Ons Erfdeel. Jaargang 39

[p. 241]

Permanente educatie in een vergrijzende samenleving

Huib Hinnekint
werd geboren in Eeklo in 1936. Studeerde pedagogie aan de R.U. Gent en is verbonden aan het Centrum voor Andragogisch Onderzoek in Brussel. Publiceerde over het sociaal-cultureel werk en de volwassenen-educatie.
Adres: Centrum voor Andragogisch Onderzoek, Liedtsstraat 27-29,
B-1030 Brussel

Inleiding

Permanente vorming is een cultuurpolitiek beginsel dat stelt dat leren en levenslang blijven leren absolute voorwaarden zijn voor de verdere ontwikkeling zowel van de persoon als van de gemeenschap en daarom de nodige steun verdienen van de overheid. Het werd in 1960 in deze betekenis geïntroduceerd tijdens de tweede Unesco-wereldconferentie over de volwasseneneducatie.⁽¹⁾

De gedachte kreeg ruime verspreiding in de jaren zeventig en wordt, onder invloed van Delors Witboek, nu opnieuw naar voren geschoven zowel door de Europese Unie als door de Vlaamse Regering. Het principe permanente vorming moet hierbij in de eerste plaats worden gezien als een middel om het economisch draagvlak te versterken.

Permanente vorming is echter evenzeer een werktuig voor maatschappelijke en culturele vernieuwing. Het dient daarom ook gehanteerd te worden om het hoofd te bieden aan een van de voornaamste uitdagingen van onze tijd: de vergrijzing van de samenleving en de ermee gepaard gaande metamorfose van de verhoudingen tussen jong en oud.

In deze bijdrage wordt bekeken welke visies een belemmering vormen en welke waardevolle perspectieven openen voor de uitbouw van een permanente vorming die het gehalte aan menselijkheid helpt versterken in een vergrijzende samenleving.

(1) a.s.m. hely, Nouvelles tendances dans l'éducation des adultes, Unesco, Parijs, 1963.

1. De positie van ouderen in de samenleving

De positie die ouderen in een samenleving innemen, wordt voor een deel bepaald door de keuzen die zij zelf maken en voor een ander deel door de plaats die zij in de samenleving toegewezen krijgen. Zij wordt gedragen door een geheel van opvattingen, normen en waarden aangaande de rol die ouderen in de samenleving kunnen spelen en horen te spelen.

[p. 242]

In onze samenleving wedijveren war dat betreft een drietal concepten met elkaar. Men kan ze aanduiden als:

a. het social welfare-concept;

b. het consumptief ouder worden;

c. het productief ouder worden (‘productive aging’).

a. Social welfare

Het eerste concept is in onze samenleving nog vrij dominant. De ouder wordende mens wordt gezien als iemand die, na jarenlang hard werken, moet kunnen genieten van een welverdiende rust. De oudere wordt ‘op rust gesteld’. Deze visie wordt gesteund door de zogeheten ‘disengagement theorie’; die houdt in dat oudere mensen niets liever wensen dan zich terugtrekken uit de samenleving.

De oudere wordt gezien als een passief en vooral zorgbehoevend wezen en van hem wordt verwacht dat hij zich ook als zodanig gedraagt. Het welzijnswerk voor ouderen is op grond hiervan uitgebouwd. Ook het stelsel van sociale zekerheid is, wat ouderen betreft, nog helemaal gestoeld op dit concept.

Al enkele jaren is deze visie het voorwerp van grote kritiek. In de eerste plaats omdat het beeld van de zorgbehoevende oudere slechts voor een deel van de senioren opgaat.⁽²⁾ Voorts worden er vanuit de wetenschap (onder meer vanuit de educational gerontology) tal van mogelijkheden aangedragen om de autonomie van ouderen te versterken. Daar komt bij dat er vanuit het landsbeleid grote vraagtekens worden geplaatst bij de betaalbaarheid van een op deze visie gebaseerd stelsel van sociale zekerheid en professionele zorgvoorziening.⁽³⁾

(2) g. dhooghe, l. vanderleyden en h. van mechelen, Krachtlijnen voor een vernieuwd bejaardenbeleid in Vlaanderen, C.B.G.S., 1985.

(3) Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbelied (WRR), ‘Ouderen voor Ouderen’. Demografische ontwikkelingen en belied, Sdu, Den Haag, 1992.

b. Actief ouder worden

Zoals al aangegeven gaat het beeld van de zorgbehoevende ouderen zeker niet op voor het steeds vroeger ‘op rust gestelde’ en voor het - gelukkig - langer gezond blijvende deel van de bevolking. Deze mensen willen actief zijn en blijven. Ze willen genieten van de bevrijding van het dagelijks moeten; hun tanden zetten in het leven terwijl het kan; zo lang mogelijk gezond en fit blijven en vooral ... zelfstandig zijn. Wie kan het hun kwalijk nemen?

Dit betekent dat men actief blijft. De commercie heeft dit inzicht tot het zijne gemaakt en verzilverd. Tal van initiatieven die ouderen een hemel op aarde beloven zagen het licht, vooral in de sfeer van de lichamelijke en geestelijke fitness, het reizen en ook... het educatieve werk. In de geest van de tijd wordt ‘leren’ koopwaar. Maar ook de overheid zag hier brood in. Een verhoogde zelfredzaamheid moet de gemeenschap helpen ontlasten van haar zorgplicht. Op grond van deze overweging en omwille van de gelijkheid van

[p. 243]

kansen steunt de overheid bijvoorbeeld via de dienstencentra allerlei educatieve initiatieven voor ouderen.

Juist op dit punt echter wordt een strategische blunder begaan.⁽⁴⁾ De consumerende houding wordt gecultiveerd in de plaats van de producerende. Dit creëert nieuwe afhankelijkheid voor het individu. Deze opstelling ontneemt bovendien de samenleving de mogelijkheid om het potentieel van de oudere generatie te benutten. Productive aging zou wat dat betreft een alternatief kunnen zijn.

(4) h.r. moody, ‘A Strategy for Productive Aging: Education in Later Life’, in a.b. scott, f.g. caro en yung-ping chen (ed.), Achieving a productive aging society, Auburn House, Westport, CT Londen, CT Londen, 1993, pp. 221-231.
h.r. moody, ‘Age, Productivity and Transcendence’, in a.b. scoot, f.g. caro en yung-ping chen (ed.), Achieving a productive aging, society, Auburn House, Westport, CT, London, 1993.

c. Productief ouder worden

Dit uitgangspunt steunt op de gedachte dat de ouder wordende bevolking best in staat is en ook bereid is om bij te dragen aan de ontwikkeling van de maatschappij, en dat eigenlijk ook hoort te doen. Dat betekent dat hiervoor in de samenleving de noodzakelijke goede voorwaarden moeten worden gecreëerd. Daar wringt echter de schoen.

Voor de overheid moet productief ouder worden een bijzonder aanlokkelijke gedachte zijn. Zij kan immers op een dubbele manier leiden tot het verlichten van de lasten voor de vergrijzende bevolking. Minder mensen worden voor hun bestaan afhankelijk van overheidsbijdragen en meer mensen dragen bij tot het versterken van het economisch draagvlak van de sociale voorzieningen.

Maar de weerstand tegen een beleidsombuiging op deze gronden is vooralsnog groot, in de eerste plaats van de kant van de ouderen zelf. Zij vrezen tegen hun zin verplicht te zullen worden om langer te blijven werken. Ook van de zijde van de jongeren komt protest. Zij zijn bang dat de krappe arbeidsmarkt voor hen daardoor nog minder toegankelijk zal worden.⁽⁵⁾ Voorts zijn er de belangen van de voorzieningen die gestoeld zijn op de social welfare of de social marketing-ideologie. De vraag is alleen of er op termijn wat dat betreft wel een keuze bestaat en of de prijs, ook aan menselijkheid, van het vasthouden aan de bestaande orde niet te hoog wordt.

Productive aging vereist vooral een andere visie op het begrip arbeid. Het recht op arbeid, zoals dat is neergelegd in de universele verklaring van de rechten van de mens, is in het hedendaagse arbeidsbestel verworden van het ‘recht op een productief bestaan’ tot het ‘recht op een geregelde baan’. Een recht dat vandaag voor steeds minder mensen lijkt weggelegd. In een vergrijzende samenleving is deze opvatting van arbeid en productiviteit niet langer hanteerbaar, net zomin als de arbeidsverdeling die ermee samenhangt. Of, zoals P. Belanger⁽⁶⁾ het stelt: ‘There is an increasing contradiction between the economie management of the life-cycle and the sociological reality of aging.’ Een contradictie die op termijn maatschappijvernietigend werkt.

(5) k. matthijs, ‘Gezin en Bevolking rond de Milleniumwisseling’, in Scenario's voor de toekomst, Acco, Leuven, 1993, pp. 153-167.

(6) p. belanger, Adult education and population aging. Trends and critical issues, (papier, januari 1994).

[p. 244]

Het alternatief is: radicaal uitgaan van de gedachte dat ieder mens, jong of oud, recht heeft op een productief bestaan. Dat is het recht en ook de plicht om, voor zover dat binnen iemands mogelijkheden ligt, een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de gemeenschap(pen) waartoe men behoort, en zodoende iets voor een ander te betekenen.

Het is dus niet om het even hoe ‘productief ouder worden’ wordt ingevuld. De inzet is: het herkennen van de bijdrage die iedereen te leveren heeft aan de ontwikkeling van de samenleving - zowel economisch, als politiek en cultureel - alsook het verdelen van de taken onder de generaties, rekening houdend met het specifieke potentieel eigen aan iedere levensfase. Voor de persoon gaat het hierbij om het benutten van zijn, met de leeftijd evoluerende competenties en het herwinnen hierin van een stuk menselijke waardigheid.

d. Permanente educatie

Het is duidelijk dat naar gelang de hierboven geschetste invalshoek het beleid een andere invulling zal krijgen. Vanuit het social welfare-denken is investeren in het blijven leren eigenlijk een overbodige zaak. In de context van actief ouder worden is het blijven leren wel van belang. Het wordt als fun verkocht (wat het best kan zijn) en als een remedie tegen het ouder worden. Voorts wordt de overheid gedwongen het leren van ouderen te ondersteunen in het kader van het preventiebeleid. In het perspectief van productive aging moet het blijven leren van ouderen niet op zichzelf worden gestimuleerd maar als een levenslange opdracht voor iedereen, in overeenstemming met de bijdragen die men in iedere levensfase te leveren heeft aan de groei en de ontwikkeling van de gemeenschap.

Het is dus niet voldoende dat de samenleving iedereen in staat stelt om levenslang te blijven leren. Zij moet kansen scheppen om de verworven bekwaamheden ten nutte te maken - om met het geleerde wat te doen. Tegelijk moet dus de maatschappelijke context veranderen. Het recht op leren moet worden gekoppeld aan ieders recht op een productief bestaan.

2. Drie cultuurpolitieke visies op leren

a. Leren als kennisoverdracht

Leren is altijd al gezien als een proces waarbij kennis van de ene generatie aan de andere wordt doorgegeven. Volgens het renaissance-ideaal was dat zoveel mogelijk kennis aan zoveel mogelijk mensen; later werd dit minstens de nodige kennis om zich naar behoren in de samenleving te kunnen bewegen.

Leren heeft in deze optiek een depositoir karakter (om het met P. Freire te zeggen). Iemand die de kennis heeft, hevelt deze over naar iemand die dit niet bezit. Waarbij degene die de kennis bezit ook bepaalt welke kennis

[p. 245]

wordt overgedragen. Het aanleren krijgt in deze optiek meer gewicht dan het leren zelf.⁽⁷⁾ Voor de lerende wordt kennisverwerving een proces van assimilatie, van toe-eigening van kennis.

(7) p. jarvis, Adult Learning in the Social Context, Croom Helm, Londen, 1987.

b. Leren als gedragsverandering

Het vorige concept van leren wordt maatschappelijk disfunctioneel op het moment dat men ervaart dat de oude antwoorden niet toereikend zijn om het hoofd te bieden aan de snelle technologische en maatschappelijke veranderingen. Toen aan het einde van de jaren vijftig de spoetnik de ruimte in ging en de oude kolonies de een na de ander zelfstandig werden, brak algemeen het gevoel door dat verandering het voornaamste kenmerk zou worden van de komende tijden.

Aansluitend hierbij vond, onder meer in de schoot van de Unesco, de gedachte ingang dat leren en blijven leren (permanente vorming) de enige mogelijkheid is waarover de mensheid beschikt om de snelle veranderingen de baas te blijven - veranderingen die overigens door de mensen zelf tot stand moeten worden gebracht. Dat veronderstelt op vele punten gedragsverandering. Leren werd een instrument van bestendige innovatie.

In dit klimaat deed het kritisch leren opgeld. Vernieuwing vergt immers dat het gevestigde kennen en kunnen en dat verworven attitudes in twijfel worden getrokken. Creatief denken wordt belangrijker dan na-denken. De docent wordt begeleider van het leerproces.

c. Leren als kennisproductie

In deze context ook breekt het ervaringsleren door. Men ervaart dat men in veel situaties niet uitkomt met de oplossingen uit het verleden. Er moeten andere, meer passende antwoorden worden gevonden voor de nieuwe uitdagingen van het bestaan, en dat op alle mogelijke terreinen: bijvoorbeeld op het gebied van seksualiteit, de menselijke relaties, het omgaan met de nieuwe informatietechnologie, de vervrouwelijking van het arbeidsbestel. Deze antwoorden kunnen alleen worden opgebouwd op grond van de ervaringen van degenen die met de nieuwe mogelijkheden en toestanden werden geconfronteerd. Het leren leren en de context waarbinnen men leert, komen meer centraal te staan. De lerende organisatie, de lerende samenleving zijn concepten die hierbij aansluiten.

Dat houdt in dat leren eerder als een proces van kennisproductie moet worden opgevat dan van toe-eigening en overdracht. Waarbij kennis wordt beschouwd als de neerslag van ervaring en van reflexie op ervaring. Kolb⁽⁸⁾ definieert leren als ‘the process whereby knowledge is created through the transformation of experience’. De opbrengst van leren is, maatschappelijk gezien, telkens weer vernieuwde kennis waarin het eigentijdse ervaren is verwerkt.

(8) d.a. kolb, Experimental Learning, Prentive Hall, New Yersey, 1984.

[p. 246]

In cultuurpolitiek opzicht betekent dit dat met iedere mens die sterft een stukje van de cultuur verloren gaat, en dat iedere mens die geboren wordt voor de opdracht staat op grond van zijn ervaring levenslang bij te dragen aan het verder ontwikkelen van de noodzakelijke kennis. In dit proces kan de inbreng van niemand worden gemist. Jong en oud hebben hierin hun specifieke bijdrage te leveren.

Deze kijk op leren en op de rol die de onderscheiden generaties te spelen hebben in het proces van kennisproductie versterkt uiteraard datgene wat hierboven is gesteld inzake productief ouder worden.

3. Educatieve ondersteuning

Leren wordt in onze samenleving in hoofdzaak gezien als een zaak van schoolgaan en cursussen volgen. Dat is ten onrechte. Onderzoek van Tough⁽⁹⁾ en vele anderen heeft aangetoond dat iedereen leerprojecten heeft en dat men voor het realiseren ervan gebruik maakt van alle mogelijke hulpmiddelen in de omgeving. Onderwijsinstellingen en vormingscentra zijn componenten van deze omgeving, naast vrienden en kennissen, collega's op het werk, vakbeurzen en evenementen, en datgene wat via de massamedia wordt aangeboden. Beperkt men leren tot schoolgaan dan gaat men voorbij aan het overgrote deel van het leren van iedereen en aan praktisch alle leren van degenen die minder van het onderwijs hebben kunnen genieten. Men bevordert de andere vormen van leren ook niet.⁽¹⁰⁾

Dat doet niets af aan het feit dat in onze samenleving de educatieve ondersteuning in hoge mate is geïnstitutionaliseerd en dat dit ook noodzakelijk is. Maar het bereik ervan is beperkt en werkt beperkend, in het bijzonder waar het om volwassenen gaat en ouderen. Bij de uitbouw van de permanente vorming is het vruchtbaarder uit te gaan van de gedachte dat iedereen op een bepaald moment zowel leraar als leerling kan zijn of, dat jong en oud zowel van als aan elkaar kunnen leren. Wie mocht twijfelen, moet maar denken aan de vele vaders en moeders die via hun kinderen met een computer hebben leren werken.

Het menselijk potentieel dat kan worden ingezet opdat jong en oud zouden kunnen leren en blijven leren, is dan ook vele keren groter dan het geïnstitutionaliseerde aanbod laat uitschijnen. Het wordt al te weinig als zodanig benut.

In de eerste plaats is het zo dat sommige personen ambtshalve in een uitstekende positie verkeren om een educatieve handreiking te bieden bij het leren, omdat het een deel is van hun opdracht. Dat is bijvoorbeeld het geval voor sommige ambtenaren, verplegenden, politiemensen e.a. Ook van ploegbazen en van ‘lijnfunctionarissen’ in het algemeen wordt in toenemende mate verwacht dat zij bijdragen tot de permanente vorming van de mensen met wie

(9) a. tough, The Adult's Learning Projects, The Ontario Institute for Studies in Education, Ontario, 1971.

(10) h. hinnekint & r. roels, Sociaal-cultureel Werk in de Vlaamse Gemeenschap, ACCO, Leuven, 1994.

[p. 247]

ze werken. Het ligt dan ook voor de hand dat er met het oog op het levenslange leren bijkomend zou moeten worden geïnvesteerd in de educatieve opstelling en deskundigheid van deze mensen.

Maar dat is niet voldoende. Ook het educatieve potentieel dat buiten de professionele kaders in de samenleving (en zeker ook bij ouderen) aanwezig is, moet kunnen worden benut. Hierbij kan in de eerste plaats gedacht worden aan het vrijwilligerswerk en aan autonome leergroepen.

In het vrijwilligerswerk krijgen mensen bijkomende kansen om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de samenleving. Dat sterkt hun gevoel voor eigenwaarde en stimuleert tot blijven leren. De mogelijkheden hiervoor kunnen worden uitgebreid, onder meer op het gebied van de educatieve ondersteuning. Het engagement van leesmoeders is hier een mooi voorbeeld van, evenals het inzetten van vrijwilligers als docenten. Waarschijnlijk is er trouwens geen terrein méér geschikt voor ‘intergenerationele’ initiatieven en voor het wederzijds leren dan juist het educatieve.

Autonome leergroepen zijn groepen of clubs waar mensen bij elkaar komen om van en aan elkaar te leren zonder formele begeleiding. Veelal hebben dergelijke groepen ook andere functies dan de educatieve. Een aantal ervan vormt zich via gemeenschappelijke interessepunten en hobby's en dat gebeurt zowel binnen als buiten bestaande verenigingen. Andere zijn geënt op de behoefte aan sociaal contact. In een lerende samenleving verdienen dergelijke groepen zeker ook de nodige steun.

Dit is maar ter illustratie van de nog vele onbenutte mogelijkheden die er zijn om het permanente leren te ondersteunen.

4. Permanente vorming in een vergrijzende samenleving

Twee dwaze stereotiepen staan op dit ogenblik het zetten van een grote stap voorwaarts bij de uitbouw van de permanente vorming nog in de weg.

Allereerst is dat de vernauwing van het begrip leren tot het volgen van onderwijs (zoals dat in de negentiende eeuw gestalte heeft gekregen). Op grond van deze stereotype wordt het universele recht op leren door de overheid nog steeds herleid tot het recht op onderwijs volgen. Zelfs voor een staat die in weelde leeft, is de uitbouw van de permanente vorming volgens dit model niet te betalen.⁽¹¹⁾ Het is overigens ook niet erg doelmatig.

De tweede stereotype is de reductie van ‘arbeid’ tot ‘geregelde banen’ - ook binnen het educatieve bestel. Hierdoor blijft een groot deel van het educatieve potentieel van de samenleving niet of nauwelijks benut.

Het eerste, en in strategisch opzicht voornaamste doel voor de uitbouw van de permanente educatie in een samenleving die vergrijst, moet dan ook zijn: het anders gaan denken over leren, werken en leven, zoals hierboven geschetst.

(11) d. van damme, ‘Uitdagingen voor het overheidsbeleid inzake permanente educatie’, in Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, jan.-febr. 1995, pp. 172-184.

[p. 248]

Ontwikkelingen in het bedrijfsleven lijken, wat dat betreft, vooruit te lopen op wat er in de samenleving gebeurt. Onder druk van de omstandigheden worden er op dit terrein belangrijke vorderingen gemaakt. Men investeert nu, meer dan vroeger, in het ontwikkelen van deskundigheid. Daardoor is het leren en blijven leren steeds meer een normaal onderdeel geworden van het werk. Opleiding en bijscholing zijn het voorwerp geworden van beleid, in voortvarende ondernemingen zelfs van strategisch beleid. In deze organisaties is men zich bewust geworden van de voortschrijdende vergrijzing van de arbeidsmarkt en van de noodzaak van een leeftijdsbewust personeelsbeleid.⁽¹²⁾ De Koning Boudewijnstichting wil deze ontwikkeling krachtig steunen.

Het behoud en de verdere ontwikkeling in iedere levensfase van de beschikbare competenties is hierbij een centraal punt. Zo zal men bij de verdeling van de taken bewust rekening houden met de sterke kanten eigen aan iedere levensfase. Job-rotatie en job-enrichment moeten de behoefte aan uitdagingen om te blijven leren wakker houden op iedere leeftijd. Opleiding en bijscholing worden over de volle beroepsloopbaan uitgesmeerd en blijven niet langer beperkt tot het begin van de loopbaan.

Tegelijkertijd ontwikkelt de onderneming zich tot een lerende organisaties, waarin het proces van kennisproductie minstens zoveel aandacht krijgt als het doorgeven ervan, vormen van mutueel leren ingang vinden, de educatieve opdracht van ‘lijnfunctionarissen’ wordt beklemtoond en een stimulerende leeromgeving wordt geschapen.

Vanzelfsprekend staat deze omslag in het human resources management ten dienste van het maximaliseren van winst. Dat neemt niet weg dat hier een richting wordt aangewezen die ook bij de uitbouw van de permanente vorming als antwoord op de uitdagingen van een vergrijzende samenleving, kan worden ingeslagen.

(12) ‘Leeftijdsbewust personeelsbeleid’, themanummer van Kader, driemaandelijks tijdschrift van het N.V.K., nr. 89.