OSO. Tijdschrift voor Surinaamse taalkunde, letterkunde en geschiedenis. Jaargang 20

[p. 295]

Cynthia A. Ringeling
Het Community Based Schoolprogram; een alternatief voor meer kansen in het Surinaams lager onderwijs

Het Surinaams lager onderwijs kent een hoog percentage zittenblijvers. Een vergelijking met andere landen in de regio over de periode 1980-1990 wijst uit dat Suriname behoort tot de landen met een relatief hoog percentage zittenblijvers. Voorts zijn er in Suriname grote verschillen in leerprestaties tussen leerlingen uit gedepriveerde en uit sociaal hogere milieus. De Surinaamse overheid heeft in de loop der jaren verschillende maatregelen getroffen om dit probleem aan te pakken. Dit heeft echter niet geresulteerd in een zichtbare, structurele vermindering van het percentage zittenblijvers, of tot hogere leerprestaties van met name leerlingen uit gedepriveerde milieus. In samenwerking met de Universiteit van Amsterdam is het Community Based School-programma (CBS) ontwikkeld, een schoolinterventie programma, waarbij in een samenwerkingsverband van school, gezin en buurt activiteiten worden ontplooid volgens bepaalde strategieën. Dit moet resulteren in de verbetering van het onderwijsrendement van leerlingen in de aanvangsklassen van het lager onderwijs.

In de periode 1994-1995 en 1997-2000 is het CBS toegepast in de onderbouw van het Surinaams lager onderwijs. In dit artikel bespreek ik de resultaten van het uitgevoerde CBS-programma in Suriname met daarbij specifieke aandacht voor de vraag in hoeverre het een positief effect heeft op het terugdringen van het zittenblijven als op het verhogen van de leerprestaties.

Zittenblijven en onderpresteren

Elk jaar in begin oktober gaan in Suriname ongeveer tienduizend leerlingen naar het eerste leerjaar van het lager onderwijs. Nauwelijks twee jaar later hebben deze leerlingen een harde les geleerd. Velen hebben hun eerste faalervaring opgedaan; ze zijn blijven zitten in de eerste klas, anderen zijn met de hakken over de sloot over gegaan. Van de leerlingen die jaarlijks naar het eerste leerjaar gaan, blijven in Suriname gemiddeld circa drieduizend leerlingen, ongeveer dertig procent, zitten (Badal 1991). Ongeveer tienduizend (14.3%) leerlingen in de leeftijd van dertien tot zeventien jaar verblijven nog op de lagere school, terwijl een leerling die zonder zittenblijven het basisonderwijs doorloopt op twaalfjarige leeftijd de lagere school zou kunnen verlaten. Met name bij leer1lingen uit gedepriveerde milieus komen we het doubleerfenomeen tegen. Op scholen in achterstandswijken moet gemiddeld veertig procent de eerste klas minimaal een keer overdoen (Ringeling 1990).

De hier geschetste situatie is niet van recente datum. Sinds 1960 heeft Suriname te maken met een hoog percentage zittenblijvers in het lager onderwijs. Er zijn vrijwel geen recente algemene overzichten over de situatie met betrekking tot zittenblijven en onderpresteren in Suriname over de jaren na 1990 beschikbaar. In verschillende beleidsrapporten wordt echter wel gemeld dat in de afgelopen tientallen jaren weinig verandering is opgetre-

[p. 296]

den in het probleem van zittenblijven en onderpresteren in het Surinaams lager onderwijs (Assen 1989). Het beeld van zittenblijven in 1963 verschilt nauwelijks met dat van ruim dertig jaar later (Mijs 1973; Assen 1989; Ringeling 1990; Badal 1991). In verschillende rapporten wordt zelfs aangegeven dat dit probleem vanwege de sociaal-economische situatie ernstiger lijkt te zijn dan voorheen (Blufpand 1995; Ringeling 1990; MINOV beleidsnota's 1961-1988). Ook is er een verschil tussen de percentages in de hoofdstad enerzijds en de districten en het binnenland anderzijds (MINOV 1987b; Assen 1989; Blufpand 1995). Bij analyse van deze gegevens blijkt dat:

a.	het zittenblijverspercentage per leerjaar ieder schooljaar ongeveer hetzelfde is. In elk leerjaar blijft ongeveer over alle klassen genomen gemiddeld 20 tot 25% zitten;
b.	het zittenblijverspercentage hoger is in het eerste leerjaar (ongeveer 30%) dan in de hogere leerjaren;
c.	het merendeel van de leerlingen die vaker zijn blijven zitten in klas een tot en met vier, niet eens de vijfde of de zesde klas halen; zij hebben dan het onderwijs al verlaten.

Zittenblijven en onderpresteren in het lager onderwijs zijn niet typisch een Surinaams probleem. Ook in andere ontwikkelingslanden is dit fenomeen met betrekking tot de lagere school de laatste jaren onderwerp van studie geweest. Algemene inefficiëntie en ineffectiviteit van de school die een leerling klas een tot zes laat volgen, zonder aandacht voor de individuele kwaliteiten van de leerling, is de belangrijkste reden voor deze uitval (Izquierdo & Arrive & Catala & Calderon 1991; Grisay & Mählck 1991). Algemeen geldt voor ontwikkelingslanden dat ongeveer dertig tot veertig procent van de leerlingen de lagere school niet afmaakt (Wolff 1994). Het percentage zittenblijvers in ontwikkelingslanden is over het algemeen vijf keer hoger dan dat in de westerse. Voor Latijn-Amerika geldt dat van de negen miljoen kinderen die aan de lagere school beginnen, 29% in de eerste klas blijft zitten, 42% van de leerlingen blijft op de lagere school één of meer keer zitten. In Latijns Amerika wordt elk jaar 2,5 miljard Amerikaanse dollars besteed aan zo'n twintig miljoen zittenblijvers (Wolff 1994).

Zittenblijven en onderpresteren hebben veel nadelen. Het demotiveert de leerlingen, maar ook de financiële kosten moeten niet onderschat worden. Reeds in 1971 becijferde de UNESCO dat vanwege dit zittenblijven de kosten van het onderwijs onnodig hoog zijn. Het zal duidelijk zijn, dat het ook vanuit economisch oogpunt uitermate belangrijk is als Suriname wat aan het zittenblijversprobleem doet. Zittenblijven heeft ook een negatieve effect op de schoolcapaciteit omdat de zittenblijvers de onderwijsplaatsingsmogelijkheden bezet houden voor de nieuwkomers. Dit is een van de verklaringen voor het tekort aan lokalen en leerkrachten in Suriname, vooral in de achterstandswijken en in het binnenland (Schalkwijk 1996; Blufpand 1995).

Zittenblijven heeft ook nadelige effecten op de ontwikkeling van de leerling in het algemeen en in het bijzonder op de leerprestaties. Dit is in tegenstelling tot de veronderstelde voordelen van zittenblijven. De meest omvangrijke studie op dit terrein is die van Holmes & Matthews (1984) die een meta-analyse uitvoerden op 44 onderzoeken. Ze concludeerden dat zittenblijven een negatief effect heeft op leerprestaties, vooral bij lezen en taal. De maatregel zittenblijven wordt toegepast om niveauverschillen in een klas tussen leerlingen te verkleinen vanuit de veronderstelling dat zo'n groeperingvorm betere voorwaarden biedt voor het leren van leerlingen. Maar uit verschillende onderzoeken blijkt dat juist heterogene groeperingvormen een leerrijkere omgeving bieden dan homogene groepen (Jackson

[p. 297]

1975; Haddad 1979). Bij het streven naar homogene groepen leerlingen is de kans groot dat de instructie en begeleiding zich op een bepaald ontwikkelingsniveau richten, waardoor leerlingen die boven of onder het niveau zitten buiten de boot vallen (Van der Ley 1997). Zittenblijvers halen hun achterstand in het doubleerjaar nauwelijks in en raken later toch weer achter.

Daarnaast zijn er de negatieve effecten op sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals het zelfconcept, de houding tegenover school en het gedrag in de klas. Wanneer de leerling niet kan voldoen aan de schooleisen omdat hij/zij hiaten heeft in de ontwikkeling, intellectueel iets minder begaafd is, dan zullen aanpassingsmoeilijkheden hiervan het gevolg zijn die vervolgens kunnen leiden tot weinig zelfwaardering en zelfaanvaarding (Brophy 1985; ETS 1992). Dit bevordert niet de leerprestaties waardoor hiaten niet weggewerkt kunnen worden. In Nederland hebben Knuver & Reezigt (1991) en Mommers & Van Hooft Aarnoutse (1988) deze conclusies op onderdelen bevestigd. Een gevolg kan zijn dat zittenblijvers op de langere termijn vanwege het leeftijdsverschil met gewone ‘doorstromers’ een grotere kans lopen ‘drop-out’ te worden die zonder diploma het voortgezet onderwijs verlaat. Dat hangt niet alleen samen met de naderende grens van de leerplicht, maar ook met ‘eigenaardigheden’ van leerlingen in de puberteit die de school als een belemmering kunnen ervaren in hun drang naar zelfstandigheid.

Belang van lager onderwijs

Het lager onderwijs vormt de basis van de menselijke ontwikkeling en draagt bij aan de onderwijs- en sociale ontwikkeling van een land. Onderwijs speelt een belangrijke rol in het vormen en versterken van een nationale, culturele identiteit en kan gezien worden als empowerment van de bevolking (Coombs 1968; Common Wealth Secretariat 1980).

Onderwijs bevordert ook economische ontwikkeling. Benavot (1985) stelt dat de lagere school een significant positief effect heeft op de economische groei van 110 ontwikkelde en ontwikkelingslanden. Voor de periode 1945-1980 vonden Lau, Jamison en Louat (Lockheed & Verspoor 1991) een economische groei die sterk beïnvloed werd door de lagere school in 22 landen in Oost Azië en Latijns Amerika. Onderwijs heeft een significant effect op de teruggave van de investering aan onderwijs. Het percentage van de onderwijsinvestering dat terugvloeit naar de samenleving is in minder ontwikkelde landen voor het lager onderwijs 27%, en voor het voorgezet en hoger onderwijs respectievelijk zestien en dertien procent. (Berstechner 1985; Psacharopoulus 1985).

Een zwak systeem van het lager onderwijs brengt het gehele systeem van de ontwikkeling van het menselijk kapitaal in gevaar. Het produceert leerlingen die slecht voorbereid worden op het secundaire en tertiaire onderwijsniveau en volwassenen die ongeletterd zijn. Het belangrijkste is dat het niet genoeg geschoolde ouders, werknemers en managers produceert die kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van het land. Gesteld kan worden dat het lager onderwijs de meest winstgevende onderwijsvorm is van alle onderwijsvoorzieningen. Het is daarom belangrijk dat het lager onderwijs van hoge kwaliteit is en dat het gebruikt kan worden als een instrument voor de ontwikkeling van de menselijke hulpbron.

De verbetering van het lager onderwijs blijkt echter met name voor veel ontwikkelingslanden een moeilijke taak te zijn. Ook in Suriname wordt reeds geruime tijd door beleidsmakers onderkend dat zittenblijven en onderpresteren van leerlingen, vooral die uit gedepriveerde milieus, een ernstig bedreiging vormen, niet alleen voor de ontwikkeling van

[p. 298]

de betreffende leerlingen zelf maar ook voor die van de Surinaamse samenleving (MINOV 1961-1992). Men heeft dan ook een groot aantal maatregelen genomen om het geschetste probleem het hoofd te bieden. Genoemd kunnen worden de oprichting van het Pedologisch Instituut, de instelling van Remedial Teaching als hulpstrategie, het gebruik van onderwijskundige wijkteams in achterstandswijken met het oog op het verbeteren van het onderwijsniveau en de ontwikkeling van het landelijk diagnostisch team dat zich via diagnostisch onderzoek richt op de leerlingen die niet goed mee kunnen komen in de klas. Al deze maatregelen en de er mee gepaard gaande financiën hebben echter er niet toe geleid dat het doubleerfenomeen en andere aspecten van onderpresteren zijn teruggedrongen.

Een alternatief

Uitgaande van de hierboven geschetste problematiek is het Community Based Schoolprogramma (het CBS) ontwikkeld, een schoolinterventie programma dat samengesteld is uit een aantal op elkaar afgestemde activiteiten, gericht op de schoolprestaties van het kind en uitgevoerd door de school in samenwerking met de buurt. Het doel van het programma is het verminderen van het percentage zittenblijvers op de lagere school en het verhogen van de leerprestaties van kinderen (Ringeling 1999). Er is gekozen voor een schoolinterventie programma omdat uit studies naar voren kwam dat experimenten met schoolinterventie programma's in geïndustrialiseerde en ontwikkelingslanden gunstige effecten lieten zien op de leerprestaties van de leerling, meer dan de voorschoolse - en buitenschoolse programma's.

In een haalbaarheidsonderzoek in 1994-1995 is eerst onderzocht of het voor Suriname ontwikkelde Community Based Schoolprogramma zou kunnen dienen om bij leerlingen in het lager onderwijs het zittenblijven te verminderen en de leerprestaties te verhogen. De experimentele uitvoering is toegespitst op het vak lezen en de eerste klas. De keuze voor de nadruk op lezen hangt samen met het feit dat in een geletterde samenleving lezen de sleutel vormt tot veel informatie. Een belangrijk probleem in het Surinaamse onderwijs is dat het leesmateriaal, de instructie en de uitleg in de Nederlandse taal worden gegeven, terwijl een deel van de kinderen het Nederlands niet of slecht beheerst. Daar lezen bij alle schoolvakken een belangrijke rol speelt, zal het verbeteren van de leesprestaties ook een gunstige invloed hebben op de andere vakken (Slavin 1989).

Het CBS-model bestaat uit een aantal uitgangspunten die betrekking hebben op factoren die ten grondslag liggen aan het zittenblijven en onderpresteren en op wetenschappelijk gefundeerde kennis en ervaring om deze factoren aan te pakken. Het kan als volgt geïnterpreteerd worden.

De afhankelijke variabelen zijn ‘verbetering van leesprestaties’, zowel als de ‘vermindering van het percentage zittenblijven’ op klasniveau. Om dit resultaat te bereiken zijn een viertal voorwaarden belangrijk, namelijk:

1. Het hanteren van een ‘out come-based’ schoolconcept vanaf de eerste klas.

Bij een ‘out come-based’ schoolconcept hanteert de school het uitgangspunt dat alle leerlingen die onderwijs volgen positieve resultaten moeten kunnen halen en dat het onderwijs aangepast wordt aan de ontwikkelingsmogelijkheden en het tempo van het kind. Hierbij wordt er rekening gehouden met de cognitieve en sociaal-culturele verschillen tussen de leerlingen.

2. De samenwerking school-buurt.

Het schoolsucces van leerlingen kan niet alleen door het onderwijs bepaald worden. Voor het

[p. 299]

verbeteren van de leerprestaties is het daarom belangrijk de ouderbetrokkenheid bij de school te vergroten. Dat is des te belangrijker, daar de meeste leerlingen uit gedepriveerde milieus bij intrede van de school niet of in onvoldoende mate de vereiste voorkennis en vaardigheden hebben. In het Surinaams lager onderwijs blijkt de tijd te kort te zijn om de wettelijk voorgeschreven leerstof over te dragen en de leerling te laten oefenen (Ringeling 1999). Belangrijk is dat deze leerlingen meer instructie- en leertijd krijgen om de nodige leesvaardigheden en - ervaring op te doen, waardoor de achterstand vermindert.

Een effectieve werkwijze voor de verlenging van de instructie- en leertijd is de strategie van de ‘Verlengde Schooldag’ (VSD). Hierbij wordt een gedeelte van het formele curriculum (bijvoorbeeld handenarbeid, textiele werkvormen. gymnastiek, muziekonderwijs en dansante vorming) ‘uitbesteed’ aan een buurtorganisatie en wordt de schooldag verlengd (Meijnen 1996). Op deze wijze ontstaat er tijdens de reguliere leertijd meer tijd om meer aandacht te geven aan het leesonderwijs. De samenwerking met de buurt geeft de mogelijkheid voor de verhoging van de kwantiteit van de instructietijd en bevordering van de ouderbetrokkenheid.

3. De verhoging van de kwantiteit en kwaliteit van de leesinstructie.

Voor de verhoging van de kwantiteit van de leesinstructie wordt het curriculum aangepast voor meer leestijd. Eén of meer vakken worden uitbesteed aan een samenwerkende buurtorganisatie. De vrijgekomen tijd wordt besteed aan het leesonderwijs (zie punt 2). Om de kwaliteit van de leesinstructie te verhogen worden voorzieningen getroffen voor een stimulerende leesomgeving op school en in de klas zoals: het kiezen van een geschikte leesmethode voor de leerlingen van de school; het beschikbaar stellen van voldoende onderwijsmateriaal; het zorg dragen voor bijscholing van de leerkrachten voor een effectief leesonderwijs en voor trainingen in vaardigheden voor de verbetering van de instructiekwaliteit van de leerkracht; het regelmatig organiseren van teambijeenkomsten voor de onderlinge ondersteuning en samenwerking; het zorg dragen dat de leerlingen op school veel lezen.

4. De verbetering van het leesgedrag van de leerling.

Een leergerichte sfeer in de klas met een leerprestatie bevorderende leerkracht verhoogt de participatie van de leerling in de klas. De verbetering van de instructiekwaliteit van de leerkracht leidt tot een positief zelfbeeld van de leerling en verhoogt de leermotivatie. Naarmate de instructie aangepast is aan het niveau van de leerling, zal de leerling meer betrokken zijn bij het lesgebeuren en betere leerresultaten behalen. De leerling doet hierdoor meer succeservaring op, verwerkt meer leerstof en is meer betrokken in de klas. Dit heeft een gunstige invloed op de leesprestaties van de leerling.

Implementatie en evaluatie

Het CBS heeft een empirisch onderzoek uitgevoerd in het schooljaar 1994-1995 in de eerste klas van vier scholen in Latour, een volkswijk net buiten Paramaribo. Dit haalbaarheidsonderzoek heeft plaats gevonden in samenwerking met het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling en het Ministerie van Sociale Zaken. De vier scholen die aan het experiment meededen, waren twee openbare scholen en twee van het bijzonder onderwijs. Eén school had een schoolteam van zestien leerkrachten met zeshonderd leerlingen. Op de andere scholen waren er op iedere school tien

[p. 300]

leerkrachten werkzaam en gemiddeld driehonderd leerlingen ingeschreven. Elke school selecteerde twee klassen: een experimentele klas (de CBS-klas) en een controle klas (de CNTR-klas). In totaal waren er dus acht klassen, waarvan vier CBS- en vier CNTR-klassen.

De evaluatie van het experiment CBS als haalbaarheidsstudie in 1994-1995 betrof de vraag of het mogelijk is met het Community Based Schoolprogram het zittenblijven terug te dringen en de leesprestaties van gedepriveerde leerlingen te verbeteren. Voor een genuanceerder beeld van de effecten is aan de leerkracht na drie maanden leesonderwijs gevraagd de leerlingen in goede, matige en zwakke lezers te verdelen. Het selectiecriterium was het oordeel van de leerkracht over de geleverde leesprestaties door de leerling na drie maanden onderwijs.

In de analyse stonden de volgende vragen centraal: Is het percentage zittenblijvers in de klassen met het CBS significant verminderd en zijn de leesprestaties van de leerlingen in de klassen met het CBS significant verbeterd? De aandacht van het CBS-project richtte zich op drie effectvariabelen: verlaging van de percentages zittenblijvers, verhoging van het leesniveau en vergroting van de leesvordering.

Voor de bepaling van de leesresultaten zijn naast de rapportcijfers voor lezen, twee toetsen gebruikt: de leestoets die bij de gebruikte methode hoorde (MT) en een niet-methode gebonden leestoets, de zogenaamde Drie Minuten Toets (DMT). De methoden gebonden toets is een toets die behoort bij de gebruikte leesmethode in Suriname. Nadat een bepaald gedeelte van de leerinhoud behandeld is, kan de toets afgenomen worden door de leerkracht ter controle van de beheersing van de leerstof. Hoe hoger de score op deze toets hoe beter de leespresatie. De maximale score is voor elke toets achttien punten; voor elke fout gaat er een punt af. De Drie Minuten Toets (DMT) is afkomstig uit Nederland en is niet afhankelijk van de leesmethode in Suriname. Deze toets wordt drie keer in het schooljaar bij een leerling afgenomen: na vier, zeven en negen maanden leesonderwijs gehad te hebben. Kort samengevat waren de resultaten van de haalbaarheidsstudie in 1994-1995 als volgt (zie Ringeling 1999).

A. Resultaten van zittenblijven

Voor alle vier scholen geldt dat in de CBS klas minder leerlingen doubleerden dan in de controle klas van dezelfde school. Op drie van de vier scholen was het percentage leerlingen in de CBS-klas lager dan in de vijf voorgaande schooljaren. De gewenste reductie van percentage zittenblijvers is gerealiseerd in de subgroepen op alle vier scholen, maar met name in de groep zwakke en matige lezers.

B. Resultaten van het rapportcijfer lezen

Het aantal drieën was aanmerkelijk lager in de CBS- dan de controle (CNTR)-klassen en de voorgaande vijf schooljaren. Dit was zowel voor de groep als geheel als voor de subgroepen. Ook wat betreft het leescijfer van minimaal een zes was het percentage in de CBS-klassen significant hoger dan de CNTR-groep. In alle subgroepen hadden de CBS-klassen een hogere percentage kinderen met minimaal een zes voor lezen op het eindrapport. De verschillen tussen de CBS- en CNTR-klassen waren significant bij de zwakke en matige lezers. Het verschil tussen de goede lezers was niet significant.

C. Resultaten leesvorderingen

De CBS-leerfingen kenden meer leesvorderingen gedurende het CBS-experiment dan de CNTR-leerlingen. De gemiddelde scores van de CBS-groepen was voor alle leestoetsen beter dan de scores van de CNTR-groepen. De verschillen in leesniveau en leesvorderingen

[p. 301]

waren voor de gehele groep niet groot genoeg om als statistisch significant te worden aangeduid. Echter wanneer de resultaten per subgroep bekeken worden, blijken de verschillen tussen de CBS- en CNTR-leerlingen in de groep ‘matige’ en ‘zwakke’ lezers significant. Het grootste verschil tussen de CNTR- en de CBS-groep was bij de zwakke lezers. Bij vier maanden leesonderwijs konden beide groepen zwakke lezers gemiddeld nog geen woord lezen op de DMT. Deze situatie bleef zo voor de CNTR-groep tot het einde van het schooljaar. In de CBS-groep konden de leerlingen na zeven maanden leesonderwijs gemiddeld meer woorden lezen. Soortgelijke resultaten ten aanzien van de leesvorderingen zijn ook gevonden bij de methode gebonden bestoetsen (MT).

Na de positieve resultaten met de haalbaarheidsstudie van 1994-1995 is er vervolgens in 1997 een driejarig project gestart (1997-2000) waarbij het CBS in beperkte vorm op 26 scholen geïmplementeerd is: van het RKBO (39%). het EBGS (30%) en van het AMEC en Zevendaagse Adventisten (samen 31%). De scholen bevonden zich in vijf districten. Aan de implementatie deden 26 schoolleiders en 130 leerkrachten mee (IMWO 2001). Het percentage deelnemende leerkrachten en schoolleiders van elk district was als volgt: Paramaribo (62%), Wanica (12%) Para (10%); Brokopondo (8%), Marowijne (8%).

De toepassing van het CBS in beperkte vorm (1997-2000) is geëvalueerd door het IMWO (Wetenschappelijk Onderzoeksinstituut van de Anton de Kom Universiteit van Suriname). Vanwege het ontbreken van een aantal gegevens kunnen er geen uitspraken gedaan worden over de reductie van het aantal zittenblijvers, noch over objectief gemeten leesvorderingen gedurende de schooljaren. Het evaluatieonderzoek beperkte zich tot de mening van de schoolleiders en leerkrachten over de effecten van het CBS (IMWO 2001).

Alle leerkrachten vonden dat het CBS motiveerde om extra hulp te bieden aan zwakke leerlingen. Zij konden leeszwakke leerlingen een extra push geven door het geven van bruikbare tips en het maken van leermiddelen. Voorts vonden de leerkrachten dat het CBS nut heeft voor de leerkrachten vanwege de nieuwe leukere aanpak (86,9%) en vanwege het feit dat het leidt tot de verbetering van de leerprestaties van de kinderen (21,8%). Ten slotte vonden de leerkrachten dat hun houding ten opzichte van de zwakke leerling door toepassing van het CBS in positieve zin is veranderd.

Nationale implementatie

Op grond van de behaalde resultaten kan gesteld worden dat het CBS een positief effect heeft gehad op het terugdringen van het zittenblijven en op het verhogen van de leesprestaties. Vooral de zwakke leerlingen hebben aantoonbaar profijt gehad van dit programma. De opgedane kennis en ervaringen geven aangrijpingspunten voor verdere wetenschappelijk onderzoek, beleidsmaatregelen en discussie op het gebied van het thema zittenblijven en onderpresteren in het Surinaams lager onderwijs

Het CBS is tot nu toe merendeel in de stad en kustdistricten geïmplementeerd. Voor toepassing in andere delen van Suriname is het aannemelijk dat er fundamentele aspecten aangepast of gewijzigd moeten worden. Te denken valt aan de onderlinge samenwerking in het schoolteam en de rol van de schoolleider. In de implementatie van 1994-2000 heeft dit aspect beperkt aandacht gekregen. Zou het CBS op schoolniveau toegepast worden dan zal de schoolleider een belangrijke rol krijgen om dit vernieuwingsproces op school te begeleiden.

Voor de nationale toepassing van het CBS zou er een afstemming moeten zijn met het onderwijsbeleid van de overheid. Indien er geen

[p. 302]

afstemming is tussen het onderwijsbeleid en het CBS dan zal dit moeilijkheden opleveren voor de structurele doorvoering op de scholen. Gedacht kan worden aan onder meer het doorbreken van het leerstofjaarklassensysteem in Suriname. In dit systeem blijven de achterblijvers zitten en bij aanvang van het nieuwe schooljaar moeten zij opnieuw beginnen met de leerstof die deels beheerst wordt. Wat niet beheerst wordt, wordt op dezelfde wijze aan deze leerlingen onderwezen als het jaar daarvoor. Het plezier in het lezen door de flexibele planning in het CBS-model wordt tenietgedaan door het vasthouden aan het leerstofjaarklassensysteem. Het afschaffen van dit traditionele systeem is noodzakelijk voor een flexibele planning. Zo zijn er nog meer voorbeelden te geven van aspecten die zeker op beleidsniveau gedragen moeten worden.

Een ander aspect is de meertalige taalsituatie. In Suriname worden ongeveer zestien verschillende talen gesproken. Op sommige scholen zijn er klassen met leerlingen die het Nederlands nauwelijks beheersen omdat ze uit een niet-Nederlandstalige milieu afkomstig zijn. De vraag is of het CBS waarin de nadruk gelegd wordt op het goed kunnen lezen van Nederlands ook in die vorm uitgevoerd kan worden met dezelfde positieve effecten op de leerprestaties als in 1994-2000.

Tevens kan de vraag gesteld worden of het Nederlands in de eerste jaren van het basisonderwijs zo nadrukkelijk aanwezig moet zijn in klassen met niet-Nederlandstalige leerlingen. Het handhaven van het Nederlands als instructietaal verkleint de kans op schoolsucces voor deze groep leerlingen. Een mogelijkheid is om in de voorschoolse fase niet-Nederlandstalige kinderen een programma aan te bieden ter voorbereiding op de lagere school. Dit programma zou met name gericht moeten zijn op de beheersing van het Nederlands, nodig voor de aanvangsklassen in het lager onderwijs.

Een ander aandachtspunt is de onderwijspolitiek. In de Surinaamse onderwijspolitiek wordt prioriteit gegeven aan de kwaliteit van het onderwijs ten koste van de uitgangspunten ‘gelijke onderwijskansen’ en ‘diversiteit in onderwijs’. Dit komt onder andere tot uiting in het ontbreken van een onderwijsprogramma voor de taalproblematiek die evident is en al jaren niet wordt aangepakt binnen het onderwijs. Vanwege de verschillen in aard en omvang van de onderwijsproblematiek tussen de verschillende gemeenschappen in Suriname wordt er al jarenlang gepleit voor decentralisatie van het onderwijsbeleid. Op dit moment worden de organisatie van het onderwijs, het soort leermiddelen en ander onderwijsmateriaal, de specifieke leerinhouden, de beoordelings- en overgangscriteria voor een groot deel bepaald door het ministerie. Dit onderwijsbeleid heeft tot gevolg dat leerlingen van Paramaribo tot Klaaskreek diep in het binnenland hetzelfde onderwijs krijgen volgens dezelfde voorschriften. Een hoog percentage zittenblijvers en lage leerprestaties van met name leerlingen uit gedepriveerde milieus zijn hiervan het gevolg.

Tot slot

Het doorvoeren van onderwijs op basis van de CBS-werkwijze vereist een andere onderwijspolitiek dan thans in Suriname gevoerd wordt. Het loslaten van een jarenlange traditie, is echter niet een van de makkelijkste opgaven. Hier gaat een bewustwordingsproces aan vooraf gevolgd door overwegingen en discussies over de te volgen routes. Dan pas kunnen er keuzen gemaakt worden. Suriname staat nog aan het begin van dat proces. Daarom mogen we niet al te hoge verwachtingen hebben ten aanzien van mogelijkheden voor (snelle) veranderingen.

Ondanks bovenstaande opmerkingen kan gesteld worden dat het CBS toch als instrument

[p. 303]

kan dienen om de kansarme kinderen in de verschillende gemeenschappen van Suriname meer onderwijskansen te bieden. Vanuit realistisch oogpunt is bij de gekozen werkwijze van het CBS het huidige onderwijspolitieke uitgangspunt meegenomen. Basis van het CBS is het uitgangspunt ‘gelijke onderwijskansen’, dit met het oog op kwaliteit en diversiteit. Iedere leerling die het lager ouderwijs volgt, moet de mogelijkheid krijgen zich te ontwikkelen. In het CBS wordt de kwaliteit van het onderwijs niet losgelaten, maar wordt er vastgehouden aan minimale in plaats van maximale kwaliteitseisen.

Ook voor wat betreft de financiële consequenties is het CBS een reële overweging om als vernieuwingsidee in het beleid op te nemen. Het CBS sluit voor een groot deel aan bij de huidige situatie in het onderwijs en de vernieuwingen die nu doorgevoerd worden. Het gaat bij het CBS meer om een andere manier van denken over zittenblijven en onderpresteren dan om veranderingen die veel geld kosten. De investeringen die gepaard gaan met het CBS kunnen worden terugverdiend doordat er aanzienlijk minder zittenblijvers en onderpresteerders zullen zijn. Vanwege het hoge percentage zittenblijvers en lage presteerders in het huidig onderwijs is er thans sprake van economische verspilling. Extra gelden moeten nu vrijgemaakt worden voor meer onderwijsmateriaal, leerkrachten, schoolgebouwen en voor opvang van gedemotiveerden, drop-outs en niet opgeleiden die geen passende plaats in de samenleving kunnen vinden. Deze gelden zouden besteed kunnen worden aan de extra kosten van het CBS waarmee het onderwijsrendement verhoogd wordt.

In het CBS zijn weliswaar niet alle oplossingmogelijkheden opgenomen voor de problematiek van het zittenblijven en onderpresteren in het Surinaams lager onderwijs. De behaalde resultaten geven echter genoeg aanknopingspunten om het jarenlange beeld van zittenblijven en onderpresteren in het Surinaams lager onderwijs te wijzigen.

Literatuur

Assen, R., 1989 Werkgroep drop out en zittenblijven. Nationaal onderwijsplan. Paramaribo: Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling.

Badal, Carlo R., & G. Doze & R. Parmessar, 1991 Functioneel analfabetisme in Suriname. Paramaribo: Ministerie van Onderwijs en Volksontwikeling, afdeling onderzoek en planning.

Benavot, A., 1985. Education and Economic Development in the Modern World. Standford, Ca: Standford University.

Berstechner, D., 1985 Education and Rural Development: Issues for Planning and Research. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning.

Blufpand, R.G., 1995 De fakkel moet verder. Het verworven onderwijs in Suriname op weg naar de 21ste eeuw. Paramaribo: Leo Victor.

Brophy, J.E., 1985 ‘Teacher-student interaction’. In J.B. Dusek (ed.), Teacher Expectanies Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, pp. 173-94.

Common wealth Secretariat 1980 Universal Primary Education in Commonwealth Africa: Report of a Commonwealth Regional Seminar. Lesotho/London.

Coombs, P.H., 1968 The World Educational Crisis: A System Analysis. Oxford: University Press.

[p. 304]

Educational Testing Service 1992a The international assessment of educational progress: learning mathematics. Princeton.

Educational Testing Service 1992b The international assessment of educational progress: learning science. Princeton.

Grisay, A. & L. Mählck, 1991 The quality of education in developing countries: A review of some research studies and policy documents. Issues and methodologies in educational development: an IIEP series for orientation and training. Paris: UNESCO

Haddad, W.D., 1979 Educational and economic effects of promotion and repetition practices. Washington D.C.: World Bank.

IMWO 2001 Het Community Based Schoolprogram (CBS). Faculteit der maatschappijweteschappen Paramaribo: Anton de Kom Universiteit van Suriname.

Izquierdo, C.M. & S. Lavin de Arrive, S., 1991 Review of the literature on strategies for improving acces and retention in primary education in Latin America. Development discussion papers no. 393, Educatution series. Harvard University: Harvard Institute for International Development.

Jackson, G.B., 1975 ‘The research evidence on the effecte of grade retention’. Review of Educational Research 45: 613-635.

Knuver, J.W.M. & G.J. Reizigt 1991 Zittenblijven in het basisonderwijs. Groningen: RION.

Ley, A. van der 1997 ‘Zittenblijven “revised”’. In K. van der Wolf & E. Roede (Eds.), Opstaan voor onderwijsverbetering Groningen: Wolters-Noordhoff, p. 163-184.

Lockheed, M. & A.M. Verspoor 1991 Improving primary education in developing countries. New York: Oxford Univesity Press.

Meijnen, G.W., 1996 ‘De Verlengde Schooldag en het achterstandenbeleid’. In G.W. Meijnen & K. Autar & P. Hoop (eds.), Verlengde Schooldag: theorie en praktijk. Alphen aan den Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink, pp. 78-99.

Mijs, A.A., 1973 Onderwijs en ontwikkeling in Suriname. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1961 Verslag van het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1960. Paramaribo.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1965 Algemeen leerplan voor het gewoon lager onderwijs in Suriname. Paramaribo.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1979 Nota met betrekking tot de structuur van onderwijs. Paramaribo.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1980 Verslag van het pilot onderzoek naar het leer-en onderwijsgedrag van de Surinaamse leerkrachten. Afdeling onderzoek. Paramaribo.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1982 Naar fundamentele onderwijsvernieuwingen, beleidsnota 1982-1984. Paramaribo.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1983 Beleidsnota 1983-1985. Paramaribo.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, -1986 Beleidsaspecten van het Ministerie van Onderwijs. Paramaribo.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1987a Eindverslag werkgroep: evaluatie onderwijsuitgaven. Paramaribo.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1987b Verslag van het onderwijsbeleid over de periode 1980-1987. Paramaribo.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1988 Concept beleidsnota 1988-1993, Directoraat onderwijs. Paramaribo.

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1990 Op weg naar de nieuwe educatieve orde continueren van het onderwijsbeleid. Paramaribo.

[p. 305]

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, 1902 Beleidsnota 1992-1996. Paramaribo.

Mommers, & A. van Hooft-Aarnoutse, 988 ‘Stilstaaan bij leesprestaties van zittenblijvers’. Pedagogische Studiën 65: 233-343.

Psacharopoulus, G., 1985 ‘Returns to education: A further International Update and Implications’. Journal of Human Resources 20: 584-604.

Ringeling, C.A., 1990 De leerproblematiek van Surinaamse Volkskinderen in Paramaribo. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam/ Stichting SUCET.

Ringeling, C.A., 1999 Repeating and underachievement in Suriname Elementary Schools: a literature overview, an empirical-qualititative study and policy recommendations. Utrecht: Algemeen Pedagogische Studiecentrum.

Schalkwijk, M., 1996 De situatie in de dorpen aan de Boven-Suriname rivier. Paramaribo.

Slavin, R.E., 1989 ‘When does cooperative learning increase achievement?’ Psychological Bulletin 94: 429-445.

UNESCO 1971 Wastage in education; a world problem. Paris-Geneva: UNESCO: IBE.

Wolff, L. &. E. Schiefelbein & F. Valenzuela, 1994 Improving the quality of primary education in Latin America and the Caribbean: Toward the 21st Century.

Dr Cynthia A. Ringeling is pedagogisch consultant voor onderwijsverbetering in landen in ontwikkeling.