciet de grammatica op een theoretische manier aan te brengen, zelfs zonder aan grammatica-leren te doen. Deze stellingname werd nadien weer wat genuanceerder: grammatica diende door de leerder zelf afgeleid te worden uit het authentiek communicatief leermateriaal. Maar zelfs dan is het zo goed als onmogelijk om in de loop van een regulier schoolcircuit de volledige grammatica van een taal te ontdekken en in een eigen structuur onder te brengen. Zelf zijn we ervan overtuigd dat grammatica-onderwijs noodzakelijk is, of de benadering nu inductief of deductief is. Grammaticakennis en dus inzicht in de structuren, in het systeem van een taal is nodig, alleen al omdat het voor vele leerders een houvast kan betekenen. We gaan hier niet in op het mogelijke verband tussen een degelijke taalvaardigheid en het aanleren van grammatica. Dit is een discussie die ons te ver zou afleiden van het opzet van deze bijdrage. Het grammatica-onderwijs mag echter geen doel op zich zijn, maar het moet steeds een functioneel karakter hebben.

Voor ons heeft het begrip communicatieve grammatica echter een bijkomende betekenis. Tegen de hierboven geschetste achtergrond van anderstalige interculturele communicatie, menen we echter dat grammatica als één van de bouwstenen van taal niet alleen dient om een structureel correct discours op te bouwen. Grammatica heeft eveneens tot doel de interculturele communicatie te bevorderen. Anders gezegd, communicatieve grammatica kan ertoe bijdragen dat de boodschap door de anderstalige ontvanger - die tevens tot een andere cultuur behoort - exact begrepen wordt op de manier waarop de zender deze bedoelde, vanuit zijn eigen cultuur. Aanleren en beheersen van grammatica kan ertoe bijdragen dat interculturele misverstanden in de communicatie vermeden worden. Het gaat hier om de rol die grammatica kan spelen m.b.t. de sociolinguïstische component van de talige communicatie, zoals deze algemeen verwoord wordt door ondermeer Rosen (2004: 21): ‘La

[p. 137]

composante socio-linguistique renvoie aux paramètres socioculturels et aux normes sociales de l'utilisation de la langue (règles d'adresse et de politesse, régulation des rapports entre groupes sociaux, rituels inhérents au fonctionnement d'une communauté)’. Communicatieve grammatica zal bijgevolg ingebed zijn in de ruimere syntaxis en zal dikwijls gekoppeld zijn aan lexiconverwerving.

Bovendien opteren wij voor een contrastieve benadering van grammaticaverwerving. Deze contrastiviteit laat toe in te spelen op overeenkomsten tussen bron- en doeltaal/-cultuur. Zo kan de aan te leren doeltaal positief verder bouwen op reeds (vaak onbewust) verworven kennis van de moedertaal of van een andere vreemde taal die men reeds beheerst, een trouwens natuurlijk proces van plurilingual competente zoals omschreven in het CEFR² (2001: 168). Op die manier kan men tijdsruimte creëren voor het benaderen van effectieve problemen, namelijk verschillen in taalgebruik, eventueel beïnvloed door de cultuurverschillen, tussen zender en ontvanger van de boodschap. De traditionele grammatica's, al dan niet normatief, houden echter meestal enkel rekening met de doeltaal en systematiseren deze tot in de kleinste details. Contrastieve grammatica's zouden dus, in functie van de eigenheid van bron- en doeltaal, niet altijd even exhaustief moeten zijn. Een voorbeeld van verantwoorde reducering van leerstof omwille van het parallellisme tussen Nederlands (brontaal) en Frans (doeltaal): de overeenkomst van de tijden, waarmee we bedoelen dat de tijd van de hoofdzin overeenstemt met deze van de bijzin(nen), zowel naar betekenis als naar onderling chronologisch verband. Dit zogenaamd moeilijke item van de Franse grammatica, voor zover men het los van de brontaal benadert, zou dus tot een minimum aan uitzonderingen gereduceerd kunnen worden indien men de vergelijking zou doorvoeren met het Nederlands (Clijsters & Verjans, 2001: XXI).

Zo zou er meer tijd vrijkomen en kan er bijgevolg dieper ingegaan worden op errors en mistakes die voortkomen uit een interlanguage (CEFR 2001: 155), en meer specifiek interferentiefouten, gemaakt, zelfs als native speaker, onder invloed van een reeds verworven andere taal (of cultuur).

Bekijken we even enkele concrete voorbeelden. Wanneer wij in Vlaanderen of in Nederland tijdens een telefoongesprek vragen aan onze gesprekspartner: Wilt u morgen even terugbellen, a.u.h.?, is dat een correcte, beleefde vraag. Wanneer men dit echter op dezelfde manier in het Frans zou formuleren als: Voulez-vous rappeler demain, s.v.p.?, wordt dit door een Fransman als impoli, onbeleefd beschouwd, terwijl de zin op zich taalkundig (en dus ook grammaticaal) volledig correct is. Deze communicatiefout komt voort uit een registerfout te wijten aan cultuurverschillen en kan bijgevolg een cultureel misverstand teweeg brengen. Immers de indicatif (geen beleefdheidsnuance) werd gebruikt in de plaats van de conditionnel (wel beleefdheidsnuance). Daarnaast stelt zich een tweede

2 Gemeenschappelijk Europees Referentie Kader voor Talen (GERK).

[p. 138]

probleem, namelijk het gebruik van het werkwoord vouloir (willen) in de plaats van pouvoir (kunnen). Immers, vouloir wijst op de veronderstelling van de zender van de boodschap dat de ontvanger ervan mogelijk zou weigeren in te gaan op de vraag (in dit geval dus misschien niet zou bellen), terwijl het gebruik van het werkwoord pouvoir wijst op een kunnen dat totaal onafhankelijk is van de wil van de ontvanger van de boodschap. Indien hij niet terugbelt, is hij hiervoor zelf niet verantwoordelijk. Het verschil ligt dus in de nuance die nodig was t.o.v. deze rijke contextcultuur waarbij men pouvoir en de conditionnel (voorwaardelijke wijs) had moeten gebruiken om inhoudelijk hetzelfde te vragen en niet als onbeleefd over te komen: Pourriez-vous rappeler demain, s.v.p.? Een Waal³ en - zeker - Québecois zal hier minder aanstoot aan nemen. Beiden spreken dezelfde taal (Frans), maar gebruiken die anders want zij behoren niet tot een uitgesproken contextcuhuur.

Een ander voorbeeld van een veel voorkomende fout in het Frans onder invloed van het Nederlands, is het gebruik van het voorzetsel par gevolgd door een infinitif zoals bijvoorbeeld in de zin ‘Door aan te dringen, zul je de korting wellicht wel verkrijgen’. De structuur door te gevolgd door een infinitief in het Nederlands moet in het Frans vertaald worden door een gérondif (gerundium): En insistant, ... en dus niet door Par insister. Het gaat hier duidelijk om een interferentiefout die echter geen lexicaal noch cultureel misverstand teweegbrengt, dus in sé minder belangrijk is voor de correcte communicatie.

Wanneer we nagaan welke aandacht in de meeste traditionele grammatica's besteed wordt aan beide voorafgaande items, stellen we vast dat de structuur van het tweede voorbeeld uitgebreid behandeld wordt. Aan de vorming van de conditionnel (eerste voorbeeld) wordt eveneens voldoende aandacht besteed zonder echter expliciet in te gaan op het specifieke, door een Fransman als basisbeleefdheid beschouwde, gebruik ervan. Meestal worden zelfs voorbeeldzinnen Voudriez-vous me dire si ... en Pourriez-vous me dire si ... naast elkaar geplaatst en zelfs als synonieme vraagvorming beschouwd.

Interferentiefouten kunnen echter ook inhoudelijke misverstanden teweegbrengen. De Nederlandse zin Wij leveren binnen 2 weken wijst erop dat de levering plaats zal vinden alvorens de 2 weken voorbij zijn. Een vertaling naar het Frans door Nous livrons dans 2 semaines levert een taalkundig correcte zin op (vergelijkbaar met voorbeeld t: Voulez-vous rappeler demain, s.v.p.?) maar creëert een lexicaal misverstand te wijten aan een interferentiefout. Immers, in het Nederlands heeft het voorzetsel binnen een semantische waarde die in het Frans uitgedrukt wordt door het gebruik van het lidwoord les gevolgd door een tijdsaanduiding. Een correcte verwoording van de leveringstermijn binnen 2 weken zou dus geweest zijn (Nous livrons) dans les 2 semaines. Terwijl dans 2 semaines betekent over 2 weken: de levering vindt plaats nadat de 2 weken voorbij zijn. Een dergelijke (grammaticale?) interferentiefout kan dus wel vergaande gevolgen hebben voor de goede resultaten tussen handelspartners!

3 Franstalige Belg uit het Zuiden van tiet land.

[p. 139]

Relevantie voor professioneel communiceren

De vraag dringt zich op of deze op het eerste gezicht futiele nuances en fouten wel zo belangrijk zijn in de dagdagelijkse communicatie. Veel hangt natuurlijk af van het niveau waarop de talige contacten plaastvinden: tussen wie, met welk register en in welke communicatieve context. In professionele communicatie blijken zowel receptief als productief deze (para)taalkundige en cultuurgebonden talige elementen een ernstig obstakel te vormen. Dikwijls leiden zij ertoe dat de boodschap door de ontvanger anders begrepen wordt dan deze bedoeld werd door de zender, met alle gevolgen vandien. Ter illustratie vermelden we hierna, in dalende volgorde van belangrijkheid, de problemen ervaren door technisch kaderpersoneel in Vlaanderen in de uitvoering van hun job. Deze resultaten komen voort uit een ruimer empirisch onderzoek bij een representatieve steekproef in 4 landen⁴ (Verjans, 2000 en 2001).

De procenten wijzen op het relatief aantal respondenten dat het aangehaalde communicatieaspect als (zeer) moeilijk beschouwde (n= 213)⁵.

-	regionale accenten (mondeling receptief)	86,8
-	nuanceren (mondeling en schriftelijk - receptief en productief)	82,6
-	spreeksnelheid van de communicatiepartner (mondeling receptief)	82,
-	jargon van de handelstransactie en commerciële benadering i.f.v. de context cultuur van de communicatiepartner (mondeling en schriftelijk productief)	81,2
-	cultuurverschillen m.b.t. gebruiken en gewoonten, beïnvloed door contextcultuur (u-jij, begroeting, afscheid, al dan niet aanbieden van geschenken, gebruik van visitekaartjes, verloop zakenlunch, kleding, tijdsperceptie...)	67,
-	technische terminologie (mondeling en schriftelijk - receptief en productief)	61,0
-	informele gesprekken (social talk) (mondeling en schriftelijk, receptief en productief)	48,8

Hogere technische kaders ervaren de grootste valstrikken in de mondelinge anderstalige communicatie, dus op het vlak van die communicatieve aspecten die eveneens sterk cultuurgebonden zijn, en niet zozeer in het gebruik van technische terminologie. Deze cultuurgebonden aspecten hebben een grote impact op het gedrag, ook het talige gedrag, de manier van onderhandelen, het zaken-doen in het algemeen. Deze problemen ondervinden zij vooral met hun Franstalige en Duitstalige contacten. Het is dus aangewezen dat de initiële opleidingen die tot dat soort bedrijfsfuncties leiden, hiermee rekening dienen te houden bij het samenstellen van hun curricula en bij het bepalen van de concrete inhouden van hun onderwijs in anderstalige interculturele communicatie.

4 België, Frankrijk, Spanje en Ierland (1998-2001).

5 De beoordelingen ‘moeilijk’ en ‘zeer moeilijk’ werden geclusterd.

[p. 140]

Het spreekt echter voor zich dat dergelijke communicatieve vaardigheden een zeer goede kennis van de taal en cultuur veronderstellen en dat is lang niet evident in curricula waar het taalonderwijs dikwijls (onterecht) beschouwd wordt als een bijvak en bijgevolg slechts een beperkt aantal studiepunten toebedeeld krijgt.

Een voorbeeld uit de praktijk: Universiteit Hasselt (België)

Aan de Faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen van de Universiteit Hasselt studeren 1200 à 1500 studenten. De traditionele ex cathedra kennisoverdracht, waarbij gemakshalve - maar onrealistisch - uitgegaan wordt van een in voorkennis en behoeften homogene groep studenten, betekent echter veel tijdverlies, zeker nu de bedrijfswereld zich richt op gediplomeerden die niet enkel theoretisch goed gevormd zijn maar die hun kennis reeds efficiënt kunnen in praktijk omzetten en dit vanaf hun moment van aanwerving. Het is dus evident dat het beperkt aantal contacturen optimaal moet renderen. Ervaring wees uit dat een groot gedeelte van kennisverwerving met succes in zelfstudie kan gebeuren.

Bovendien, wat je zelf ontdekt, weet en kun je beter. Om deze redenen voerde de Universiteit Hasselt het didactisch concept van SAL (semi-autonoom leren) aan alle faculteiten en voor alle vakken in: de contacturen worden effectiever voor de student (verhoogd leerrendement) en meer valoriserend voor de docent. Zijn deskundigheid komt daarenboven meer tot haar recht aangezien deze manier van doceren-coachen van hem verwacht dat hij op elk ogenblik op elke vraag kan antwoorden en in staat is alle mogelijke communicatieproblemen onmiddellijk op te lossen tijdens de parktijkgerichte colleges.

Het kleinere aantal contacturen dankzij SAL is een bijkomend voordeel voor de dikwijls beperkte groep docenten (bijvoorbeeld drie voor 3 à 4 niveaus Frans in de faculteit TEW). Er werd een onderscheid gemaakt tussen individueel werk (vooral via de computer) en werk in groepen, onder begeleiding van docenten. Het computerwerk is gekoppeld aan een studieleidraad waarin onder andere de wekelijkse zelfstudieopdrachten opgenomen zijn. Na elke opdracht volgt wekelijks een responsiecollege (1 uur) waar de studenten alle bij hun zelfstudie ontmoete problemen voorleggen aan de docent.

Als de studenten niets voorbereid hebben of indien ze geen vragen hebben, gaat het college niet door: zo leren ze snel verantwoordelijkheid opnemen voor hun eigen leerproces en vorderingen. Dit is meestal alleen nodig in het begin van het eerste bachelorjaar. De nieuwkomers moeten zich immers dit systeem nog eigen maken, maar meestal duurt dit slechts enkele weken. Enkele dagen na het wekelijkse responsiecollege volgt dan een werkzitting waarbij de studenten in situatie gebracht worden (simulaties, rollenspel) en waarbij de docent foutenanalyse en terugkoppeling geeft op het vlak van inhoud,

[p. 141]

stijl, taalcorrectheid (lexicon, grammatica, syntaxis), opbouw van het discours, taalregister, intonatie, uitspraak en significante aspecten van de non-verbale communicatie, gekoppeld aan cultuurverschillen tussen brontaal/-cultuur (Nederlands - Vlaanderen) en doeltaal/-cultuur (Frans - Frankrijk, Québec, Wallonië ...).

De invoering van dit nieuwe didactische concept was mogelijk door een belangrijke vooruitgang van de ICT. Immers, de laatste 5 jaar werden baanbrekende vernieuwingen doorgevoerd: veel grotere opslagcapaciteit en transmissiedebiet, maar ook betere betaalbaarheid; ontwikkeling van ELO's⁶ zoals Black Board, Moodle en van autcurssystemen zoals Ace, Hot Potatoes, Hologram, e.d. Het is natuurlijk evident dat invoering van ICT enkel zinvol is wanneer deze ook toelaat de efficiëntie van het onderwijs, m.a.w. het leerrendement, te verhogen. Technologie mag zeker geen doel op zich zijn. Ook mag men niet uit het oog verliezen dat ICT-ondersteuning vereist dat de leerinhouden en hun organisatie didactisch moeten herdacht worden. Het elektronisch ter beschikking stellen van een klassiek handhoek of syllabus betekent immers geen enkele meerwaarde voor het leerrendement. Een beroep doen op ICT impliceert een creatieve en innovatieve aanpak, die ten volle gebruik maakt van de integratie van multimedia (internetsites, streaming video, audio, tekst, beeld, grafische elementen en de onderlinge koppeling ervan), wat zeker voor taalverwerving een grote meerwaarde kan betekenen.

Binnen de universiteit werd gezamenlijk geopteerd voor Black Board als ELO. Een ELO is in feite een soort kapstok waar je leer- of toetsmateriaal aan ophangt. Een elektronische leeromgeving kan eveneens dienst doen als herichtenbord (ad valvas) waar men als docent bovendien dagvers authentiek materiaal kan aanbieden. Een dergelijk systeem laat onder meer ook toe te discussiëren binnen een (groeps)forum (al dan niet voor externen toegankelijk). Elke student kan met zijn password van overal ter wereld via internet inloggen op de site van de UHassclt die hem rechtstreeks toegang verleent tot alle rubrieken die horen bij zijn individuele studietraject (zie figuur 2).

Martine Verjans (foto: Jesse Uhzen)

6 Elektronische/digitale leeromgeving/leerplatform.

[p. 142]

Elke groep docenten kan autonoom beslissen wat zij voor hun vakken implementeert in de ELO. Om onze studenten toe te laten via begeleide zelfstudie optimaal cognitieve en communicatieve vaardigheden te verwerven, ontwikkelden wij⁷ samen met Brainlane, spin-off van de Universiteit Hasselt, het auteurssyteem Linguea@Tor. Hiermee kunnen auteurs/docenten interactieve, multimediale oefeningen maken voor taal- en cultuurverwerving (grammatica, lexicon, luister-, lees- en schrijfvaardigheid, enz.). Deze oefeningen kunnen op dezelfde drager en binnen het auteursplatform gekoppeld worden aan authentieke teksten en dialogen, naslagpagina's (grammatica, thematisch lexieon, enz.) en aan een elektronisch woordenboek. Een aangepaste auteursomgeving zoals Lingu@Tor staat de leerder bijkomend toe, in functie van zijn eigen leerstijl - inductief of deductief - zijn zelfstudieopdrachten uit te voeren. Indien studenten leermodules, ontwikkeld in Lingu@Tor, op een netwerk gebruiken, dan kunnen hun vorderingen en resultaten automatisch geregistreerd worden. Ling@Tortoepassingen zijn echter ook op stand-alone PC's bruikbaar, maar dan op CDRoms, en verder in om het even welke ELO. Heel wat van deze toepassingen zijn uitgegeven en commercieel beschikbaar gesteld⁸. Zo ontwikkelden we dank zij drie Europese Leonardo da Vinciprojecten⁹ 29 CDROMs Interculturele Communicatie voor Kaderpersoneel - Plurilingua¹⁰. Elk van deze CDRoms combineert een brontaal/-cultuur met een doeltaal/-cultuur (zie figuur 10). In het totaal gaat het om negen bron- en vijf doeltalen/-culturen. Deze contrastieve methode op niveau B2 - C¹¹ van het GERK combineert taal- en cultuurverwerving.

7 Groep docenten Zakelijk en Economisch Frans. directie en navorsers van het onderzoeksinstituut CTL.

8 Zie ondermeer www.plurilingua.com en www.language-web.com.

9 1998-2000: onderzoeksfase; 2000-2005: ontwikkelingsfasen, resultaat: 29 contrastieve CDRoms.

10 Een van deze 29 CDRoms combineert Tsjechisch (brontaal/-cultuur) met Engels (doeltaal/-culturen: UK, IRL, USA). Voor meer informatie: www.plurilingua.com.

11 Vroeger vaag omschreven als niveau gevorderden.

[p. 143]

Grammatica wordt benaderd zoals we hierboven beschreven en een specifieke aandacht gaat uit naar interferentiefouten, zowel op het vlak van taalgebruik als op dat van culturele gebruiken. De methode wordt door ons intensief gebruikt aan de faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen. Elke CDRom bestaat uit vier grote delen (zie figuur 6) waarbij van het ene deel overgestapt kan worden naar het andere i.f.v. specifieke communicatieve behoeften en problemen, zonder dat dit het leerproces benadeelt. Op die manier wordt de teerder geen strak lineair leerproces opgelegd, maar stuurt hij grotendeels zelf de manier waarop hij de leerstof doorneemt: inhouden al dan niet combineren, theorie en oefeningen inductief of deductief doornemen. Immers, elke leerder heeft een ander beginniveau, heeft een eigen leerstijl.

Kortom, dank rij het nieuwe didactische concept van SAL gekoppeld aan ICT is ons onderwijs zo ingericht dat de contacturen uitsluitend gebruikt worden voor het behandelen van problemen (vraaggestuurd) en het trainen van de productieve vaardigheden. De studenten oefenen autonoom hun grammatica en luistervaardigheid, zelfstandig verwerven ze ook hun lexicon. Deze onderdelen lenen zich immers het best tot zelfstudie. Er is geen klassikale uitleg, wel terugkoppeling via het college waarin studenten vragen kunnen stellen en waarbij de docent de theorie verder kan uitdiepen en op specifieke behoeften van de individuele student kan ingaan. De rest van de tijd wordt vooral besteed aan gespreksvaardigheid (onderzoek wees herhaaldelijk uit dat deze vaardigheid

[p. 144]

het allerbelangrijkste is in bedrijfssituaties). Het rendement van het taalleren is hoger (examenresultaten bewijzen het), de docent kan veel meer zijn



deskundigheid valoriseren. Naast de taalcommunicatieve en de sociaal-interactieve competenties verwerven de studenten bovendien algemene leercompetenties die hen moeten voorbereiden op LL (Levenslang Leren).

Bibliografie

Bosche 1993 - M. Bosche: Le management de l'interculturel. Paris, 1993.

Clijsters & Verjans 2001 - Clijsters, W. & M. Verjans: Bescherelle: De Kunst van het Vervoegen, 12000 Franse werkwoorden. Paris-Brussel, 2001.

Cock de 1986 - G. de Cock, et al.: Organisatieklimaat en cultuur. Leuven, 1986.

Council of Europe 2001 - Council of Europe: Common European Framework of reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge, 2001.

Gesteland 2003 - R. Gesteland: Cross-cultural business behavior. Kopenhagen, 2003.

[p. 145]

Hall 1976 - E.T. Hall: Beyond culture. New York, 1976.

Hall 1990 - Hall, E.T. & M.R. Hall: Guide du comportement dans les Affaires internationales. Parijs, 1990.

Hofstede 1998 en 2006 - G. Hofstede: Allemaal andersdenkenden. Amsterdam, 1998 en 2006.

Pelsmacker 2004 - P. De Pelsmacker: Marketing Communications: a European perspective. Harlow, 2004.

Pinto 1998 - D. Pinto: Interculturele communicatie. Houten/Diegem, 1998.

Riel 1992 - C.B. van Riet Identiteit en imago: een inleiding in de corporate cornmunication. Schoonhoven, 1992.

Rosen 2004 - E. Rosen: ‘Du niveau A1 au niveau C2. Une étude relative à la repartition des compétences et des exposants linguistiques’. In: Niveau B2 pour le français - Textes et références, Paris (2004), p. 17-119.

Schneider & Barsoux 1997 en 2003 - S.C. Schneider & J.-L. Barsoux: Managing across cultures. London, 1997 en Harlow, 2003.

Shadid 1998 - W.A. Shadid: Grondslagen van interculturele communicatie: studieveld en werkterrein. Houten/Diegem, 1998.

Stoter 1997 - A. Stoter: De communicerende organisatie: Communicatie in relatie tot organisatieverandering. Utrecht, 1997.

Tennekes 1994 - J. Tennekes: ‘Cultuurverschillen en communicatie’. In: M&O Tijdschrift voor organisatieverandering. Utrecht (1994).

Verjans 2000 - M. Verjans: ‘Le profil de communication du cadre technique flamand’. In: Leonardo's Multilingual Engineers Project, volet 2. Dunkerque (2000), pp. 230-266.

Verjans 2001 - M. Verjans: ‘Language as the base for multicultural communication in European Knowledge Society - Jezyk jako podstawa komunikacji multikulturowej w Europejskim Spoleczenstwie Wiedzy’ (vertaling naar het Pools: E. Kudela). In: Polskie szkolnictwo wyzsne w procesie budowania Europejskiego Spoteczenstwa Wiedzy. Wroclaw (2001), pp.49-101.

Verjans (lopend onderzoek) - M. Verjans: L'audit de communication en LE, Les besoins en langues étrangères et les problèmes dus aux différences langagières et culturelles: état de la question et recherche empirique auprès des cadres techniques supérieurs, i.c. fonctions d'ingenieur, Diepenheek, s.d.

Vos & Schoemaker 2003 - Vos, M. & H. Schoemaker: Geïntegreerde communicatie: concern-, interne en marketingcommunicatie. Utrecht, 2003.