Ons Erfdeel. Jaargang 44
(2001)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 643]
| |
De onttakeling van het middelbaar onderwijs in NederlandJ.A. Dautzenberg ‘Wie ziet hoe gebrekkig de jongste generatie leest en praat [...], gaat zich afvragen wat de “wetenschappelijke” vernieuwingen van het onderwijs nu eigenlijk betekenen. Het antwoord op die vraag is simpel: niemendal.’ Aldus W.F. Hermans in 1979 naar aanleiding van de Mammoetwet. Door de jongste ‘wetenschappelijke’ vernieuwingen van het Nederlandse middelbare onderwijs - de ‘Tweede Fase’ en het ‘Studiehuis’ - zijn de woorden van Hermans alleen maar bewaarheid. Buiten het onderwijs worden Studiehuis en Tweede Fase meestal als synoniemen van elkaar gezien, terwijl het in feite twee begrippen zijn die een heel andere inhoud en ook een heel andere wettelijke status hebben. De Tweede Fase is de naam voor wat vroeger de ‘bovenbouw’ van havo (hoger algemeen voortgezet onderwijs) en vwo (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs) heette en ligt verankerd in de wet. Het Studiehuis is de naam voor de manier waarop docenten en leerlingen (zouden) moeten werken en ligt verankerd in allerlei didactische theorieën, in wensdromen en luchtkastelen dus. De Tweede Fase heeft een aantal veranderingen met zich meegebracht, waarover eigenlijk niet zoveel discussie is geweest. Ze heeft bijvoorbeeld een einde gemaakt aan de ‘pretpakketten’ die sommige leerlingen kozen (het verplichte Nederlands en Engels aangevuld met geschiedenis en tekenen; muziek en handvaardigheid) en waarmee ze later in het vervolgonderwijs onherroepelijk strandden. Tegenwoordig moeten ze kiezen uit vier ‘profielen’, lopend van zéér alfa tot zéér bèta. Discussie was er eigenlijk alleen over welke vakken er precies in elk profiel moesten en hoeveel gewicht zo'n vak kreeg. Dat leidde soms tot komische toestanden. Alle vierde profielen kennen een zogenaamd gemeenschappelijk deel, waarin o.a. Nederlands, Engels en gym- | |
[pagina 644]
| |
nastiek zit. Oorspronkelijk zat daar ook een van de vier wiskundevakken in, maar de Tweede Kamer - vrijwel uitsluitend bestaande uit alfa's - wilde dat eruit hebben. Het bewuste vak werd naar de afzonderlijke profielen verplaatst, waarmee er in feite niets veranderde behalve dat wiskunde nu voor iedereen zwaarder telt, want bij de eindexamenregeling tellen profielvakken zwaarder dan de algemene vakken. Maar geen kamerlid tot wie dit ooit is doorgedrongen. Ook zijn in de Tweede Fase enkele nieuwe en algemeen verplichte vakken geïntroduceerd, zoals Algemene Natuurwetenschappen (ANW) en Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV). Bovendien werd literatuur uit Nederlands en moderne vreemde talen gehaald en versmolten tot één vak Letterkunde. Hier was al wat meer discussie over omdat het aanvankelijk tamelijk onduidelijk was wat de inhoud van ANW, CKV en Letterkunde was. | |
Van ‘Leren’ naar ‘Doen’Het Studiehuis is iets heel anders. Het is een soort school waarin leerlingen zitten die nog niet bestaan, maar die er wel zullen komen als hun maar de mogelijkheid geboden wordt in vrijheid en zelfstandigheid de leerstof tot zich te nemen, te verwerken en toe te passen. Docenten zijn daarbij nog slechts begeleiders, die aan de rand staan toe te kijken en alleen ingrijpen - met een zeer voorzichtig sturende hand - als het helemáál dreigt mis te gaan. Dat ligt dan overigens nooit aan de leerling, maar aan de jaren die hij op school heeft doorgebracht vóórdat hij in de vierde klas naar het studiehuis mocht. Daarom moet het studiehuis eigenlijk al in de brugklas ingevoerd worden en liever nog op de basisschool. (Tegelijk vindt in het hoger beroepsonderwijs en op de universiteiten het omgekeerde plaats: studenten worden daar tegenwoordig aan het handje gehouden alsof ze allemaal blind en kreupel zijn.) Met betrekking tot de concrete uitwerking van het Studiehuis kan elke school zijn eigen gang gaan, waarbij twee uitersten te onderscheiden zijn. Sommige scholen dreigen af te glijden naar een laisser faire systeem, waarbij de leerlingen grotendeels aan hun lot overgelaten worden, wat wordt goedgepraat met het argument dat hun studiegedrag hun eigen verantwoordelijkheid is binnen het systeem van zelfstandig leren. Aan het andere uiteinde staande scholen die het zelfstandig leren streng bewaken, wat iets heel paradoxaals heeft. Zoals iemand ooit zei: bij ons zitten ze allemaal in een grote studiezaal zelfstandig te werken en achter elke twee leerlingen staat een docent die hen ogenblikkelijk met een end hout op de kop slaat als ze even niet zelfstandig werken... Het studiehuis is van linksen huize en uiteindelijk van Rousseau: de mens - en zeker de jonge mens - is van nature goed en welwillend, als hij maar de kans krijgt dat te laten zien. Leerlingen willen graag iets leren, zo zegt men, maar de aard van het huidige onderwijs maakt het hun zo tegen dat ze voortijdig afhaken of in sombere indolentie de jaren uitzitten. Maar als we hen bij elkaar zet- | |
[pagina 645]
| |
ten in een studieruimte waar ze zich zelfstandig de stof kunnen eigen maken - bij voorkeur via internet en cd-rom en niet via zo'n stoffig akelig ding als een boek - dan bloeien ze op en wordt de school een plezier. En nog veel belangrijker dan je iets eigen maken (want dat lijkt toch nog veel op léren) is jezelf uiten, creatief wezen, jezelf ontplooien. Vandaar dat die bovengenoemde vakken ANW en CKV - en hier ligt een band tussen Tweede Fase en Studiehuis - helemaal geen leervakken bleken te zijn, maar doe-vakken. Ook bij de oude vakken heeft men het curriculum voor een groot deel weten te verschuiven van leren naar doen, maar bij deze nieuwe vakken, waar per definitie geen traditie bestond, konden de onderwijsvernieuwers vrijelijk hun kwalijke gang gaan. Aanvankelijk dachten velen dat een vak als ANW bedoeld was om een algemene introductie in het natuurwetenschappelijke denken te geven en om zaken te behandelen die in de drie traditionele bètavakken (natuurkunde, scheikunde, biologie) niet ondergebracht kunnen worden, zoals astronomie. Maar dat bleek een vergissing: bij ANW moeten de leerlingen zelf van alles uitzoeken, opzoeken, uitwerken en dan aan de groep presenteren; dit laatste natuurlijk met behulp van posters, websites, fotoreportages en powerpoint. Bij CKV moeten ze voorstellingen bezoeken waarvoor de overheid een soort vouchers beschikbaar stelt, die allemaal opgaan aan de bioscoop en een popconcert. En niks geen lessen over beeldende kunst, dans of audiovisuele kunst, maar werkstukken maken die opgeborgen worden in documentatiemappen die ze in de lessen handvaardigheid helemaal zelf hebben gebreid. En dat alles bij voorkeur niet in een klaslokaal maar in een studieruimte met schotten waarachter men ongestoord kan werken en discussiëren en internetten en praten en zich opmaken en gsm'en. Alle vakken zijn tegenwoordig toegespitst op de ‘praktische opdrachten’, dat wil zeggen het fabriceren van verslagen, scripties, ‘profielwerkstukken’, lees- en schrijfdossiers. Gelukkig voor de leerlingen heeft de overheid tegelijk besloten dat de computer een centrale plaats in het onderwijs dient in te nemen. In alle scholen worden daarom mooie mediatheken gebouwd (met ergens in een hoek een paar ouwe boeken) en de educatieve uitgevers stoppen in elk boek een cd-rom met ‘verrijkingsstof’ voor die leerlingen die nóg ijveriger zelfstandig werken dan de andere. Maar de leerlingen interesseert die cd-rom niets, zij interesseren zich uitsluitend voor internet, want daar zijn de nuttigste dingen te vinden: werkstukken, opstellen, brieven en vooral leesverslagen, tienduizenden leesverslagen. Het boven genoemde ‘uitzoeken, opzoeken en uitwerken’ is daar al voor hen gedaan en ze hoeven het alleen nog maar uit te printen. (En wie zegt dat ze dat niet doen, is of een naïeve dwaas of niet werkzaam in het onderwijs of te kwader trouw.) Heeft dit geen gevolgen voor de eindexamens? Natuurlijk, maar die wor- | |
[pagina 646]
| |
den verdoezeld. Afgelopen jaar waren de eerste landelijke examens voor Tweede-Faseleerlingen. Den Haag juichte, want het percentage geslaagden was niet lager dan vroeger; de operatie was dus een succes. Dat onder andere het examen Nederlands beschamend eenvoudig was, werd door de officiële instanties doodgemoedereerd ontkend en dat van dertien vakken achteraf de normering bijgesteld moest worden, werd gebagatelliseerd. | |
Van ‘Wat?’ naar ‘Hoe?’Is het Studiehuis dan voor niemand goed? Voor leerlingen die écht slim zijn en/of uit een milieu komen waar zelfstandigheid, studiezin en verlangen naar kennis hoog in het vaandel staan, is het wellicht een geschikte werkvorm (hoewel het juist dit type leerling is dat graag iets wil opsteken van iemand die het al weet, dus graag lessen volgt). Voor deze leerlingen is élk type onderwijs geschikt, hoe slecht doordacht en opgezet ook: ze zijn begaafd genoeg om er toch wel te komen. Onderwijs dient zich echter te richten op het overgrote deel dat gemiddeld begaafd is en dat van huis minder heeft meegekregen. Ooit had het socialisme tot doelde maatschappij te verbeteren door zoveel mogelijk mensen deel te laten hebben aan kunst, cultuur en wetenschap, en het totale morele failliet van het socialisme blijkt onder andere hieruit dat de bewindslieden die het Nederlandse onderwijs naar de ondergang hebben gevoerd bijna allemaal van sociaal-democratische signatuur zijn. Buiten onderwijskringen vraagt men zich misschien af waarom bijna alle scholen aan de gekte meedoen, terwijl dat helemaal niet verplicht is. Nergens in de wet staat immers dat de school moet veranderen in een Studiehuis waarin docenten geen les meer mogen geven. Daar zijn historische oorzaken voor. Tegen het einde van de jaren '70 werden er in het Nederlandse onderwijs verschillende ontwikkelingen waarneembaar waarvan niet precies is uit te maken wat oorzaak en gevolg is en wat de onderlinge verbanden zijn. Zo is geleidelijk de opvatting verdwenen dat je om mensen iets te kunnen leren zelf geleerd moet zijn. Vroeger trof je op scholen nog wel gepromoveerde docenten aan en de overheid stimuleerde dat ook door de doctorstitel te belonen met een hoger salaris. Dat is al langgeleden afgeschaft en gepromoveerde leraren zijn geheel verdwenen. In de jaren '80 begon onder (de christen-democratische) minister Deetman de kaalslag zowel in de salarissen als in de arbeidsvoorwaarden. Eén typerend voorbeeld van het cynisme waarmee de overheid tewerk ging: in het jaar dat alle Nederlandse ambtenaren arbeidsduurverkorting kregen, kregen de eerstegraadsleraren in een officieel schrijven van het ministerie te horen dat hun ADV (arbeidsduurverkorting) inhield dat ze niet drie lessen per week méér moesten gaan geven maar slechts twee! Het bewind-Deetman maakte het personeel murw en het beroep kreeg een minkukelig | |
[pagina 647]
| |
imago, met als natuurlijk gevolg dat niet alleen de kwantiteit maar ook de kwaliteit van de studenten die een leraarsbaan ambieerden razendsnel daalde. Nog erger was dat op de lerarenopleidingen intussen didactici de macht in handen hadden gekregen. Vroeger studeerde je een vak op de universiteit, aan het eind daarvan volgde je wat colleges puberteitspsychologie en vak-didactiek, en liep je enkele weken stage op een school. En dan ging je voor de klas staan. Nu is dat heel anders. Er wordt niet in de eerste plaats onderwezen wat je moet doceren maar hoe je dat moet doen. Daarover maken al die didactici een hoop lawaai en ze slagen er op een of andere manier in de buitenwereld ervan te overtuigen dat hun vak werkelijk bestaat en zelfs het predikaat wetenschappelijk mag dragen, en bovendien dat ze iets verstandigs en nuttigs te zeggen hebben. Overheden - zowel in Den Haag als op de scholen - blijken daar heel gevoelig voor. Den Haag heeft elke school een hoeveelheid geld gegeven die besteed moet worden aan bijscholing van docenten. De directies huren dan terreurorganisaties in als de diverse ‘Pedagogische Centra’ om de docenten te leren hoe ze eigenlijk les moeten geven. Een normaal mens zou dat opvatten als een signaal dat je werkgever niet erg tevreden over je is, maar zo moeten we het niet zien, wordt ons verzekerd: het is alleen maar om nóg beter les te kunnen geven, of liever: te kunnen begeleiden. Bedoelde instituten worden bemand door mensen die ofwel afgestudeerd zijn in een of andere vorm van didactiek (vakdidactiek, schooldidactiek, algemene didactiek, onderwijsdidactiek, pedagogische didactiek en zelfs didactische didactiek), ofwel ooit in het onderwijs hebben gezeten en daar niet mee konden of te hard moesten werken of gewoon meer status wilden. Vreselijke onderzoeken worden in didactische kringen gedaan. Er is in dit land iemand die één dag in de week is vrijgesteld om te onderzoeken hoede leerlingen in het Studiehuis signalen geven dat ze iets niet begrijpen. ‘Weet je dat daar nog nooit echt goed onderzoek naar gedaan is?’ zei hij zonder een spoor van ironie. Het is dit soort mensen dat een Studiehuis bedenkt en omdat zij en hun vak in de mode zijn, worden hun bedenksels klakkeloos overgenomen door de beleidsmakers in Den Haag, van waaruit ze geleidelijk en sluipend doordringen in de scholen. Gedurende dat proces krijgen deze bedenksels een aura van noodzakelijkheid, ofwel omdat men erin is gaan geloven ofwel omdat men zich neerlegt bij het schijnbaar onvermijdelijke. | |
Leren ‘leren leren’En zo moeten in het vak gepokte en gemazelde docenten verplicht luisteren naar een omhooggevallen gymnastiekjuffrouw die komt vertellen over zulke gloednieuwe maar toch al zéér onderzochte werkvormen als DDU (‘denken delen uitwisselen’) of CID (‘check in duo's’), die het verschil uitlegt tussen ‘zelfstandig’ en ‘zelfverantwoordelijk’ leren en die vertelt dat wij de leerlingen niet | |
[pagina 648]
| |
meteen iets moeten laten leren, maar dat we ze eerst moeten ‘leren leren’, waarvoor we nu zelf op haar cursus ‘leren leren leren’. Dat zo'n juffrouw zich niet schaamt is logisch, maar ook schoolleiders en zelfs veel docenten schamen zich niet meer. En nog erger: sommige docenten gaan zo'n onzincursussen ‘best zinvol’ vinden omdat het hóórt iets dergelijks van belang te vinden. Die enorme nadruk op de didactiek van het vak heeft tot gevolg dat men is gaan denken dat lesgeven iets onbeschrijfelijk moeilijks is waarvoor je heel lang en heel hard moet studeren. Op die manier weten bovengenoemde organisaties zichzelf steeds onmisbaarder te maken in de ogen van goedgelovige schoolleiders. Want dezen zijn geleidelijk losgezongen geraakt van de onderwijspraktijk. Ooit hebben onderwijsvernieuwers bedacht dat grote scholen beter waren dan kleine. (Momenteel wordt - deels door precies dezelfde hoogleraren onderwijskunde - weer het tegendeel beweerd, maar niemand die zich schaamt.) Schoolleiders werden managers van grote onderwijsconglomeraten en vestigden zich bij voorkeur in een mooi pand in het centrum van de stad ver van de scholen vandaan, om daar aan het managen te slaan dat het een aard had. De docenten worden sindsdien overstroomd met ‘hoofdlijnennotities’ en ‘voortgangsverslagen’ over ‘de lerende school’, die dan naar ‘stuurgroepen’ en ‘projectgroepen’ gaan, die zich vervolgens bezighouden met het ontwikkelen van ‘studieplanners’ en ‘studeerwijzers’, welke aan de leerlingen moeten worden uitgedeeld (die ze vervolgens in hun tassen stoppen en nooit meer inzien). In het kielzog van de bovengenoemde Pedagogische Centra (natuurlijk een Katholiek, een Protestants, een Algemeen, een Algemeen-Bijzonder, een Bijzonder-Algemeen en naar verluidt zelfs een Oud-Katholiek) rezen overal éénen tweemansbureautjes uit de grond die allemaal uit de ruif wilden mee-eten, en die ruif is goed gevuld, want in het Nederlandse onderwijs is nergens geld voor behalve voor modieuze onzin. Ze verhuren zich om ‘schooladviezen’ te geven, die meestal erop neerkomen dat de school dringend behoefte heeft aan door hen te verzorgen ‘schoolbegeleiding’ en ‘docentenbeoordeling’. Daarvoor formuleren ze ‘leerstijlen’ en zetten ‘leerlijnen’ uit, combineren die vervolgens tot ‘leerstijllijnen’ en ‘leerlijnstijlen’, en werken ze dan uit voor de vier typen leerlingen die ze onderscheiden: ‘accomodeerders’, ‘divergeerders’, ‘assimileerders’ en ‘convergeerders’. De docenten worden van bijscholingscursus naar bijscholingscursus gestuurd over leerprocessen, mentorapplicaties, emotieve vaardigheden en flexibel leraarschap. (Nooit wordt iemand op een cursus spelling gestuurd, wat toch vaak hoog nodig is.) En tijdens de weinige lessen die er nog zijn, zit er ineens iemand van zo'n bureautje achterin je lokaal driftig aantekeningen te maken en vertelt je na de les gedurende je hele pauze dat je wel goed begon maar dat de spanningsboog bij de leerlingen verflauwde omdat je verzuimde ‘reflectiemomenten’ op de juiste tijd in te bouwen zodat de ‘efficacy’ (dit woord | |
[pagina 649]
| |
bestaat echt in die kringen; ik heb het talloze malen gehoord maar weet nog steeds niet wat het betekent) van het ‘overdenkend observeren’ door de leerlingen niet helemaal ‘geoptimaliseerd’ werd. En niemand die voor deze zaken verantwoordelijk is schaamt zich. En slechts zelden slaat iemand met de vuist op tafel en roept: is het nou eindelijk afgelopen met die onzin? Langzaamaan lijkt elke vorm van onderwijs in de normale zin van het woord uit Nederland te verdwijnen. Van Kemenade wilde destijds de Middenschool invoeren wat nog net mislukt is. Daarna voerde Wallage voor de lagere klassen een soort verwaterde middenschool in, die hij Basisvorming noemde. Die heeft alleen tot resultaat gehad dat er aanzienlijk minder geleerd en gekend hoeft te worden dan vroeger. Wallage beweert nu dat over een tiental jaren zal blijken dat de Basisvorming een groot succes is.Ga naar eindnoot(1) Toen voerde Netelenbos de Tweede Fase in en noemde in één adem zo vaak het Studiehuis dat iedereen ging denken dat ook dat wettelijk verplicht was. Netelenbos was de brutaalste van het stel. Als haar erop gewezen werd dat er iets niet klopte in de regelingen voor de Tweede Fase, dan ontkende ze glashard alle feiten. In een brochure van het SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) staat bijvoorbeeld dat er op het vwo 160 uren voor Nederlandse literatuur beschikbaar zijn en dat de leerling er daarvan 168 moet/mag besteden aan het lezen en beschrijven van de twaalf (!) verplichte boeken. Afgezien van het feit dat dit rekenkundig nogal merkwaardig is, volgt hieruit dat er geen les meer gegeven kan worden in literatuur. Maar zowel Netelenbos als die lui van het SLO ontkennen die gevolgtrekking doodleuk. En ten slotte werd dit rijtje sociaal-democraten dat het onderwijs te gronde richtte, voltooid door premier Kok, die in zijn politieke testament voorstelde het ministerie van Onderwijs te veranderen in een ministerie voor Jeugdzaken... En het gevolg van dit alles? Gaan er nu al weinig Nederlandse jongeren nog een bètavak studeren, kan men nu al op universiteiten geen studiemateriaal in het Engels of Duits meer voorschrijven, - over enkele jaren zijn de bètavakken geheel verdwenen, worden colleges in gebarentaal gegeven en zitten de paar mensen die nog behoorlijk kunnen lezen en schrijven in het buitenland. En de overige Nederlanders? Die zitten met de duim in de mond te kijken naar de tv, af en toe roepend om een schone luier. Maar die krijgen ze niet. De zorg is immers net zo verloederd. En niemand die zich schaamt. |
|