Ons Erfdeel. Jaargang 39

[p. 655]

Cultuuronderwijs over het Nederlandstalige gebied

Minka van Kampen
werd geboren in 1963 in 's-Gravenhage. Studeerde Taal- en Literatuurwetenschap aan de K.U. Brabant (Tilburg), wijsbegeerte aan de K.U. Leuven en K.U. Brabant. Is wetenschappelijk medewerker aan het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal in Louvain-la-Neuve.

Hella Haasse, die jarenlang in Frankrijk heeft gewoond en gewerkt, vertelde onlangs in een lezing dat de Nederlandse literatuur in Frankrijk bijna geheel onbekend is. In de grote nationale bibliotheek neemt de collectie Nederlandse literatuur een nog kleinere plaats in dan de collectie Albanese literatuur. Deze anekdote tekent de relatieve onbekendheid met de Nederlandstalige cultuur in het buitenland.

In deze tijd van veelvuldige internationale contacten wordt het steeds belangrijker om de ander over zichzelf te kunnen informeren. Onderwijs is dé manier om onze cultuur aan anderen kenbaar te maken. Naast de aandacht voor het taalonderwijs Nederlands in binnen- en buitenland wordt er daarom tegenwoordig steeds meer aandacht besteed aan een toegevoegd cultuuronderwijs over de Lage Landen.

Met cultuuronderwijs wordt in dit verband het onderwijzen van ‘cultuur’ over Nederland en België/Vlaanderen in het kader van het onderwijs Nederlands als Vreemde of als Tweede Taal bedoeld. Dit kan gebeuren in het taalgebied zelf of extra muros, in het land van de leerlingen.

Cultuuronderwijs in theorie

De ander informeren over zichzelf kan alleen wanneer we ons bewust zijn van onze eigen cultuur en er bovendien een presenteerbare en overdraagbare vorm aan kunnen geven. Het cultuuronderwijs voor het Nederlandse taalgebied bevindt zich wat dat betreft in een beginfase. Het vak wordt in het algemeen niet als vanzelfsprekend geaccepteerd, het is niet gedefinieerd en kent ook geen theoretische traditie. Cultuurleergangen zijn niet algemeen voorradig en de opvattingen over de invulling ervan lopen zeer uiteen.

Tekenend voor de onzekere status en nog onvolgroeide vorm is dat een vaste ingeburgerde naam ontbreekt. Wel worden namen als ‘Kennis van Land en Volk’ en allerlei variaties van ‘Nederlandkunde’ of ‘Vlaanderen-

[p. 656]

kunde’ veel gebruikt. De termen ‘Kennismaking’ en ‘Maatschappelijke oriëntatie’ worden in Nederland voor het onderwijs in het kader van de inburgering van nieuwkomers steeds meer gebruikt.⁽¹⁾

In het Duitse en Franse taalgebied wordt cultuuronderwijs al veel langer algemeen erkend en is er een theoretisch begrippenapparaat voorhanden. Aan het eind van de 19de eeuw ontwikkelde zich onder invloed van nationalistische stromingen een cultuuropvatting die de nadruk legde op het ‘eigene’ van elke samenleving. Het unieke van elke cultuur werd onderwezen aan de hand van ‘belangrijke’ feiten, personen en gebeurtenissen en via min of meer expliciet verwoorde criteria van esthetische of morele aard.

Vanaf de jaren zestig werd cultuur steeds meer op het sociale niveau van gewoonten en gebruiken gesitueerd. ‘Cultuur’ in het cultuuronderwijs wordt nu opgevat als kennis van het bruikbare alledaagse weten waarbij de beheersing van alledaagse communicatieve situaties centraal staat. Het belang van de gesproken taal wordt sterk benadrukt aansluitend op een meer communicatieve aanpak van het vreemde taalonderwijs. Cultuuronderwijs omvat in deze opvatting zowel kennis als sociale vaardigheden. Cultuur wordt dan beschouwd als massacultuur, als dagelijkse cultuur en niet meer als cultuur met een grote ‘C’.

Ook inzichten uit de pragmalinguïstiek en psycholinguïstiek spelen een steeds grotere rol in het taal- en cultuuronderwijs. Daarbij richt men zich met name op de omgeving van het ‘talig handelen’. In het leerproces komt de context centraal te staan met in het bijzonder situatie-adequate begripsprocessen en uitingswijzen. Cultuur speelt in de communicatie vaak een cruciale rol als noodzakelijke achtergrondkennis.⁽²⁾.

De woordenschat vormt daarbij een belangrijke brug tussen taal en cultuur. Met behulp van het lexicon wordt de werkelijkheid benoemd en vorm gegeven en krijgt ze een vanzelfsprekendheid die haar onbewust doet zijn. Woorden en uitdrukkingen hebben, soms contextafhankelijke, referenties en connotaties die niet altijd in een woordenboek staan. Zoals bijvoorbeeld het verschil tussen de lucht van spruitjes en de lucht van broccoli, of de historische connotaties van woorden als bijvoorbeeld ‘de oorlog’, waarmee in Nederland veelal de Tweede Wereldoorlog bedoeld zal worden.

In de hedendaagse theorie over cultuuronderwijs wordt ook het belang van contrastief onderwijs onderstreept. De belangrijkste Franse vertegenwoordigster van deze opvatting, G. Zarate⁽³⁾ beschouwt taal en cultuur als gelijkwaardig. Cultuur moet worden onderwezen op basis van ervarend leren en het vergelijken van de doelcultuur met de eigen cultuur en de eigen ervaringen staat centraal.

Tenslotte wordt door hedendaagse theoretici veel belang gehecht aan zogenaamde ‘interculturele (communicatieve) competentie’. Vooroordelen en stereotypen bij de leerder moeten worden doorbroken ten gunste van een

(1) Nieuwkomers zijn immigranten in Nederland die ouder zijn dan 18 jaar en die korter dan een jaar in Nederland wonen of korter dan een jaar een officiële verblijfsvergunning hebben gekregen. Met hen worden sinds januari 1996 contracten afgesloten waarmee zij zich verplichten een onderwijstraject (Inburgeringstraject) te volgen.

(2) M. Byram die in de jaren negentig veel heeft gepubliceerd over taal- en cultuuronderwijs en een breed overzicht geeft van de heersende theoretische inzichten in de verschillende taalgebieden (Engelse, Franse en Duitse), stelt dat zelfs zonder communicatieve doeleinden een grondig begrip van de taal alleen mogelijk is door begrip van de culturele context die de taaluiting heeft geproduceerd. Anderen gaan verder en beschouwen het cultuuronderwijs op zichzelf zelfs als belangrijker dan het taalonderwijs.

(3) g. zarate, Enseigner une culture étrangère., Hachette, Paeis, 1986, Coll. F. Références g. zarate, Représentations de l'étranger et didactique des langues, Essais, Didier, 1993

[p. 657]

kritische houding ten aanzien van culturele verschijnselen en verschillen in het algemeen.

In de theorievorming blijft de afbakening van het begrip ‘cultuur’ binnen het onderwijs problematisch. De volgende onderscheidingen worden vaak gehanteerd: kennis en vaardigheden, triviale kennis en zinvolle kennis, de subculturen binnen een cultuur, jongerencultuur, de cultuur van hooggeschoolden of van mannen of vrouwen. Daarnaast wordt gewezen op het onderscheid tussen cultuur met een grote ‘C’ en ‘lagere’ cultuurvormen. Hiernaast wordt onderscheid gemaakt tussen een nationale cultuur, een Europese cultuur en een Westerse cultuur. Het blijft echter onduidelijk waar het een in het ander overgaat, met name omdat cultuur voor een groot deel perceptie en representatie is en dus afhankelijk van de waarnemer en diens situatie.

Men probeert het cultuuronderwijs ook af te bakenen ten aanzien van vakken als geografie, geschiedenis en maatschappijleer, bijvoorbeeld aan de hand van specifiek geformuleerde doelstellingen⁽⁴⁾, of aan de hand van min of meer beargumenteerde of geheel arbitrair gepresenteerde opsommingen.⁽⁵⁾ Ook hier blijft de verantwoording van de begrenzing problematisch.

(4) Bijvoorbeeld: h. ned seelye, Teaching Culture: strategies for Foreign Language Teachers, Skokie, Ill.: National Textbook CO, 1987

(5) Bijvoorbeeld:. byram, c. morgan (e.a.), Teaching-and-Learning Language-and-Culture., MM 100, Clevedon, Philadelphia, 1994, p. 51

Cultuuronderwijs van de Lage Landen binnen en buiten Nederland en Vlaanderen

In mei 1994 startte op het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal in Louvain-la-Neuve het project ‘Kennis van Land en Volk’. Dit project, gesubsidieerd door de Nederlandse Taalunie, beoogt te achterhalen of het wenselijk is om naast of binnen de bestaande examens Nederlands als Vreemde Taal de kennis en beheersing van de Nederlandstalige cultuur te toetsen. In het kader van dit project is er een enquête gehouden onder 500 docenten binnen en buiten het taalgebied over de praktijk van het cultuuronderwijs en de wensen van de docenten. Cultuuronderwijs moet in dit verband, zoals hierboven reeds geschetst, breed worden opgevat.

Het grootste gedeelte van de 158 beantwoorde vragenlijsten kwam van buiten het taalgebied. In totaal zijn er zo'n 539 docenten Nederlands buiten het taalgebied werkzaam aan bijna 250 universiteiten in 41 landen over de gehele wereld. Het aantal studenten is het afgelopen aantal jaren flink gegroeid. Tweeëntachtig procent van de ondervraagde docenten zegt cultuuronderwijs te geven. Hoewel het cultuuronderwijs meestal deel uitmaakt van de taalverwerving, wordt het er niet systematisch in geïntegreerd zoals de theorie suggereert. Vaak ervaart men dat cultuuronderwijs een ondergeschikte plaats inneemt in het onderwijsprogramma. Toch blijkt in het algemeen gemiddeld één vijfde van het totale taalonderwijs te worden besteed aan cultuuronderwijs.

De docenten hechten in het algemeen het meeste belang aan kennis van onderwerpen met betrekking tot de actualiteit, de geschiedenis van de 20ste eeuw, het sociaal leven, de vrijetijdsbesteding en de media. Beladen onderwer-

[p. 658]

pen liggen veelal op het gebied van politiek, godsdienst, de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog, de verhouding Nederland-Duitsland, de taalstrijd in België, of de algemene moraal inzake seksualiteit, euthanasie, abortus, drugs en minderheden. Deze onderwerpen behandelen veel docenten liever niet of op aangepaste wijze.

Onder cultuuronderwijs wordt ook het grensvlak tussen taalvaardigheden en culturele vaardigheden verstaan; zoals het achterhalen van de bedoeling van de auteur en de relaties tussen de functie van een tekst en de verschillende stijlmiddelen. Ook wordt belang gehecht aan een cultuuronderwijs dat zich bezig houdt met het beheersen van omgangsformules, het uitdrukken van emoties, het invullen van formulieren en het schrijven van allerlei typen formele brieven.

Het lesmateriaal wordt veelal door de docenten zelf gemaakt. Kranten en tijdschriften vormen een zeer belangrijke bron van lesmateriaal. Verder worden naslagwerken, handboeken uit andere vakken, knipselkranten, zelfgeschreven informatie in de taal van de leerlingen en Internet gebruikt. Ook maakt men gebruikt van allerlei brochures en informatie van instituten als verkeersbureau's, overheidsinstellingen, VVV's enzovoorts. Tenslotte fungeren vrienden, native speakers, studenten en collega's als bron voor de lessen.

Er worden nauwelijks specifieke handboeken voor het cultuuronderwijs gebruikt. De meest gebruikte handboeken lijken Retour Amsterdam-Brussel⁽⁶⁾ en Waar Nederlands de voertaal is⁽⁷⁾ te zijn. Hierin wordt contrastief en encyclopedisch informatie gegeven over Nederland en Vlaanderen. Toch wordt in de praktijk van het cultuuronderwijs vaak slechts één van beide gebieden behandeld.

Afhankelijk van de interessen van de docent en de leerlingen wordt de inhoud van het cultuuronderwijsprogramma vaak op een nogal arbitraire manier ingevuld. De gebruikte leergang taalverwerving is vaak richtinggevend voor het cultuuronderwijs.

(6) dr. g. janssens en mr. h.j. vannisselroy, Retour Amsterdam-Brussel. Nederland en Vlaanderen in Thema's., Wolters-Noordhoff, Groningen, 1990, p. 221

(7) p. van hauwermeiren en f. simonis, Waar Nederlands de voertaal is. Nederland- en Vlaanderenkunde, Van In, Brussel, 1990

Cultuuronderwijs in België en Nederland

In België en Nederland bestaat een enorme diversiteit binnen het cultuuronderwijs. Het kader waarbinnen cultuuronderwijs wordt gegeven loopt dan ook zeer uiteen: van een praktisch informeren aan bedrijfsmensen, aan uitwisselingsstudenten, aan migranten, aan hoog- en laaggeschoolden tot het geven van een theoretische verdieping aan neerlandici, aan vakspecialisten zoals kunsthistorici, aan studenten, tolken en vertalers of het geven van een panoramische inleiding in mentaliteit, staatsinrichting, politiek, geschiedenis, kunsten, geografie, gewoonten en dergelijke.

Het cultuuronderwijs wordt meestal geïntegreerd in de taallessen, maar het wordt ook vaak apart gegeven en dan veelal in het Engels.

Het cultuuronderwijs wordt binnen het curriculum van reguliere opleidingen (secundair onderwijs, academies, universiteiten) opgenomen, bijvoor-

[p. 659]

beeld in de studie Germaanse Filologie op de Franstalige universiteiten in België, in sommige vertalers- en tolkenopleidingen en zelfs in Franstalige Business-schools. Alle grote universiteiten in Nederland en Vlaanderen hebben daarnaast de laatste jaren een of andere vorm van ‘Culturele Studies’ of ‘Europese Studies’ gekregen waarin het verschijnsel cultuur in brede zin aan bod komt. Deskundigen uit verschillende wetenschappelijke disciplines lijken hiermee tot een nieuwe terreinafbakening en samenwerking te kunnen komen.

Verder is cultuuronderwijs vaak een onderdeel van een of andere vorm van volwassenenonderwijs, zoals Basiseducatie-programma's en particuliere taalscholen. Het wordt ook gegeven als zomercursus of in de vorm van een serie (avond)lezingen.

Cursussen kunnen verplicht zijn of vrijblijvend, en bestaan in de vorm van een workshop of seminaries met oefeningen. Ook excursies, ontmoetingen met native speakers en stage-ervaringen vormen vaak een belangrijk onderdeel van het cultuuronderwijs.

Recentelijk bestaat in Nederland een specifieke vorm van verplichte cultuurlessen, namelijk als verplicht traject (maatschappelijke- en beroepsoriëntatie) in het kader van de inburgeringstrajecten voor nieuwkomers. Ook de doelgroep van het cultuuronderwijs is dus zeer uiteenlopend. Het gaat om allerlei soorten studenten (universitair, uitwisselingsstudenten, talenstudenten), maar ook om bedrijfsmensen, werknemers die in Nederland of Vlaanderen worden geplaatst, of om senioren en mensen die zich voor korte of langere tijd in Nederlandstalig gebied vestigen.

Net als de doelgroep loopt de duur van het onderwijs zeer uiteen. Er bestaan cursussen van twee dagen, maar er worden ook jaarcursussen gegeven.

Opvallend is dat de aanpak en organisatie van het cultuuronderwijs in het algemeen individueel en versnipperd is. Er is geen coördinatie tussen de verschillende instellingen omtrent het gegeven onderwijs en er is geen overkoepelend netwerk waarin het cultuuronderwijs verder kan worden uitgewerkt en de belangen kunnen worden behartigd.

Er is wel een begin gemaakt met een dergelijke organisatie. De NUT, de vereniging van Nederlandstalige Universitaire Talencentra heeft in januari 1996 de conferentie EECLiPS (European Conference on Cultural and Linguistic Preparation of exhange Students) georganiseerd. Het doel van de conferentie was een traject uit te zetten voor taal- en cultuurvorming van studenten die in het kader van Europese uitwisselingsprogramma's studeren in één van de Europese lidstaten waar de officiële taal behoort tot de zogenaamde ‘minder onderwezen talen in Europa’. Een van de resoluties die ECCLiPS de Europese Commissie aanbiedt, bevat de wens om overal in de gastlanden goede cultuurcursussen te kunnen aanbieden aan de studenten. Hierbij wordt bijvoorbeeld gedacht aan een algemene ‘cultural awareness’ cursus en een cursus gericht op de lokale cultuur bij aankomst.

[p. 660]

Ondanks de aangehaalde theoretische tendensen is het gegeven cultuuronderwijs niet altijd communicatief, actief en intercultureel. Een oorzaak hiervan kan gelegen zijn in het ontbreken van leergangen en algemene leerplannen Nederlandse/Vlaamse cultuur in het onderwijs die gebaseerd zijn op deze theoretische uitgangspunten.

Een specifieke cultuurleergang waarin men vanuit bepaalde doelstellingen en richtlijnen betreffende de cultuur les voor les, door middel van een methode en met oefeningen een lessencyclus vult, bestaat nog niet. Alleen in het kader van de ‘inburgering’ van migranten in Nederland bestaan er andersoortige, volledige leergangen maatschappelijke oriëntatie.⁽⁸⁾ Deze behandelen echter niet de Vlaamse situatie.

De bestaande handboeken voor het cultuuronderwijs zijn vaak encyclopedisch van aard.⁽⁹⁾ Andere handboeken, over gewoonten, waarden en normen en gedragspatronen, zijn vaak nogal anekdotisch.⁽¹⁰⁾

Recentelijk is er multimediaal taalbeheersingsmateriaal ontwikkeld waarin de culturele component een sterke nadruk heeft. Voor Nederland is dit Nieuwe Buren, voor België en Nederland samen het Mediaproject Antwerpen⁽¹¹⁾ en voor Vlaanderen het in april 1996 verschenen Vanzelfsprekend. Nederlands voor anderstaligen. Dutch for foreigners.⁽¹²⁾

Er kan in het algemeen ook nog geen gebruik gemaakt worden van een leergang waarvan interculturele vaardigheden een integraal onderdeel vormen.⁽¹³⁾

Docenten die nu les geven in het cultuuronderwijs hebben daarvoor geen specifieke scholing kunnen volgen. Er bestaat geen cursus didactiek cultuuronderwijs of iets dergelijks.

Hoewel op het ogenblik het cultuuronderwijs nog min of meer op individuele leest is geschoeid, is wel duidelijk dat cultuur, ook op beleidsniveau, in de toekomst een steeds serieuzere status krijgt. De Nederlandse Taalunie ondersteunt bijvoorbeeld meerdere projecten die betrekking hebben op het onderwijzen en uitdragen van de Nederlandstalige cultuur. De Taalunie is nauw betrokken bij de activiteiten van de NUT en de werkgroep ECCLiPS. De Taalunie organiseert mede op 13 december e.k. de ACNTL '96 (Algemene Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren) die gewijd zal zijn aan het uitbouwen van de culturele functie en uitstraling van vakgroepen Neerlandistiek extra muros. Verder steunt de Taalunie een project van dr. M.T. Claes (universiteit Louvain-la-Neuve) en dr. M. Gerritsen (universiteit Nijmegen) ter ontwikkeling van een cursus interculturele communicatie voor docenten Nederlands extra muros.

Een tendens voor de toekomst tenslotte, die men zou kunnen afleiden van de huidige situatie en ontwikkelingen, is dat cultuur een steeds explicietere en belangrijkere plaats in het onderwijs en onderzoek lijkt in te nemen. Dit wordt nog eens versterkt door een andere voorzienbare ontwikkeling in de

(8) Voor het verplichte traject in het kader van de Inburgeringsprojecten wordt recentelijk allerlei materiaal geproduceerd, bijvoorbeeld: m.-y. van der hooft, Kontekst: basiscursus maatschappij-oriëntatie., SVE i.o.v. VVN, Den Bosch, 1995; Welkom, oriëntatie op de Nederlandse samenleving voor Nieuwkomers, IVIO

(9) Bijvoorbeeld: p. van hauwermeiren en f. simonis, Waar Nederlands de voertaal is. Nederland- en Vlaanderenkunde, Van In, Brussel, 1990, p. 195; dr. g. janssens en mr. h.j. vannisselroy, Retour Amsterdam-Brussel. Nederland en Vlaanderen in Thema's, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1990, p. 221

(10) Bijvoorbeeld: h. kaldenbach, Doe maar gewoon. 99 tips voor het omgaan met Nederlanders, Prometheus, 1995, p. 52; colin hite en laurie boucke, The Undutchables. Leven in Holland, vertaling: justus van oe, Nijgh & Van Ditmar, Amsterdam, 1994; Living in Holland, NUFFIC, 1994, p. 44

(11) Mediaproject Antwerpen, Initiatief Nederlands, UIA Antwerpen i.s.m. ILT Leuven, 1994 en latere jaren. Een jaarlijks abonnement, lespakket rond video met fragmenten van het journaal van de BRTN en NOS en thema's.

(12) rita devos en han fraeters, ILT KUL, Vanzelfsprekend. Nederlands voor anderstaligen. Dutch for foreigners, ACCO, Leuven-Amersfoort, 1996. Tekstboek, werkboek, 2 videocassettes en 3 audio-cassettes.

(13) Wel bestaat er in de context van bedrijfscommunicatie en management o.a.: a. bakas, s. groenewold, Koffie verkeerd; intercultureel management in praktijk, IVIO (Een algemene uitgave voor docenten en begeleiders); Polka: Module interetnisch werken, IVIO (Algemene uitgave voor docenten en begeleiders).

[p. 661]

toekomst, namelijk dat de vreemde taallessen anders gestructureerd zullen worden onder invloed van een verregaande automatisering. Wanneer het accent meer op zelfstudie wordt gelegd, dan komt in de lessen de nadruk automatisch meer op de communicatieve en culturele aspecten te liggen.