|
| |
| |
| |
‘Taal Nederland iesj moeilijk’
Nederlands als tweede taal
René Appel
werd geboren in 1945 in Hoogkarpsel. Studeerde Nederlandse taalkunde en algemene taalwetenschap aan de Universiteit van Amsterdam. Is bijzonder hoogleraar Nederlands als tweede taal en daarnaast thrillerschrijver. Publiceerde o.a.: ‘Language contact and bilingualism’ 'met P. Muysken, 1987), ‘Tweede taalverwerving en tweede-taalonderwtjs’ (met A. Vermeer 1994) en verder een aantal thrillers w.o. de meest recente zijn: ‘Geweten’ (1996), ‘De echtbreker’ (1999) en ‘Zinloos Geweld’ (2001).
Adres: Nic Witsenkade 19II, NL-1017 ZS Amsterdam
‘Vertel me eens, wat heb je gisteren gedaan na school?’
‘Eerst ik school naar buiten. Dan spelen. Met een steen. Met Hasan en Achmed. Met stenen spelen, met stenen gooien. Nog een gooien, nog een gooien, nog een steen gooien en dan spelen en dan deze. Ook gooien.’
‘En speel je altijd met Turkse kinderen?’
‘En speel je ook wel 's met Nederlandse kinderen?’
‘Met Nederlandse spelen.’
‘En wat doe je allemaal op straat?’
‘Straks komen. Is voetballen. Is dus gaan voetbal. Voetbal spelen. Geven bal voor, spelen. Spelen, zo langs jongen en gaat daar bal spelen. Jongetjes komt. Alletwee jongetje komt, is spelen. Gaan dan naar huis. Huis komen, de deur gaat aan. Ik pakken. Vis, vissen pakken, klein beetje vis pakken naar de huis. Mama vis. Naar de binnen, kom maar vis pakken.’
Davut was elf jaar oud en hij woonde sinds ongeveer negen maanden in Nederland ten tijde van het bovenstaande gesprekje, dat werd opgenomen in het kader van een onderzoek naar opvang van allochtone kinderen in het basisonderwijs in Nederland en speciaal hun verwerving van het Nederlands als tweede taal (NT2). Het taalgebruik van Davut vertoont allerlei kenmerken die tekenend zijn voor de tussentaal van tweede-taalverwervers. Dat begrip ‘tussentaal’ is mogelijk enigszins verwarrend. In de literatuur over tweede-taalverwerving slaat het niet op de taal die als het ware tussen de
| |
| |
eerste taal en de tweede taal zit, met kenmerken van beide taalsystemen. Met de term ‘tussentaal’ wordt gedoeld op de verschillende stadia in de beheersing van de tweede taal, in feite alle stadia tussen de ‘nul-beheersing’ en de misschien gehoopte, maar niet vaak bereikte volledige beheersing van de tweede taal.
De tussentaal van Davut ontwikkelde zich uiteraard. Een jaar later produceerde hij bijvoorbeeld de volgende tekst op de vraag om iets te vertellen over zijn tekening van de flat waarin hij woonde.
‘Ik woon helemaal naar boven. En wij hebben nog drie mensen beneden ons. Een buurman en naast ook buurman met een Marokkaner buurman. En daar hebben ze een kleine hond, heb ze hond. Heet Tasja. En beneden één buurman buurvrouw en daar heb ze één poes. En naast hier woont één, één oma Nederlander. En hij [onverstaanbaar] heb ze grote hond. Bella heet hij. Weet je wel jongen heb getrouwd. En met hem heb ik gevoetbald.’
Davut is één van de vele allochtonen die sinds ongeveer 1975 naar België en Nederland zijn gekomen. Ze leren Nederlands als tweede taal en ook hun kinderen, die vaak hier geboren zijn, spreken van huis uit een andere taal en behoren dus tot het groeiende contingent van NT2-leerders of NT2-sprekers, zoals ze vaak genoemd worden. Vooral vanwege de sociale en onderwijsproblemen van deze groep is de aandacht voor NT2 de laatste jaren sterk gegroeid. Het is overigens opvallend dat er in de (voormalige) Nederlandse koloniën ook veel NT2-sprekers waren, zoals bijvoorbeeld op de Nederlandse Antillen, maar dat hun verwerving van het Nederlands nooit onderwerp van onderzoek is geweest. In deze bijdrage wil ik een aantal bevindingen van onderzoek en ontwikkelingen op dit terrein de revue laten passeren. Ik begin met een overzicht van enkele tussentaalkenmerken.
| |
Kenmerken van tussentaal
De verschijnselen die karakteristiek zijn voor het taalgebruik van NT2-leerders veranderen natuurlijk in de loop van de ontwikkeling. In de eerste fase maken tweede-taalverwervers vaak gebruik van een beperkt aantal zinspatronen, die veel worden herhaald, zoals het eerste fragment met Davut ook laat zien: ‘Turkse spelen... Nederlandse spelen... Ik pakken. Vis, vissen pakken, klein beetje vis pakken... kom maar vis pakken...’ Het lijkt er soms op dat de NT2-spreker veel herhaalt in de hoop dat de betekenis dan wel over zal komen.
In deze fase bestaat de tussentaal vooral uit inhoudswoorden, met name zelfstandige naamwoorden en werkwoorden, zoals ‘voetbal spelen’ en ‘huis komen’. Hieronder volgen nog enkele voorbeelden (met een eventueel voorafgaande vraag tussen haakjes):
| |
| |
| - | Die kleine kindje eten; melk drinken; alles eten. |
| - | (Waarom kijk je daarnaar?) Omdat mooi film. |
| - | (Wat doe je na school?) Eh... ik spelen, bal spelen, fietsen, vissen gaan... enne... eh... en... eh... in speeltuin. (Ja, allemaal?) In de boek lezen, schrijven en naar school. |
Het laatste voorbeeld maakt ook duidelijk dat in vroege tussentaal vaak veel wordt gehaperd: NT2-leerders hebben dan duidelijk te kampen met woordvindingsproblemen.
Werkwoorden worden over het algemeen niet vervoegd en ook meestal aan het eind van de zin geplaatst, zoals in ‘Die meneer banaan eten... Banaan klaar en dan gooien weg.’ Soms wordt er een hulpwerkwoord ingevoegd, meestal een vorm van gaan, maar soms ook is: ‘Hij gaat zo appel aan haar geven’ - ‘Daar de jongen is boek lezen’. Tweede-taalverwervers omzeilen op deze manier in dit stadium van de verwerving als het ware het probleem van de vervoeging van veel werkwoorden. Soms is er ook sprake van een poging tot vervoeging, terwijl het overbodige hulpwerkwoord ook nog in de zin staat: ‘En dan die jongen is water geef’. Als NT2-leerders in een latere fase het werkwoord op de goede plaats zetten, dus direct na het onderwerp in mededelende zinnen, vervoegen ze het meestal ook correct. De verleden tijd wordt vrijwel altijd uitgedrukt door het gebruik van het voltooid deelwoord, maar zeker in het begin is de vorm vaak verkeerd: ‘meisje gevald’ - ‘en zo gedoet’. In de loop van de tijd leren de NT2-sprekers de correcte vormen, eerst van de zwakke werkwoorden. De regels daarvoor worden ook toegepast op sterke en onregelmatige werkwoorden, zodat vormen als gezoekt en gebreekt veel voorkomen, overigens net zoals in de taal van kinderen die het Nederlands als moedertaal verwerven.
In het begin ontbreken meestal de lidwoorden, zeker het onbepaald lidwoord een. Af en toe wordt ook een lidwoord ingevoegd waar het niet hoort te staan, zoals Davut in het eerste fragment, die het heeft over ‘naar de binnen’. Voor het bepaald lidwoord wordt vaak die gebruikt, in feite de sterke vorm van het lidwoord. Als er al een bepaald lidwoord voorkomt, is dat - in het geval van onzijdige zelfstandige naamwoorden - veelal verkeerd: die meisje, die huis, enz. In latere tussentaalstadia komt het lidwoord meestal wel (goed) voor, maar ook dan blijven de problemen met het bestaan, zoals kan blijken uit de verzuchting van een leerkracht op een Amsterdamse basisschool met veel allochtone leerlingen: ‘Nou wonen ze hier vlakbij het Oosterpark, en nog zeggen ze af en toe 'de park'! Ik word er soms gewoon moedeloos van!’ Ik ken zelf ook academici die moedertaalsprekers van het Engels zijn, al jaren in Nederland wonen, maar het nog steeds hebben over ‘de bestuur van de vakgroep’.
Voorzetsels vormen ook een berucht probleem voor tweede-taalverwer- | |
| |
vers. In het begin laten NT2-sprekers het voorzetsel vaak weg of ze gebruiken een verkeerd voorzetsel:
| - | Hond kijken meisje. |
| - | Mijn broer ook technische school gaan. |
| - | Meisje spelen op de park. |
| - | En dan op raam doen (= En dan gaat de bal tegen het raam). |
De eerste en de derde zin laten overigens zien dat het onvervoegde werkwoord niet altijd aan het eind van de zin staat. Het komt ook voor dat NT2-sprekers een voorzetsel gebruiken waar dat overbodig is, zoals in ‘En dan voor mij familie komen’ (= En dan komt mijn familie).
Wat betreft de zinsbouw is vanaf het begin de zogenaamde V2-regel in het Nederlands moeilijk, dat wil zeggen de regel die zegt dat de persoonsvorm altijd op de tweede plaats komt in mededelende zinnen. Dat betekent dat er in principe omkering van onderwerp en persoonsvorm moet plaatsvinden als er een ander element dan het onderwerp op de eerste plaats staat. De regel lijkt simpel, maar zeker in de eerste stadia - als het werkwoord eenmaal vervoegd wordt - gaat het vaak fout, zoals in ‘Gisteren ik heb gezien De Man van Atlantis’. Tweede-taalverwervers lijken heel sterk vast te houden aan een vaste volgorde onderwerp - persoonsvorm. Die passen ze ook toe op bijzinnen, zoals in: ‘Omdat de leeuw gaat de mensen eten’. Dat soort fouten komen trouwens veel minder voor in de tussentaal van kinderen dan in die van volwassenen, die vaak meer moeite hebben om zich het Nederlands eigen te maken.
Leeftijdsverschillen hebben een nog groter effect op kenmerken van de uitspraak. Helemaal in het begin hebben kinderen wel moeite met typisch Nederlandse klanken, maar ze maken zich de correcte uitspraak over het algemeen redelijk snel eigen. Bij volwassenen is dat vaak anders. Ze hebben vooral problemen met klanken die in hun moedertaal niet voorkomen, bijvoorbeeld de ng-klank. Ze zeggen dan ook iets als wonink en verhuizink, terwijl bij dat laatste woord ook de ui-klank problemen op kan leveren. Zo is voor sprekers van het Marokkaans-Arabisch het verschil tussen de korte en de lange klinker ook lastig, omdat die in de eigen taal niet betekenisonderscheidend zijn. Ze horen dus vaak niet het verschil tussen man en maan of tussen vis en vies. Dat betekent dat de correcte uitspraak ook moeilijk is. Zowel vis als vies zullen ze veelal uitspreken met een klinker die ergens tussen de korte i en de lange ie in zit.
Het Nederlands kent ook klankcombinaties, met name van medeklinkers, waar NT2-leerders hun tong over breken. Het Turks heeft bijvoorbeeld heel weinig combinaties van medeklinkers en een moedertaalspreker van het Turks zal dus in het Nederlands vaak iets zeggen als keleuter voor kleuter, omdat de direct opeenvolgende medeklinkers k en l te moeilijk zijn. Ziekenfonds wordt als snel iets als sikifos. Het Nederlandse woord met het grootste
| |
| |
aantal medeklinkers na elkaar, angstschreeuw, is dan ook absoluut niet uit te spreken voor de meeste NT2-leerders.
| |
‘Weet u wel waar u aan begint?’
Woorden vormen de bouwstenen van de taal. Het leren van een taal is als het ware ook voor een groot deel het veroveren of het in bezit komen van die bouwstenen. In het begin kennen NT2-leerders uiteraard nog maar weinig woorden, vooral veel voorkomende, alledaagse woorden. In het begin van dit artikel had ik het al over woordvindingsproblemen vanwege een te gering vocabulaire. Dat blijkt bijvoorbeeld duidelijk uit het volgende fragmentje van een zevenjarige Marokkaanse jongen die het woord kip zoekt: ‘En 't daar zijn eh eh... (pauze van 5 seconden), die dingen die die hier die dingen heeft. (“Hè?” vraagt de interviewer). Die dingen die kleine zijn, wit of zw... grote hebben hierzo dinges.’
In sommige gevallen worden woorden vervangen door andere woorden, zoals komt in plaats van wordt in ‘Hond en jongen komt wakker’. Frequente woorden komen vaak in de plaats van andere, minder frequente woorden. NT2-leerders hebben het niet over ‘een vis vangen’, maar over ‘een vis pakken’. Ze gebruiken vaak meer algemene woorden, zoals goed voor alle positieve kwalificaties en doen en maken voor diverse activiteiten. Dergelijke woorden zijn als het ware breed inzetbaar. Ook in (veel) latere fasen van de taalverwerving zullen ze vaak alleen een woord als eten kennen en niet verorberen, nuttigen of consumeren. In de beginstadia van de taalverwerving construeren ze zelf soms ook nieuwe vormen, bijvoorbeeld vader-moeder voor ouders of paard-man voor ruiter. Woorden met figuurlijke betekenissen zijn ook vaak lastig voor NT2-leerders. In de eerste stadia van de verwerving zullen ze bijvoorbeeld een voor moedertaalsprekers simpele uitdrukking als op de hoogte zijn niet begrijpen. En als iemand vraagt ‘Loopt het een beetje?’ weten ze ook niet wat ze moeten antwoorden. Wanneer de moedertaalspreker dan zegt ‘Met mij gaat het wel lekker,’ raken ze mogelijk helemaal het spoor bijster, omdat ze lekker alleen in verband brengen met voedsel.
Moedertaalsprekers realiseren zich niet altijd wat er moeilijk of ingewikkeld is aan hun taal, ook vanwege het feit dat taalgebruik nu eenmaal vaak impliciet is, wat leidt tot problemen voor NT2-sprekers. Een tekenend voorbeeld in dit verband was de vraag die een journalist stelde aan de Argentijnse Máxima, bij de bekendmaking van haar verloving met Prins Willem-Alexander in april 2001. De betreffende journalist vroeg aan haar: ‘Weet u wel waar u aan begint?’ Máxima kon deze vraag moeilijk beantwoorden. De letterlijke interpretatie was triviaal: dit was uiteraard het begin van de verloving met daarop volgende een huwelijk. Dus moest er wel een andere interpretatie
| |
| |
zijn, die niet expliciet in de vraag tot uitdrukking kwam, namelijk iets als: het is een zware taak om getrouwd te zijn met de koning van Nederland, u zult leven in een glazen huis, de media zullen u overal gaan volgen, wilt u dat wel en heeft u zich dat voldoende gerealiseerd? Máxima's beheersing van het Nederlands schoot echter aanzienlijk te kort om tot deze interpretatie te kunnen komen.
Bij een vergelijking van verschillende onderdelen van de taal blijkt dat NT2-leerders vooral een forse achterstand hebben op het gebied van woordenschat. Juist in het onderwijs levert dit allerlei problemen op, omdat leerlingen teksten uit schoolboeken niet begrijpen. In een onderzoek dat ik samen met Anne Vermeer uitvoerde, vroegen we aan ongeveer achtjarige allochtone kinderen een omschrijving van een aantal Nederlandse woorden. De kinderen waren allemaal al langer dan vier jaar in Nederland en ze hadden Nederlandstalig onderwijs gevolgd. Toch kende nog geen kwart van de kinderen woorden als bestek, pellen en krimpen, terwijl die bij ruim driekwart van de Nederlandse kinderen uit laag sociaal milieu wel bekend waren. Bij veel woorden gaven de NT2-leerders ook een betekenisomschrijving die was gebaseerd op een woord dat in de vorm veel op het gevraagde woord leek, zoals in de volgende drie voorbeelden:
| - | sjokken: ‘dat je sokken draagt’ |
| - | schateren: ‘schaatsen’ |
| - | verbluft: ‘bij vuur moet je water halen en erop gooien’ (blussen). |
Om te demonstreren welke problemen veel NT2-leerders ook in het voortgezet of secundair onderwijs hebben (en soms houden) met Nederlandse woorden, volgt hier een fragment uit een les, zoals dat is opgenomen en geanalyseerd door Maaike Hajer in haar studie van interactie in Nederlandse MAVO-klassen.
‘En vraag zes. Mohammed.’
‘Welke invloed heeft voedingsvezel op de werking van de spieren in de wand van het darmkanaal?’ Bevordert de werking van de spieren dat 't makkelijker erdoorheen gaat.
‘Ja, die bevordert, stimuleert de spieren om ze goed... Die moeten een prikkel krijgen, en op basis van die prikkel kunnen ze zich samentrekken en ontspannen. Die spieren hebben dus eerst een prikkel gehad en die vezels geven die prikkel aan dat darmkanaal. Daardoor wordt het voedsel bewogen.’
‘Juf, ik heb: ze worden soepeler.’
‘Nee, die vezels zitten in het eten, hé. Daar gaat het om. Voedselvezels.’
‘Wat jij gezegd hebt. Ze stimuleren de spieren.’
| |
| |
‘Ze stimuleren de werking van de spieren. Of ze prikkelen de werking van de spieren.’
‘Ja, wat betekent een prikkel geven? (Maakt een gebaar waarbij ze zich in de arm prikt.) Dat is een prikkel. Iemand aanraken.’
Op deze manier gaat de interactie, die rijk is aan misverstanden - ondanks haar goede bedoelingen geeft de docent bijvoorbeeld een verkeerde omschrijving van prikkelen, alsof dat woord hetzelfde zou betekenen als prikken - nog een tijdje door. Het is overigens ook opvallend dat Mohammed aanvankelijk het goede antwoord geeft, maar dat hij misschien alleen een deel uit het boek heeft gereproduceerd, zonder dat hij ook echt begrijpt wat hij zelf zegt. Vandaar zijn vraag: ‘Wat is 't dan?’
| |
Verloop en variatie
Bij het leren van de uitspraak van de tweede taal is de rol van de moedertaal al kort aan de orde geweest, maar verder heb ik als het ware alle NT2-leerders op één hoop gegooid. Wat is de rol van die moedertaal? In hoeverre beïnvloedt de structuur daarvan het karakter van de tussentaal? Is het Nederlands van mensen met Turks als moedertaal bijvoorbeeld anders dan dat van tweede-taalverwervers met een Arabische taalachtergrond? Het is moeilijk om op deze vraag een sluitend antwoord te geven. In de eerste plaats is er op dit punt een verschil tussen jongere en oudere NT2-leerders. Bij de laatste groep is er over het algemeen meer invloed van de moedertaal, die dan wordt benoemd als ‘transfer’ of ‘interferentie’ vanuit de eerste naar de tweede taal. Bovendien is er een verschil tussen onderdelen van de taal. Met name op het gebied van de uitspraak is interferentie sterker dan op veel andere terreinen: NT2-leerders spreken dan met een ‘buitenlands accent’. Aan de uitspraak van volwassen NT2-leerders kan je vaak horen wat hun taalachtergrond is. Mensen met Frans als eerste taal zullen iets zeggen als iek wiel voor ‘ik wil’, Engelsen hebben problemen met de Nederlandse r en Marokkanen maken van de Nederlandse s vaak een sj. De laatsten zeggen bijvoorbeeld iets als Iesj goed, waarbij ook de g, net als in het Arabisch diep uit de keel komt.
Transfer van moedertaalstructuren op het gebied van de grammatica komt minder voor, zeker bij kinderen. Toch lijkt ook bij hen sprake van een zekere invloed van de moedertaal in de eerste fasen van de verwerving. Zo komt in het Turks het werkwoord over het algemeen aan het eind van de zin.
| |
| |
Turkse kinderen produceren in het begin van hun NT2-verwerving dan ook (iets) meer zinnetjes als ‘Zij water pakt’ dan Marokkaanse kinderen. Bedenk wel dat het om kleine aantallen gaat en dat de verschillen tussen Turkse en Marokkaanse kinderen al snel verdwijnen.
Invloed van de moedertaal lijkt over het algemeen sterker bij volwassen NT2-leerders. Ik zal dit laten zien aan de hand van enkele voorbeelden van constructies waarin bezitsrelaties worden uitgedrukt, zoals ze zijn geanalyseerd door Ineke van de Craats. Zij onderzocht op dit punt de tussentaal van Turkse en Marokkaanse NT2-leerders. Het Nederlands heeft twee volgorde mogelijkheden, namelijk enerzijds ‘Fatima's huis’ en ‘Fatima d'r huis’ en anderzijds ‘Het huis van Fatima’. Het Turks kent alleen de eerste mogelijkheid, dus eerst de ‘bezitter’ en dan het ‘bezetene’. In het Marokkaans-Arabisch daarentegen is de volgorde precies omgekeerd. Dit verschil kwam tot uitdrukking in de gebruikte constructies. Turkse leerders zeiden eerder iets als ‘Fatima huis’, terwijl Marokkaanse leerders een voorkeur hadden voor vormen als ‘Huis Fatima’.
Soms is transfer moeilijker te herkennen. Waarom zou een Turkse NT2-leerder bijvoorbeeld ‘Die jongen van zijn vader’ zeggen, waar hij ‘De vader van de jongen’ bedoelt? De positie van ‘zijn vader’ is nog wel duidelijk: het ‘bezetene’ komt immers aan het eind. Maar waarom is het woordje van ingevoegd? Dat is te verklaren vanuit het Turks, waarin aan de ‘bezitter’ altijd een genitief-suffix wordt vastgeplakt. In feite moet het bewuste zinnetje dan ook worden gelezen als ‘Die jongen-van zijn vader’, waarin het ‘suffix’ van aangeeft dat ‘die jongen’ hier de ‘bezitter’ is, enigszins vergelijkbaar met de functie van de -s in het Nederlands, zoals in ‘Achmeds fiets’. Een laatste voorbeeld betreft de invloed van het Marokkaans-Arabisch. Zoals veel andere talen heeft dat niet een bezitswerkwoord zoals hebben. ‘Hij heeft een boek’ wordt in die taal zoiets als ‘Met-hem een boek’. Dat kan verklaren waarom een Marokkaanse NT2-leerder zegt ‘Ik met klein winkel’ voor ‘Ik heb een kleine winkel’.
Tot nu toe heb ik het bij de invloed van de moedertaal op het proces van tweede-taalverwerving gehad over het overnemen van structuren. Ook op een andere manier kan er echter sprake zijn van die invloed, met name van het verschil tussen de moedertaal en de nieuw te leren taal. Zo kent het Turks - enigszins simplificerend gezegd - geen voorzetsels, maar achterzetsels. Dit betekent dat Turkse NT2-leerders over het algemeen meer problemen hebben met voorzetsels in het Nederlands dan Marokkaanse leerders, omdat hun eerste taal wel voorzetsels kent. Turkse leerders laten bijvoorbeeld vaker voorzetsels weg of voegen ze in op plaatsen waar ze niet horen. In het algemeen lijkt het erop dat het verwerven van een tweede taal moeilijker is naarmate de linguïstisch afstand tussen twee talen groter is. Zo is het ook voor
| |
| |
moedertaalsprekers van het Nederlands over het algemeen makkelijker om bijvoorbeeld Zweeds te leren dan talen als Chinees of Swahili.
| |
Een klein, lastig woord: er
Mede vanwege de invloed van moedertalen is het interessant om te weten of er nu ook verschillende variëteiten van het Nederlands gaan ontstaan, dus bijvoorbeeld Marokkaans-Nederlands en Turks-Nederlands, zoals we ook Indisch-Nederlands en Surinaams-Nederlands kennen. Zeer waarschijnlijk zal dit niet gebeuren. Een variëteit als het Surinaams-Nederlands is immers tot ontwikkeling gekomen in Suriname, dus juist min of meer geïsoleerd van de Nederlandse taalgemeenschap, terwijl allochtonen hier - in Nederland en Vlaanderen - de taal leren en gebruiken. Dat betekent dat ze voortdurend worden geconfronteerd met het taalmodel van deze taalgemeenschap. Dat heeft ook als consequentie dat bijvoorbeeld een in Antwerpen geboren en getogen Marokkaan (voor een deel) Antwerpse taalkenmerken zal overnemen, terwijl een Amsterdamse Marokkaan vaak Nederlands met een enigszins Amsterdams accent zal laten horen. Daarnaast zijn er natuurlijk ook steeds meer allochtonen die min of meer vlekkeloos het standaard-Nederlands spreken.
Binnen de groepen NT2-leerder zijn er verder grote verschillen in beheersing van het Nederlands, vaak afhankelijk van de leeftijd waarop ze naar Nederland of Vlaanderen zijn gekomen, hun sociale positie en de scholing die ze hebben gehad. Taalcontact, dus interactie in het Nederlands, blijkt vaak de belangrijkste factor in de verwerving van de tweede taal. Het is bekend dat de taalverwerving van sommige NT2-verwervers op een bepaald moment gaat stagneren. Het correcte gebruik van lidwoorden en de vervoeging van onregelmatige werkwoorden krijgen ze bijvoorbeeld niet volledig onder de knie. Onlangs zei Osman, de Turkse schoonmaker in het gebouw waarin ik werk - en hij is al ruim 15 jaar in Nederland - tegen mij: ‘Ik jou gezien op televisie. Jullie gewonnen’. Curieus is nog dat dit een ‘optreden’ van mij in het programma Tien voor Taal betrof, waarnaar hij altijd zei te kijken met zijn kinderen.
Maar ook voor NT2-leerders die veel verder komen, blijven sommige aspecten van het Nederlands enorme struikelblokken. Berucht is in dit verband het woordje er. Ook NT2-leerders die het Nederlands bijna zo goed beheersen als moedertaalsprekers zeggen toch nog dingen als ‘Die verklaring? Ik heb niets in gezien.’ De Iraanse auteur Kader Abdolah schreef - toen hij ruim acht jaar in Nederland woonde en artikelen en boeken in die taal publiceerde - het volgende: ‘Hollanders hebben ook een klein, lastig woord: er. Als je dertien èrren hebt, kun je er zes goed plaatsen, maar met de rest blijf je zitten.’ Ook andere moeilijke constructies in het Nederlands blijven vaak pro- | |
| |
blematisch. Een zinnetje als ‘Hij had het hem eerder moeten laten doen’ zal niet snel (spontaan) uit de mond van een NT2-leerder komen, om nog maar te zwijgen over: ‘Hij zou het hem eerder moeten hebben laten doen.’
Ook als het gaat om de woordenschat blijven NT2-leerders vaak steken onder het niveau van moedertaalsprekers. Ze hebben het bijvoorbeeld over ‘elke daagse ervaringen’ voor ‘alledaagse ervaringen’ of over ‘zelfverzekering’ waar ‘zelfverzekerdheid’ wordt bedoeld.
Een veel geobserveerd kenmerk van tussentaal is ook dat het taalgebruik van één dezelfde NT2-leerder zo variabel kan zijn. Eerder gaf ik het voorbeeld van een incorrect voltooid deelwoord: gevald. Twee zinnen later zegt de betreffende Marokkaanse NT2-leerder bij het beschrijven van een plaatje: ‘Meisje zó gevallen’. Als hij vertelt wat er op een ander plaatje is te zien, waarop een appel van de tafel is gerold, zegt hij: ‘Appel is vallen.’ Dat betekent dus dat deze Abdeljalil drie vormen van het voltooid deelwoord gebruikt: gevald, gevallen en vallen. In het eerste fragment aan het begin van dit artikel is ook goed te zien hoe wankel als het ware de tussentaal van Davut is. Eerst zegt hij ‘Jongetjes komt’ en daarna ‘Alletwee jongetje komt’. De ene keer geeft hij het zelfstandig naamwoord dus wel in het meervoud, en de andere keer niet. Daarnaast lijkt het al of niet vervoegen van het werkwoord ook onderhevig aan toeval. Uit het tweede fragment van Davut blijkt dat hetzelfde opgaat voor het al of niet plaatsen van het lidwoord, bijvoorbeeld in ‘Een buurman en naast ook buurman...’
| |
Een noodzakelijke conditie
Internationalisering, mondialisering, globalisering. Het zijn de steekwoorden waarmee belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen worden aangeduid. Die woorden worden meestal in verband gebracht met economische, politieke en ook wetenschappelijke activiteiten. Maar ze hebben natuurlijk ook betrekking op wat ik maar ‘menselijke mobiliteit’ noem. De stromen mensen van en naar verschillende landen, ook naar Nederland en België, worden steeds groter. Dat betekent dat er ook in de toekomst sprake zal zijn van grote groepen mensen die Nederlands als tweede taal willen of moeten leren. Het vakgebied NT2 - in wetenschappelijk onderzoek, maar zeker ook in het onderwijs - zal de komende decennia zeker nog meer gewicht krijgen.
Internationalisering doet vragen rijzen over de eigen identiteit van een land, maar dat is een gecompliceerde kwestie waarop ik hier niet in zal gaan. Met betrekking tot de taal is het van belang in hoeverre verwerving van het Nederlands nuttig of nodig is voor integratie in de Nederlandse taalgemeenschap. Onderzoek heeft uitgewezen dat er een positieve samenhang is tussen de Nederlandse taalvaardigheid van allochtonen en hun integratie in de samenleving. Die taalvaardigheid maakt het ook mogelijk meer van onder- | |
| |
wijnvoorzieningen te profiteren en omhoog te komen op de maatschappelijke ladder. Juist sociale stijging leidt ook tot verdergaande integratie. Dat wil overigens niet zeggen dat NT2-vaardigheden een voldoende voorwaarde vormen voor maatschappelijk succes. Zo moet er ook sprake zijn van acceptatie en openheid bij de moedertaalsprekers, c.q. de autochtone bevolking. Afgezien van enkele uitzonderingsgevallen lijkt een goede beheersing van het Nederlands echter wel een noodzakelijke conditie voor maatschappelijke integratie: wie de taal van een bepaalde gemeenschap onvoldoende spreekt, zal snel in de marge van de maatschappij belanden, met alle mogelijk negatieve gevolgen van dien. Dit onderstreept nog eens het belang van Nederlands als tweede taal, niet alleen voor de allochtonen zelf, maar ook voor de Nederlandse en Vlaamse samenleving in zijn geheel.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd