Logo DBNL
Ons Erfdeel. Jaargang 36 (1993)

Ons Erfdeel. Jaargang 36

(1993)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Leesfanaten en kijkcijfers
Een onderzoek naar het leesgedrag van Vlaamse kinderen
Rita Bouckaert-Ghesquiere



illustratie

RITA BOUCKAERT-GHESQUIERE
werd geboren in 1947 in Menen. Studeerde Germaanse filologie. Is docent en voorzitter van de Afdeling Algemene Literatuurwetenschappen van de K.U. Leuven. Publiceerde o.a. ‘Het verschijnsel jeugdliteratuur’ (1982); ‘Van Nicolaas van Myra tot sinterklaas’ (1989) en ‘Leesbeesten en kijkcijfers’ (1993).
Adres: Waverse baan 228, B-3031 Oud-Heverlee

In tegenstelling tot vele andere landen beschikte Vlaanderen lange tijd niet over een studie waarin verschillende aspecten van het lezen bij kinderen in kaart gebracht worden.(1)

In 1987 stak een aantal mensen die zich met jeugdliteratuur bezighouden de koppen bij elkaar.(2) Ze stelden een vragenlijst op en zochten naar concrete mogelijkheden om hun plannen te realiseren. Tijdens de jeugdboekenweek 1987 verscheen de uitgebreide vragenlijst in de tijdschriften van de Goede Pers: Zonnestraal, Zonneland en Top. De oproep om mee te werken, werd heel enthousiast ontvangen. Meer dan 40.000 kinderen klommen in de pen en stuurden de vragenlijst terug. Voor de organisatoren een dubieus geschenk. De studenten die het materiaal als eindverhandeling zouden verwerken, zagen door de bomen het bos niet meer. Stap voor stap werden kleine eenheden afgewerkt. Tenslotte werden de diverse tussentijdse rapporten tot een geheel verwerkt. De resultaten die we u voorleggen, steunen op de antwoorden van 17.365 informanten, afkomstig uit de verschillende Vlaamse provincies, verdeeld over twee leeftijdsgroepen.(3)

Groep I staat voor de derde en vierde klassers. Zij konden de vragenlijst vinden in Zonnestraal. De groep telt 4.888 informanten. De meesten zijn geboren in 1977 of 1978; 48 % zijn jongens, 52 % meisjes.

Groep II staat voor de vijfde en zesde klassers, lezers van Zonneland. De groep telt 12.447 informanten. Ze zijn meestal geboren in 1975 of 1976; 46 % zijn jongens, 54 % meisjes.

Het lezen in het vrijetijdspatroon

Kinderen en jongeren groeien eind van de jaren tachtig op in een andere cultuurcontext dan hun ouders. Het medialandschap zag er enkele tientallen jaren geleden anders uit, minder druk, minder opdringerig. Ouders en opvoeders maken zich er zorgen over dat de beeldcultuur het lezen bedreigt. Zowel stripverhalen als televisiebeelden bevorderen de passiviteit, ze maken kinderen en jongeren leeslui en bevorderen een passieve consumptiehouding. Hebben de nieuwe media nu het boek verdrongen en ver-

schraalt het lezen binnen het vrijetijdspatroon van de kinderen tot een marginale bezigheid? Laat ons even kijken wat andere studies aan het licht brachten.

Een eerste groep onderzoekers, onder wie Purves & Beach (1972), Whitehead (1977), Bamberger (1975) en Knuist & Kalmijn (1988), is ronduit pessimistisch. Ze komen tot de conclusie dat er nu minder gelezen wordt dan vroeger. Als verklaring hiervoor maken ze gebruik van de substitutietheorie. Er is slechts een beperkte voorraad tijd, zin en energie beschikbaar voor de mens. Wanneer nieuwe media en activiteiten meer aandacht opeisen, gaat dat steeds ten koste van andere media die tot op dat ogenblik een belangrijke rol speelden. De televisie en de video worden als zondebok aangewezen. Voor vele kinderen van vandaag heeft het toestel als babysitter gefungeerd (Luger 1985). Ze zijn er als het ware mee opgegroeid. Dikwijls kiest de mens niet zozeer op basis van rationele argumenten (nuttigheidseffecten), maar laat hij zich veeleer drijven door gewoontes en rituelen. In vele gezinnen is TV-kijken een verslavende gewoonte. Andere onderzoekers, zoals b.v. Greenfield (1986), laten een positiever geluid horen. Zij zetten vraagtekens bij de substitutietheorie. TV-kijken en lezen zijn niet noodzakelijk concurrentieel. Ze kunnen naast elkaar bestaan en elkaar goed aanvullen.

Uit recente onderzoeken in Nederland, Zweden, Oostenrijk blijkt verder dat lezen nog steeds een populaire bezigheid is, maar het wordt ook steeds duidelijker dat het lezen een belangrijker rol speelt in het vrijetijdspatroon van het jonge kind (8-12) dan in dat van de jeugdigen (12-15).

Sporten, lezen of TV-kijken...?

Bij de vraag wat ze het liefst doen in hun vrije tijd, konden de kinderen kiezen uit tien verschillende mogelijkheden en hun voorkeur met een cijfer aangeven (1 heb ik het liefst). Deze gegevens worden in verband gebracht met geslacht en met het sociaal milieu. Het vrijetijdspatroon vertoont weinig echte verrassingen. Tabel 1 geeft per leeftijdsgroep het percentage kinderen dat een bepaalde activiteit vermeld heeft. Daarnaast vindt u een getal dat de waarde uitdrukt die zij aan die activiteit toekennen. Bij de berekening werd rekening gehouden met eerste, tweede en derde keuze.(4)

Tabel 1: Wat doen kinderen tijdens hun vrije tijd?

  9- en 10-jarigen 11- en 12-jarigen
  Tot. % Weging Tot. % Weging
Sporten 66 232 68 239
TV-kijken 66 209 67 197
Lezen 62 201 68 227
Spelen 56 148 56 147
Knutselen 51 130 43 108
Coputerspelletjes 48 144 36 94
Tekenen 47 132 39 120
Muziek beluisteren 42 134 60 196
Koken 23 61 23 64
Een instrument bespelen 21 62 18 56

Bij de 9- en 10-jarigen tekenen zich drie piekactiviteiten af: sporten, TV-kijken en lezen, gevolgd door spelen en knutselen.

De activiteiten van de jongste groep informanten zijn nog niet zo sterk geprofileerd. Dat blijkt b.v. uit het grote belang van ‘spelen’ en ‘knutselen’ als aanvullende activiteiten. Wanneer we rekening houden met eerste, tweede of derde keuze en een weging toepassen, krijgen we een scherper uitgetekend profiel, maar de volgorde aan de top blijft ongewijzigd. Sporten krijgt duidelijk een hogere waardering (232), terwijl de cijfers voor TV-kijken (208) en lezen (200) dichter bij elkaar komen te liggen. Lezen en TV-kijken fungeren voor een groot aantal

kinderen als aanvullende activiteiten. Muziek beluisteren is nog geen echt populaire activiteit. Toch is het voor 11 % van de informanten de eerste keuze. Daarom scoort het na weging ook hoger dan tekenen en knutselen die vooral als aanvullende activiteit gekozen worden. Ook het computerspelletje klimt na weging op tot de vijfde plaats.

De 11- en 12-jarigen ordenen hun vrijetijdsactiviteiten als volgt: in de grafiek kan men vijf duidelijke pieken onderscheiden. In volgorde van grootte zijn dat: lezen, sporten, TV-kijken, muziek beluisteren en spelen.(5)

De verhoudingen komen opnieuw anders te liggen wanneer men een weging toepast. Sporten scoort dan duidelijk het hoogst, terwijl ook muziek beluisteren en lezen veld winnen op het TV-kijken. Televisiekijken komt slechts voor 12 % van de kinderen op de eerste plaats, terwijl sporten door 24 % en lezen door 17 % op de eerste plaats gekozen wordt. De meeste kinderen vinden TV-kijken fijn, maar het is niet het leukste. Deze bevindingen liggen volledig in de lijn van Teilegen & Catsburg (1987). Veel kinderen achten het kijkplezier niet hoog genoeg om het als eerste te noemen. Sporten daarentegen scoort wel heel hoog.

Creatieve activiteiten zoals knutselen, tekenen, schilderen of koken worden opvallend weinig aangestipt. Zelfs een muziekinstrument bespelen, scoort bijzonder laag. Het trendgebonden computerspelletje krijgt dubbel zoveel vermeldingen.

Het meest opvallende verschil tussen beide leeftijdsgroepen is de aandacht voor muziek beluisteren. Deze activiteit wordt niet alleen meer aangestipt door de 11- en 12-jarigen, ze krijgt ook een beduidend hogere waardering.

Hebben jongens en meisjes een eigen vrijetijdspatroon? Eind van de jaren zeventig zou deze vraag allicht seksistisch geklonken hebben. Alle verschillen tussen jongens en meisjes werden toegeschreven aan de ‘verkeerde’ opvoeding. Gelijkheid was het grote ideaal. Nu we met enige afstand kijken naar het gedrag van kinderen die in een minder strakke maatschappij opgroeiden, althans wat de rolpatronen betreft, blijkt dat jongens en meisjes nog steeds hun vrije tijd enigszins anders organiseren.

Jongens kiezen opvallend veel vaker voor sport en voor computerspelletjes. Meisjes houden, meer dan hun mannelijke leeftijdsgenoten, van creatieve activiteiten zoals lezen, knutselen, tekenen, een instrument bespelen. Ze kijken minder televisie en laten zich ook veel minder in met computerspelletjes. Ze luisteren wel meer naar muziek. Ook koken blijft een vrouwelijke bezigheid bij uitstek. Uit het vrijetijdspatroon blijkt reeds dat meisjes positiever staan tegenover lezen. In elk blok is lezen voor de meisjes de meest geliefde bezigheid, voor jongens is dat sporten.

De gegevens over vrije tijd en geliefde bezigheden van kinderen werden ook in verband gebracht met het sociaal milieu. Dat is interessant omdat de problematiek verder opnieuw ter sprake komt bij de verschillende facetten van leesgedrag. Cultuuroverdracht wordt dikwijls verbonden met het milieu. Ouders geven spontaan en vaak onbewust de waarden door die zij belangrijk vinden. Op die manier bepalen ze gedeeltelijk voor hun kind de gedragspatronen, de instelling t.o.v. bepaalde fenomenen, de culturele behoeften. In ons onderzoek werd slechts met twee categorieën rekening gehouden: ouders als ‘hoofdarbeiders’ en ouders als ‘handarbeiders’.

De invloed van het milieu is minder sterk dan men zou verwachten. Toch is er een aantal constanten in het cijfermateriaal. Kinderen van wie de ouders handenarbeid verrichten, kiezen minder voor sport, voor lezen en voor een instrument bespelen. Ze kiezen meer voor muziek beluisteren, computerspelletjes en TV-kijken. Voor een aantal activiteiten als tekenen, knutselen, koken is er nauwelijks verschil merkbaar. Voor andere activiteiten, b.v. een instrument bespelen, geldt dit niet. Ouders met een intellectuele opleiding beseffen wellicht beter de waarde van deze vorming. Misschien is er ook drempelvrees bij de ouders en de kinderen uit de lagere sociale milieus om zich in te schrijven bij een muziekacademie of zelfs een sportclub, of vormt de kostprijs een bijkomende factor. Dit geldt dan weer niet voor de computerspelletjes. Hier scoren kinderen van handarbeiders hoger. Dat zou erop kunnen wijzen dat men in deze groep eerder een onmiddellijk effect nastreeft

en dat ouders sneller de verwachtingen van hun kinderen inlossen, terwijl hoofdarbeiders hun kind ook kunnen motiveren voor een project op langere termijn.

Opvallend is ook dat muziek beluisteren en TV-kijken voor kinderen van handarbeiders in toenemende mate belangrijk worden. In de jongste groep informanten krijgt TV-kijken nog een gelijk aantal meldingen bij kinderen van hoofdarbeiders en van handarbeiders, maar er is reeds een verschil in waardering. In leeftijdsgroep II kiezen meer kinderen van handarbeiders voor TV-kijken.

Bestaat er een samenhang tussen lezen/nietlezen en televisie kijken? De spanning tussen de leescultuur en de kijkcultuur is wel het meest hete hangijzer in de discussie over de plaats van het lezen.

Vanuit ons eigen onderzoeksmateriaal hebben we gezocht naar een eventuele samenhang tussen geslacht en de verhouding tussen lezen en televisie kijken (beide gekozen op de eerste, tweede, derde, vierde en vijfde plaats).

Uit de resultaten blijkt dat lezen voor televisie kijken niet onder doet. Veel meer echter dan dat de meeste kinderen beide media tegelijkertijd gebruiken en dat andere een meer uitgesproken voorkeur formuleren, komen we niet te weten. Vooral de meisjes kiezen voor de meer actieve leesact. Jongens kiezen duidelijk meer voor niet-lezen en TV dan meisjes. Meisjes daarentegen geven meer de voorkeur aan lezen en niet-TV-kijken. Het aantal kinderen dat noch lezen noch televisie kijken als een geliefde bezigheid aanduidt, bedraagt ruim 10 %. Jongens en meisjes scoren hier opvallend gelijk en dit binnen de twee leeftijdsgroepen. Lezers vinden lezen belangrijker dan TV-kijken. Bij de kinderen die één boek of meer per week lezen, komt lezen als vrijetijdsbesteding op de eerste plaats, vóór sporten en TV-kijken.

De algemene houding tegenover het lezen

Van groot belang voor het concrete leesgedrag (of men leest, wat men leest) en de leesfrequentie (hoeveel en hoe vaak men leest) is de attitude of de instelling t.o.v. literatuur, boeken en lezen in het algemeen. We kunnen aannemen dat het milieu waarin het kind opgroeit die grondhouding mede zal bepalen. Een positief vooroordeel tegenover lezen en boeken helpt kinderen om concrete leesbevorderende stappen te zetten zoals bibliotheekbezoek, een boek als geschenk vragen. Een negatief vooroordeel vormt hiervoor juist een hinderpaal.

Bij onze informanten bestaat een uitgesproken positieve houding t.o.v. het lezen. Wellicht speelt het feit dat een groot aantal antwoorden via de school teruggestuurd werden hierbij een rol. Binnen de schoolse situatie trachten kinderen misschien een positiever imago naar voren te schuiven. Kinderen die om een of andere reden een jaar achterstand opliepen tijdens de lagere school vertonen - zoals men wel enigszins kon verwachten - een minder positieve leesattitude.(6)

Wordt deze positieve houding ook vertaald in een hoge leesfrequentie?(7)Betekent houden van lezen ook dat men daadwerkelijk veel leest en zoja, hoeveel lezen onze informanten?

De cijfers bevestigen dat de positieve houding ten opzichte van het lezen door een groot aantal kinderen ook omgezet wordt in daadwerkelijk lezen. Als we een boek per veertien dagen

beschouwen als het gemiddelde van een ‘doorsneelezer’, dan stellen we vast dat er meer ‘veellezers’ zijn (1 per week) en ‘intensieve of fanatieke lezers’ (meer dan 1 per week) dan ‘weinig-lezers’ (1 per maand) en ‘niet-lezers’ (minder dan 1 per maand). Deze indeling legt de lat vrij hoog. Hoeveel volwassenen lezen een boek om de veertien dagen of 24 boeken per jaar? Uit de analyse van de tabel blijkt, dat het aantal intensieve lezers afneemt in de groep 11-en 12-jarigen. Tegelijkertijd neemt het aantal moeizame lezers en niet-lezers toe. De cijfers zijn minder gunstiger voor de groep kinderen met moeilijkheden.

De leesfrequentie lijkt eveneens sterk bepaald door het geslacht. De verschillen die we konden vaststellen tussen jongens en meisjes voor wat de leesattitude betreft, worden bevestigd door de gegevens over de leesfrequentie.

Dit werd ook vastgesteld door Tellegen en Catsburg (1987: 101-2). Meisjes lezen meer, zo menen zij, omdat ze over minder bewegingsvrijheid beschikken dan jongens, hun vrije tijd meer in de huiselijke kring doorbrengen en wegens huishoudelijke karweitjes hun vrije tijd vaker versnipperd zien. Een verloren uurtje leent zich nog wel voor lezen, en via het boek onttrekken meisjes zich op symbolische wijze aan de controle van hun ouders. Naar onze mening komen ook tal van andere activiteiten voor ontspanning binnenshuis in aanmerking, ook voor kortere periodes; denk aan computerspelletjes, piano spelen, TV-kijken, muziek beluisteren. Die laatste activiteit leent zich trouwens uitstekend om zich, met de walkman op het hoofd, in een eigen wereldje op te sluiten. Waarom de meisjes in groot aantal voor lezen kiezen zal dus verder onderzocht moeten worden.

Meer strips dan boeken? Strips zijn overal beschikbaar. Ze liggen in hoge stapels in onze warenhuizen, bij de kapper of in de wachtkamer van de dokter. Ze zijn ook betaalbaar voor de jonge lezers zelf, en je vindt ze makkelijk bij vriendjes.

Dat de hoge cijfers die de leesfrequentie van boeken weergeven, nog overtroffen worden als het gaat om het lezen van strips, ligt dus in de lijn van de verwachting. De spreiding van de antwoorden (van ‘minder dan 1 per maand’ tot en met ‘meer dan 1 per week’) is veel geringer wanneer het stripverhalen betreft. Dat komt door de bijzonder hoge schore van de optie ‘meer dan een strip per week’. Houden van lezen is dus voor heel wat kinderen synoniem voor houden van strips. Zowat de helft van de kinderen of meer leest een of meer strips per week. Hier scoren de jongens duidelijk hoger, terwijl meer meisjes zich als niet-striplezer aanmelden. Dit bevestigt het vermoeden dat houden van lezen voor jongens vaker betekent houden van strips, terwijl het bij meisjes eerder staat voor houden van boeken. Opvallend is ook dat terwijl de leesfrequentie van boeken vooral van de veellezers en de leesfanaten langzaam met de leeftijd daalt, en het aantal moeizame lezers en niet-lezers meteen ook toeneemt, het stripgedrag vrij stabiel blijft. Er zijn tamelijk weinig verschuivingen. De 12-jarigen blijven haast even intens strips lezen en het aantal niet-lezers schommelt steeds rond de 7 %.

Leesattitude en leesfrequentie scoren beter bij kinderen en jongeren van wie de ouders hoofdarbeiders zijn en dit verschil lijkt toe te nemen met de leeftijd. De verschillen zijn veel duidelijker zichtbaar voor wat het boek betreft, terwijl het milieu op het lezen van strips nauwelijks invloed lijkt te hebben.(8)

Begeleiders en verleiders

Lezen is geen spontaan aangeboren gedrag, maar een aangeleerde vaardigheid, die kinderen meestal verwerven tussen zes en zeven jaar. Zodra ze vlot kunnen lezen, zijn ze in staat om zelfstandig langere teksten te verwerken. Volwassenen die lezen belangrijk vinden voor de vorming van kinderen en jongeren vragen zich bezorgd af hoe ze hun waardering voor boeken op kinderen kunnen overbrengen. Hebben de raadgevingen van ouders en leerkrachten resultaat of oefent het boek zelf de grootste aantrekkingskracht uit? In vraag vier peilden we naar de mening van onze informanten.

Tabel 2: Lees je soms een boek omdat...

  9- en 10-jarigen 11- en 12-jarigen
  Vaak Soms Nooit Vaak Soms Nooit
je moeder of vader het aanraadt 17 55 28 10 48 42
de titel veelbelovend is 38 51 11 32 56 11
de leerkracht er in de klas over gesproken heeft 22 52 25 19 56 25
je het toevallig in handen krijgt 21 55 24 18 54 28
je klasgenoten het gelezen hebben 17 51 32 18 52 30
de korte inhoud je nieuwsgierig maakt 43 41 16 54 35 11
er mooie tekeningen in staan 29 43 28 17 39 44
het lekker dik is 26 38 36 19 36 44
er reclame voor gemaakt wordt 10 37 53 9 40 51
je je verveelt 43 46 11 34 49 17
er een film van gemaakt is 35 41 24 33 43 24
je moet voor school 28 38 34 19 44 37
om een oplossing te vinden voor je problemen thuis, met jezelf, met je vrienden 17 37 45 12 31 57

Een boek is steeds een complex produkt waaraan vele mensen hebben meegewerkt. De inhoudelijke ingrediënten, het thema, de boodschap worden zorgvuldig verpakt en op een aantrekkelijke wijze aan de jonge lezer gepresenteerd. Zowel de inhoud als de vormgeving kan bij de keuze van de jonge lezer een rol spelen. We bekijken de volgende elementen: titel, inhoudsopgave, illustraties en volume.

De titel, het visitekaartje van het boek, speelt bij onze informanten een belangrijke rol. Hij roept bij de lezer bepaalde verwachtingen of voorstellingen op over het boek. In sommige gevallen verwijst hij expliciet naar het genre. Het aantal jongeren dat nooit rekening houdt met de titel is dan ook opvallend laag (11 à 12 %).

Met een nog grotere eensgezindheid duiden de informanten de inhoudsopgave aan als een belangrijke leesprikkel. De korte samenvatting of parafrase van de inhoud op de voor- of achterflap van het boek die de lezer kan boeien, vormt een directe uitnodiging om te lezen. Deze factor wint met de leeftijd aan belang. Een boeiende verklaring voor de grote impact van de inhoudsopgave vonden we bij Johnsson-Smaragdi (1983: 52), die stelt dat de troefkaart van het boek tegenover de andere media ligt in de grotere controle over het onderwerp. De jonge consument kan het onderwerp van zijn lectuur zorgvuldig uitzoeken zodat het beantwoordt aan zijn behoeften en verlangens, en het boek lezen op een vrij gekozen tijdstip, a.h.w. zonder inmenging van derden. Deze controle is belangrijk, ook in verband met stemmingsregulatie waarover straks meer.

Was er grote eensgezindheid over de titel en de korte inhoud, dan blijkt de omvang controversiëler. Slechts voor een beperkte groep jongeren vormt de grote omvang (lekker dik) een stimulans tot lezen. Ook de verschillen tussen de leeftijdsgroepen zijn relevant. De jongste groep lezers antwoordt hier duidelijk positiever. Een lekker dik boek voor deze groep lezers is natuurlijk bescheidener van omvang dan een boek voor 11- en 12-jarigen. Zij zijn dan ook terughoudender. Dikke boeken spreken dus slechts een minderheid van de lezers aan, waarschijnlijk de veellezers.

Illustraties tenslotte zijn duidelijk een leeftijdsgebonden factor. In de mate dat kinderen het lezen zelf beter beheersen, vermindert ook de behoefte aan illustraties.

Het geslacht speelt bij alle gegevens rond het boek een belangrijke rol. Zo laten meisjes zich opvallend meer dan jongens leiden door de korte inhoud en door het volume. Wel zijn de verschillen minder uitgesproken voor de jongste groep informanten. Het lijkt er dus op dat meisjes zich in de loop van de lagere school vaker ontwikkelen tot enthousiaste lezers. Dat uit zich in hun grotere leesbereidheid (volume) en in een bewustere keuze, waarbij vooral inhoudelijke elementen een rol spelen.

De impact van boekkenmerken lijkt ook meebepaald door de thuissituatie. Kinderen uit een intellectueel milieu laten zich minder afschrikken door het volume. Ze hechten verder meer belang aan de korte inhoud dan kinderen van handarbeiders, terwijl omgekeerd het belang van de illustraties groter is voor kinderen van handarbeiders. De verschillen tussen beide groepen zijn sterker bij de 11- en 12-jarigen dan bij de jongste informanten.

Boekkenmerken worden echter het sterkst bepaald door de leesfrequentie en de leesbereidheid van de informanten. Zowel de korte inhoud als het volume en de illustraties spelen daarbij een rol.

Niet alleen het boek maar ook personen of instanties kunnen impliciet of expliciet invloed uitoefenen op het leesgedrag van kinderen en jongeren.

De invloed van de ouders is sterk leeftijdsgebonden. Er is een duidelijke dalende lijn. Bij de jongste groep informanten duidt 17 % aan dat ze vaak lezen op aanraden van hun ouders, 28 % stipt ‘nooit’ aan. Bij de 11- en 12-jarigen die reeds zelfstandiger lezen, duidt slechts 10 % ‘vaak’ aan terwijl 42 % nooit een boek leest omdat vader of moeder het aanraadt. Deze cijfers zijn in vergelijking met andere factoren erg laag. Toch hoeft ons dat niet echt te verbazen. Kinderen uit de bovenbouw van de lagere school maken zich langzamerhand los uit het ouderlijke milieu en verruimen hun blik. De wereld van de school en van de leeftijdgenoten wint aan belang. Dit proces verloopt parallel voor beide milieus, maar eigenaardig genoeg is de invloed van de ouders groter bij jongens dan bij meisjes. Misschien worden jongens, juist omdat ze in mindere mate spontaan lezen, door hun ouders meer expliciet aangezet tot lezen. Ook zittenblijvers worden meer dan andere kinderen door hun ouders aangemoedigd om te lezen.

Dat de ouders opvallend laag scoren als bemiddelaars moet ook gerelativeerd worden. De kinderen wordt hier immers gevraagd naar expliciete bemoeienissen van de ouders. Verschillende onderzoekers wijzen op het grote belang van de ouders bij het scheppen van een boekvriendelijk klimaat (Carlsen 1971; Lectuurverspreiding 1983: 64; Köcher 1988). De aanwezigheid van boeken in huis, het zelf lezen, bibliotheekbezoek, voorlezen en over boeken praten zijn enkele mogelijkheden om het lezen bij kinderen te stimuleren. Uit ons onderzoek blijkt dat kinderen b.v. vaak boeken als geschenk krijgen en dat ze ook regelmatig voorgelezen worden, maar verder onderzoek over de rol van de ouders is noodzakelijk.

De leerkracht speelt van alle bemiddelaars de grootste rol. Zijn invloed lijkt minder aan schommelingen onderhevig. Het aantal ‘vaak’ antwoorden daalt slechts licht. Kinderen van handarbeiders worden sterker door het schoolmilieu beïnvloed. Vanuit dit oogpunt is het jammer dat toch nog 25 % aangeeft nooit een boek te lezen omdat de leerkracht erover gesproken heeft. De gegevens over de invloed van de leerkracht zijn minder bemoedigend wanneer we ook rekening houden met de leesfrequentie. Kinderen die veel lezen worden meer aangesproken door de leerkracht dan kinderen die weinig of niet lezen. Het lijkt alsof we hier in een kringloop belanden. Wie veel leest vangt signalen op en wordt tot meer lezen gestimuleerd, terwijl de niet-lezer de signalen minder registreert. Op die manier wordt de kloof tussen veellezers en weiniglezers groter. Maar kinderen met leermoeilijkheden registreren wel duidelijk de aanmoediging van de leerkracht. Als vindplaats van boeken speelt de school een minder stimulerende rol. De bibliotheek is het belangrijkste leeskanaal. Bijna 60 % van de informanten zegt vaak boeken te lenen in de bibliotheek.(9)(10)

De invloed van de leeftijdgenoten blijft statistisch vrij gelijklopend, maar als we de cijfers bekijken in verhouding tot de andere bemiddelaars dan wordt deze factor belangrijker met de

leeftijd. Bij de 11- en 12-jarigen zetten klasgenoten meer tot lezen aan dan de ouders. Toch hadden we hier positievere cijfers verwacht. Boeken spelen blijkbaar geen centrale rol in de omgang met leeftijdgenoten. Kinderen lenen ook zelden boeken van elkaar. Meisjes hechten meer belang aan de mening van hun leeftijdgenoten. Dat geldt ook voor veellezers en leesfanaten.

Naast personen uit de directe omgeving van de kinderen kunnen ook bepaalde instituties het leesgedrag beïnvloeden. Spelen de media, reclame of toevallige omstandigheden hierbij een rol? Nodigen ze het kind uit om te lezen?

Reclame voor boeken blijkt weinig effect te hebben, maar dat geldt niet voor een ander medium: de film. In de reeks externe factoren duiden lezers van 9 tot 12 de verfilming aan als sterkste leesprikkel. We zochten naar een verklaring. Moeten we deze cijfers beschouwen als een zoveelste bewijs van de toenemende invloed van het beeld via televisie en video tijdens de laatste decennia. In de verfilming worden woorden omgezet in concrete beelden en dit vereenvoudigt in sterke mate het leesproces. De vele lege plekken die de lezer bij het lezen zelf creatief moet invullen, zijn door de filmmaker weggewerkt. Het kind dat na de film gaat lezen, beschikt reeds over een reeks visuele beelden van b.v. de gebroeders Leeuwenhart of van de hoofdfiguur uit Het oneindige verbaal. In die zin herhaalt hij als het ware het filmgebeuren in zijn verbeelding. De film ondersteunt het leesproces. Het hoge cijfer dat kinderen toekennen aan de verfilming als leesprikkel wijst er dan op dat beelden voor een grote groep een onmisbaar hulpinstrument geworden zijn en dat steeds minder kinderen met woorden alleen een wereld kunnen opbouwen. Het succes van verfilmingen kan ook verklaard worden door het verlangen van de jonge lezer om wat reeds gedeeltelijk vertrouwd is nog eens rustig over te doen. Terwijl de film zijn ritme aan de kijker opdringt, bepaalt de lezer van een boek zijn eigen ritme. Hij kan stilstaan wegdromen zonder dat daarbij elementen van de opgeroepen wereld verloren gaan. Het boek geeft de jonge lezer de kans om volgens zijn eigen mogelijkheden het verhaal opnieuw te verwerken. Boek en film vullen elkaar ook op het niveau van de persoonlijke behoefte aan.

In een laatste cluster brengen we persoonlijke factoren samen. Verveling is voor de jonge informanten de belangrijkste leesprikkel. Bij de 9- en 10-jarigen bekent 43 % vaak een boek te lezen uit verveling; slechts 11 % beantwoordt de vraag negatief. Bij de 11- en 12-jarigen is dat respectievelijk 34 % en 17 %. Als we de positieve antwoorden bekijken, komt verveling op de tweede plaats na de inhoudsopgave.

Volwassenen beschouwen verveling meestal als een negatieve ervaring, iets wat weggewerkt moet worden. Toch kan men verveling ook op een positieve manier benaderen: als de voedingsbodem voor herbronning, rust. Het teveel aan tijd is gunstig voor het lezen, vooral voor het vrijblijvende niet-doelgerichte lezen. Ook volwassenen lezen meer in de periodes waarin ze over meer tijd beschikken, tijdens de vakantie of op momenten waarin ze de tijd moeten ‘doden’, b.v. wachtend bij de tandarts, op de trein. Omdat verveling verdrijven als motivatie sterk situatiegebonden is, blijft het ook een onstabiele factor. Wanneer kinderen opgroeien wordt deze factor minder belangrijk. Allerlei activiteiten van paardrijden, voetballen en kantklossen tot lessen volgen op een muziek- of tekenacademie verdrijven in de hoogste klassen van de basisschool de verveling. Zet daarnaast nog de

toenemende druk van huiswerk en er blijft steeds minder tijd over om zich zo te vervelen dat men op zoek gaat naar een boek.

Omdat verveling ontstaat uit het gevoel ‘er gebeurt hier te weinig’ of ‘ik heb zin in iets anders’ kunnen we ook vermoeden dat kinderen die lezen uit verveling zoeken naar een bepaald soort boeken. Hun leeshouding is escapistisch en evasorisch, ze stoelt op het verlangen naar andere, nieuwe, spannende dingen.

En dit brengt ons bij de tweede persoonlijke factor. Zoeken kinderen bewust in boeken naar een oplossing voor bepaalde persoonlijke problemen? In de voorbije decennia hebben theoretici steeds weer het belang van boeken voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid aangegeven. Sinds de jaren zeventig heeft een groot aantal kinderboeken ook expliciet en vaak op onverhulde wijze problemen aangepakt. Deze trend wijst impliciet op de overtuiging van veel volwassenen dat dergelijke boeken zinvol zijn en beantwoorden aan een behoefte van de jonge lezer. Onze onderzoeksresultaten kunnen dit niet bevestigen. De factor komt op de laatste plaats. Lezen wordt door de jongeren dus niet als een probaat middel beschouwd om problemen op te lossen.(11)

Het oordeel van de jonge lezer

In dit laatste onderdeel brengen we de leesvoorkeur zelf in kaart. Van welke boeken houden kinderen? Welke ingrediënten maken een verhaal voor kinderen echt goed en wat verafschuwen ze in boeken? Tenslotte kijken we of hun hitlijsten nog verrassingen in petto hebben.(12)

Genrevoorkeuren
Tabel 3: Genrevoorkeur

Genrevoorkeur 9- en 10-jarigen 11- en 12-jarigen
  Tot. % J % M % Tot. % J % M %
Strips 71 73 68 68 71 65
Avontuur 57 57 57 66 65 67
Sprookjes 41 26 55 25 20 31
Info natuur 38 41 36 35 40 31
Fantastische verhalen 37 32 42 42 32 51
Misdadigers 32 41 25 41 49 34
Toekomstverhalen 30 45 16 28 73 15
Versjes 25 13 37 16 9 22
Over liefde en vriendschap 24 16 31 28 22 34
Info geschiedenis 22 27 17 21 27 16
Info streek 20 25 17 18 22 15
Historisch verhaal 20 25 15 23 29 18
Over gewone kinderen 19 13 25 26 14 36
Plaatjesboek 18 16 20 11 11 11
Over problemen 14 13 16 19 4 25

De leesvoorkeur van onze informanten beantwoordt enerzijds aan een aantal vooropgestelde verwachtingen, maar anderzijds bevatten de resultaten ook verrassende gegevens o.m. in verband met het probleemboek en het informatieve boek.

We zetten een aantal bevindingen op een rij. Zij houden verband met het groeiproces, de sterke verschillen tussen jongens en meisjes, de spanning tussen voorkeur en afkeer.

De verschuiving in de genrevoorkeur verloopt langzaam. De ontwikkeling tussen negen en twaalf kan men omschrijven als een zoektocht naar steeds complexere en opwindender verbeeldingswerelden. Bij de jongsten is er, naast de uitgesproken belangstelling voor strips en avonturenverhalen, nog een duidelijk positieve waardering voor het sprookje. De aandacht voor het sprookje en het fantastische verhaal komt hoofdzakelijk op rekening van de vrouwelijke informanten. Jongens kiezen voor misdadigersverhalen en SF. De jongste informanten dienen zich aan als evasorische lezers. Boeken over gewone kinderen spreken hen (nog) niet aan. Het doelgericht lezen om kennis te verwerven manifesteert zich alleen in de positieve waardering voor boeken met informatie over de natuur. Dit genre komt op de vierde plaats. De andere zakelijke boeken scoren erg laag, evenals het historisch verhaal. De informanten hebben een zekere sympathie voor versjes. Bij de oudere lezers zal dit genre opvallend laag scoren. Plaatjesboeken en probleemboeken worden vrij eensgezind afgewezen. Het eerste genre is men ontgroeid en aan de probleemboeken zijn deze lezers blijkbaar nog niet toe.

Dezelfde evasorische houding zet zich door bij de 11- en 12-jarige lezers. Ook hier heerst er een uitgesproken voorkeur voor spanning en avontuur. Strips en avonturenverhalen bezetten

verder de eerste plaats, gevolgd door misdadigersverhalen, fantastische verhalen en informatieve boeken over de natuur. Spanning is de gemeenschappelijke factor, die de vier eerste keuzes met elkaar verbindt. Onze informanten nemen afstand van genres die ze ontgroeid zijn, zoals plaatjesboeken, versjes en sprookjes. Minder vanzelfsprekend is misschien dat ook in deze leeftijdsgroep probleemboeken unaniem afgewezen worden. Toch past dit perfect in de ontwikkeling die Piaget schetst van het lagereschoolkind en de tiener.(13) De meeste 11- en 12-jarigen voelen zich niet aangesproken door probleemboeken omdat zij de reflexieve houding die het genre veronderstelt niet kunnen opbrengen. Lezen over problemen veronderstelt immers naast inleving ook kritisch afstand nemen, nadenken over oorzaak en gevolg en hypothesen opstellen bij het zoeken naar oplossingen. Dit hele groeiproces verklaart waarom probleemboeken pas na de lagere school een vrij grote groep lezers gaan boeien. Uiteraard kunnen sommige kinderen dit groeiproces sneller doorlopen, maar zij zijn eerder witte raven.

Het zakelijke boek, met uitzondering van de natuurboeken, blijft verrassend laag scoren. Moeten we dit interpreteren als een vingerwijzing dat het verlangen naar informatie bij het lagere schoolkind beperkter is dan de ontwikkelingspsychologen ons willen doen geloven? Het zou ook kunnen dat een ander medium, in casu de TV, via documentaire programma's, beter tegemoetkomt aan hun zakelijke interesses.

De genrevoorkeur van jongens en meisjes loopt, behalve voor strips en avonturenverhalen, voor zowat alle genres sterk uiteen.

De voorkeurslijst van de jongens vertoont weinig verschuivingen. Bij de meisjes zien we een duidelijker evolutie. Ze blijven langer stilstaan bij de wat kinderlijke genres als sprookjes en versjes. De wereld van het boek roept bij meisjes andere associaties op. Fantasie blijft een rol spelen (fantastische verhalen) maar het alledaagse, het herkenbare en vooral het emotionele wint aan belang. Lezen wordt dan andere levens leiden, je inleven in wat mensen meemaken. Bij de jongens houdt het losmaken uit het nu-moment vooral verband met opgedreven spanning, wat blijkt uit de sterke voorkeur voor misdadigersromans en toekomstverhalen. De wereld van het boek wordt geassocieerd met het buitengewone, het nietalledaagse. Zijn ze op zoek naar fantasie, dan kiezen onze jongens voor de vreemde wereld van de SF.

‘One child's meat is another child's poison’ schreef Tucker (1976) over kinderliteratuur. Dit blijkt zeer duidelijk uit de analyse van de genrevoorkeur. Wie met een boek bij jonge lezers aankomt, kan binnen dezelfde leeftijdsgroep zowel fervente voorstanders als tegenstanders aantreffen. Maar ook onder seksegenoten is men het lang niet eens over de verschillende genres.

De verschillen in waardering zijn het sterkst voor SF, informatieve boeken over bepaalde streken, verhalen met gewone kinderen in de hoofdrol, probleemboeken en versjes. De eerste twee genres worden door de jongens opvallend hoger gewaardeerd, de andere genres vallen alleen bij de vrouwelijke lezers in de smaak.(14)

De confrontatie van de genrevoorkeur met de factor milieu levert weinig spectaculaire gegevens op. Het gaat veeleer om nuanceverschillen. Zo blijkt b.v. dat de 9- en 10-jarigen waarvan de ouders handarbeid verrichten langer vasthouden aan meer kinderlijke genres als plaatjesboeken (21 % vs. 15 %) en sprookjes

(44 % vs. 37 %), terwijl ze minder vlug opteren voor moeilijker genres zoals het historische verhaal (17 % vs. 22 %) en het fantastische verhaal (36% vs. 40%) die aansturen op een kritische leeshouding. Bij de 11- en 12-jarigen zet deze trend zich verder door. Hoewel de verschillen beperkt zijn, wijzen de gegevens toch in eenzelfde richting: een langzamer ontwikkeling van de genrevoorkeur en een geringere waardering voor meer intellectuele genres.

Geboeid door de vele verschillen in genrevoorkeur stelden we ons de vraag of de leesfrequentie een rol speelt bij de ontwikkeling van voorkeuren. Anders geformuleerd, houden kinderen die veel lezen van andere genres dan kinderen die weinig of niets lezen.

In combinatie met de variabele geslacht biedt de factor leesfrequentie interessante bijkomende informatie. Ons vermoeden dat vooral de veellezers en de intensieve lezers een snellere ontwikkeling doormaken en hun genrehorizon verruimen, wordt gedeeltelijk bevestigd. De verschillen die verband houden met het leesgedrag zijn pas goed zichtbaar in de vijfde en de zesde klas. Er loopt a.h.w. een ongeschreven grens tussen de weinig-lezers en de doorsnee-lezers. Bij de meisjes manifesteert de invloed van het ‘lezen’ zich b.v. in een dalende belangstelling voor sprookjes en in een toenemende waardering voor historische romans en boeken waarin gewone kinderen optreden. Die trend zet zich nog sterker door bij veel-lezers en intensieve lezers. In deze groepen verliezen ook versjes hun aantrekkingskracht, terwijl misdaadverhalen populairder worden. Het avonturenverhaal wordt populairder dan de strip. Bij de jongens zijn de verschuivingen minder spectaculair. De dalende populariteit van het plaatjesboek en het stijgend succes van de historische roman zijn het opvallendst. Alleen bij de intensieve lezers haalt het avonturenverhaal het op de strip.

Spanning, grapjes en een goed einde

De analyse van de genrevoorkeur geeft ons een aantal puzzelstukjes maar het beeld is nog onvolledig. Aan de hand van vraag zes ‘Als ik een boek lees vind ik het belangrijk dat’ en ‘Soms ben ik ontgoocheld over een boek en lees ik het niet uit. Dat komt omdat’ peilen we verder naar het oordeel van onze informanten.

Tabel 4: Leesbevorderende factoren

  9- en 10-jarigen 11- en 12-jarigen
  Juist ? Niet Juist ? Niet
Echt gebeurd 34 31 35 38 27 35
Iets nieuw beleven 64 17 19 65 17 18
Grappig 75 10 15 75 10 15
Goed geschreven 62 17 21 67 16 17
Hoofdfiguur vertelt zelf 26 19 55 23 20 57
Iets bijleren 75 11 14 72 13 15
Nieuwe gedachten 57 21 22 57 22 21
Spannend 83 7 9 90 5 5
Ik kan meeleven 56 20 24 69 16 15
Goed einde 79 10 11 76 11 13

Het oordeel van onze jongste groep informanten is duidelijk. Ze verwachten een spannend boek dat goed eindigt en grappig is. Iets bijleren scoort nog vrij hoog, terwijl goed geschreven, iets nieuw beleven en vooral meeleven opvallend minder positief gewaardeerd worden. Dat het verhaal echt gebeurd is of dat het in de ik-vorm geschreven is, speelt voor de jongste informanten geen beduidende rol.

De verwachtingshorizon van jongens en meisjes is vrij gelijklopend. Jongens hechten iets meer belang aan spanning, maar meisjes vinden het goede einde en het grappige karakter van een boek dan weer belangrijker. De ingrediënten spanning, goed einde en humor sluiten perfect aan bij de genrevoorkeur: stripverhalen, avonturenverhalen en sprookjes. Jonge kinderen die veel lezen, hebben een meer uitgesproken mening. Ze duiden opvallend minder aan ‘ik weet het niet’. Veellezers en leesfanaten zijn gevoeliger voor de factor ‘echt gebeurd’. Dit zou erop kunnen wijzen dat ze vlugger dan hun leeftijdsgenoten die minder lezen, de sprookjesleeftijd achter zich laten. Wie één boek of meer per week leest is ook gevoeliger voor de factoren ‘goed geschreven’ en ‘iets nieuws beleven’. Jongens die één boek per week lezen, hechten veel belang aan ‘bijleren’. Meisjes die veel lezen, vinden ‘bijleren’ juist minder belangrijk. Humor scoort hoog bij jongens die weinig lezen en bij meisjes die veel lezen. Wat de sociale achtergrond betreft zijn de verschillen bij de derde- en vierdeklassers erg gering. Wel hebben kinderen van hoofdarbeiders een duide-

lijker mening over boeken. Beide groepen waarderen verschillend de factor ‘humor’ en ‘bijleren’. Kinderen van handarbeiders hechten meer belang aan het grappige karakter van een boek, kinderen van hoofdarbeiders willen eerder iets bijleren.

Het oordeel van de 11- en 12-jarige lezers verschilt niet grondig van dat van de jongste informanten. ‘Spanning’, ‘een goed einde’, ‘grappig’, en ‘iets bijleren’ blijven hoog scoren. ‘Goed geschreven’ en ‘kunnen meeleven’ worden belangrijker. Onze informanten blijven de voorkeur geven aan elementen die aansluiten bij het evasorische lezen. Ze zoeken eerder emotionele leesvoldoening dan informatorische. Het bijleren komt slechts op de vierde plaats. Opvallend is wel dat er zich duidelijker verschillen in smaak beginnen af te tekenen. Jongens ordenen hun argumenten op een andere wijze dan meisjes:

Jongens Meisjes
Spannend Spannend
Grappig Goed einde
Bijleren Grappig
Goed einde Meeleven
Nieuws Bijleren

Net zoals bij de genrevoorkeur profileren de jongens zich meer als informatieve lezers terwijl de meisjes eerder emotionele leesvoldoening nastreven. Die trend zet zich nog sterker door wanneer we de factor sekse verbinden met veel lezen of weinig lezen.

De verschillen tussen wie veel leest en wie weinig leest zijn veel scherper dan bij de 9- en 10-jarigen. De informanten die veel lezen verwachten duidelijk meer van boeken. De lezers die één boek per week of meer lezen scoren per item hoger dan het gemiddelde. Die verschillen zijn het duidelijkst voor ‘iets nieuws beleven’, ‘meeleven’ en ‘goed geschreven’.(15)

Veellezende jongens hechten vooral belang aan het leerzame karakter van boeken. Het wordt bij hen het op één na - spanning scoort bij alle groepen het hoogst - belangrijkste hoekelement. Dit ondersteunt enigszins de stelling van de ontwikkelingspsychologen dat het informatorisch lezen in deze fase belangrijk kan zijn. ‘Bijleren’ is ook belangrijk voor kinderen van handarbeiders. Het argument weegt minder zwaar door in de oordeelsvorming van de meisjes, voor wie het een rol kan, maar niet hoeft te spelen. Zij waarderen b.v. ‘iets nieuws beleven’ hoger. Dahrendorf (1978: 164) wijst erop dat ‘bijleren’ voor meisjes eerder in communicatieve zin dient begrepen te worden dan wel als overdracht van feitelijke informatie. Veellezende meisjes lezen sterk emotioneel. Spanning, het meeleven met de personages en het goed einde spelen de hoofdrol in hun waardering. Het is interessant om te zien hoe veel-lezers zich sterker profileren en sneller evolueren dan weiniglezers. Bovendien blijkt door deze verdere uitdieping dat meisjes die veel lezen boeken vooral beoordelen vanuit lezersgerichte, met name psychologische factoren (meeleven, spanning, goed einde). Dit sluit aan bij de hypothese van Tellegen & Catsburg (1987) dat kinderen lezen vaak hanteren als een stemmingsregulerende activiteit. Bij de 11- en 12-jarigen hechten kinderen van hoofdarbeiders meer belang aan ‘meeleven’ en ‘goed geschreven’ dan kinderen van handarbeiders. Die vinden ‘bijleren’ en ‘humor’ belangrijker.

Zoals bepaalde boekkenmerken het leesproces bevorderen en het oordeel van de lezer gunstig beïnvloeden, zo zijn er ook elementen die voor sommige lezers storend werken, het

leesproces vertragen of stopzetten. We vroegen onze informanten of ze soms een boek niet goed vinden of niet uitlezen vanwege een van de opgesomde factoren uit tabel 5.

Tabel 5: Leesbelemmerende factoren

  9- en 10-jarigen 11- en 12-jarigen
  Juist ? Niet juist Juist ? Niet juist
Geen plaatjes 28 12 59 21 9 69
Moeilijke woorden 36 16 46 40 14 47
Er gebeurt weinig 42 18 40 55 14 31
Angstig 31 13 56 20 12 68
Te ingewikkeld 40 19 41 45 17 37
Niets nieuws bijleren 28 19 53 28 20 52
Eigenaardige volgorde 32 28 40 34 27 39
Verhaal sluit niet aan bij de titel 32 20 49 29 18 53

Het ontbreken van spanning vormt de belangrijkste remmende factor. Wanneer er te weinig gebeurt, haken onze lezers af, het boek wordt opzij gelegd. Dit is ook het geval wanneer het verhaal te ingewikkeld wordt of de gebeurtenissen elkaar eigenaardig opvolgen, onze vrije vertaling voor elke vorm van complexiteit die verband houdt met wisselingen in vertelperspectief of in de chronologie.(16) Moeilijke woorden kunnen het leesproces verstoren, maar ongeveer de helft van de informanten verklaart dat hij/zij er geen moeite mee heeft. Minder belangrijk maar nog storend voor zowat 30 % van de informanten is het feit dat het verhaal niet aansluit bij de titel, of dat het niets nieuws oplevert. We hadden hier hogere cijfers verwacht omdat de titel een erg belangrijke rol speelt bij de selectie, en het bijleren vrij hoog scoort als leesbevorderende factor. Beide elementen moeten dus enigszins gerelativeerd worden. Wanneer de inhoud niet aan de titel beantwoordt, klapt men niet meteen het boek dicht, en het bijleren is belangrijk maar niet noodzakelijk om een boek goed te vinden. Het fungeert eerder als een aanvullende leesmotivatie. De aanwezigheid van plaatjes tenslotte beïnvloedt het oordeel van de lezer slechts in geringe mate. Ongeveer 60 % van de informanten zegt dat plaatjes niet bepalend zijn om een boek goed te vinden of uit te lezen. Deze factor is leeftijdsgebonden.

Over al deze leesbelemmerende factoren oordelen jongens en meisjes vrij gelijklopend. Meisjes aarzelen meer bij het formuleren van een oordeel. Ze kiezen meer dan jongens voor ‘ik weet het niet’. Telkens signaleren iets meer meisjes de verschillende drempels: moeilijke woorden, te ingewikkeld en volgorde. Ook stippen meisjes opvallend meer aan dat het boek hen angstig maakt, wat wijst op een sterke emotionele betrokkenheid en op een grote behoefte aan geborgenheid.

Meer kinderen van handarbeiders hebben behoefte aan de ondersteunende hulp van plaatjes. Ze ondervinden ook eerder hinder als het verhaal niet aansluit bij de titel. Boeken worden door deze groep gemakkelijker verbonden met ‘leren’. Als het boek hen niets leert, wordt het vlugger afgewezen. Die laatste bevinding sluit aan bij wat we hoger konden vaststellen. Kinderen van handarbeiders ervaren lezen in de loop van de lagere school steeds meer als een kennisverwervende activiteit. Bij hun leeftijdgenoten van wie de ouders intellectueel werk doen, ontdekken meer kinderen de intrinsieke leesvoldoening. Het lezen zelf verschaft hun plezier omdat ze genieten van de spanning, nieuwe dingen ontdekken of kunnen meeleven met de personnages.

Jongens en meisjes die één boek per week of meer lezen scoren beter dan het gemiddelde. Betreft het gebeurtenissen die elkaar eigenaardig opvolgen of een verhaal dat niet aansluit bij de titel, dan scoren alleen kinderen die meer dan één boek per week lezen beter. De sterke parallellie tussen de leesfrequentie enerzijds en het evalueren van verschillende leesbelemmerende factoren anderzijds bevestigt ons vermoeden dat wie veel leest gaandeweg zijn verwachtingshorizon uitbreidt (titel) en hindernissen leert nemen. De veel-lezer gaat steeds meer spelenderwijs om met de tekst.

Ons onderzoek maakt duidelijk dat het oordeel van de jonge lezer evolueert. De ontwikkeling verloopt anders bij jongens dan bij meisjes, ze verloopt sneller bij veel-lezers en fanatieke lezers dan bij weinig-lezers. Bij de jongste informanten zijn spanning en humor de belangrijkste leesbevorderende factoren. Dat ligt in de lijn der verwachting en verklaart o.m. voor de

volwassenen vaak omstreden keuzes van de kinderjury's. Opvallend is het geringe belang dat de informanten hechten aan de factor ‘echt gebeurd’. Ook op dat punt wijkt hun oordeel sterk af van de volwassenen die historische of autobiografisch getinte verhalen meestal hoog waarderen. Jongeren die veel lezen hechten meer belang aan dit element.

Bestsellers en lievelingsauteurs

Houden van lezen betekent voor een groot aantal kinderen houden van strips en van avonturenverhalen, het betekent ook houden van spanning, humor en opgelucht ademhalen als het verhaal goed eindigt. Aan de hand van drie open vragen probeerden we de voorkeuren van onze informanten nog scherper af te lijnen. Zo konden ze de naam invullen van drie schrijvers van wie ze graag boeken lezen (vraag elf). Verder vroegen we naar boeken waarvoor ze reclame zouden willen maken (vraag twaalf) en naar boeken zoals ze er nooit meer zouden willen lezen (vraag dertien). We zijn er ons van bewust dat deze informatie veel sneller gedateerd is dan de algemene vragen. Vandaar dat we alleen aandacht besteden aan die gegevens die minder strikt tijdsgebonden zijn en die in het kader van ons onderzoek interessant zijn, omdat ze een aantal eerder gemaakte constateringen bevestigen of versterken.

Ten eerste is er de sterke versnippering. Dit heeft alles te maken met de hoge produktie en het beperkt aantal herdrukken. Onze 11- en 12-jarige informanten vermelden zowat 1340 verschillende auteurs. Het gaat hier overwegend om hedendaagse jeugdauteurs: Nederlandse, Vlaamse en buitenlandse. Er worden weinig auteurs genoemd die hun sporen niet met het schrijven van jeugdliteratuur verdienden. Naast klassieke auteurs als Johanna Spyri (Heidi), Carlo Collodi (Pinnochio), Louisa Alcott (Onder moeders vleugels), treffen we verder een aantal namen aan van auteurs die erg populair waren in de jaren vijftig, maar van wie nu geen boeken meer te koop zijn. Het gaat om schrijfsters als Nanda, Maria de Lannoy, Leen van Marcke, Betty van der Plaats. Blijkbaar zijn er nog bibliotheken waar deze boeken niet stukgelezen zijn of afgevoerd werden om plaats te maken voor meer eigentijds werk; of leerden onze informanten die auteurs kennen via de kinderboeken van hun ouders?

De analyse van de gegevens leert ons verder dat heel wat 11- en 12-jarige kinderen nog moeite hebben met het begrip auteur. Hoewel we bewust opteerden voor de eenvoudige term schrijver, toch gaf deze vraag bij veel informanten aanleiding tot verwarring. Dat blijkt uit het feit dat namen van uitgeverijen (Casterman, Deltas, Desclee, Dupuis, Hemma, Van Goor, Zwijsen) of van illustratoren (Hans Borrebach, L. Fabri) als auteur ingeschreven worden naast een aantal bekenden uit de kinderliteratuur zelf, zoals Kramiekske, Michel Vaillant, Tiny of Broeder Anatolius en Zonnebloem.

De lijst van lievelingsauteurs wordt aangevoerd door onze overbekende stripauteurs Willy Vandersteen en Jef Nijs, wat perfect aansluit bij de geformuleerde genrevoorkeur. Toch zijn het vooral de Vlaamse auteurs van traditionele kinderstrips die populair zijn. Marc Sleen met zijn knipoogjes naar de volwassenen, Hergé, Merho, Peyo of Goscinny zijn dat veel minder. Deze trend wordt bevestigd door de verschillende titellijsten.

Wat de verhouding tussen Vlaamse, Nederlandse en vertaalde auteurs betreft, zien we een

vrij evenwichtige verdeling. Bij de jongste leeftijdsgroep zijn de Nederlandse auteurs weliswaar duidelijker in de minderheid, maar ze komen onmiddellijk na de stripauteurs en scoren beduidend hoger dan hun Vlaamse collega's. Bij de 11- en 12-jarigen tellen we dertien Vlamingen tegenover tien Nederlanders in de Topdertig. Gerda van Cleemput is de populairste auteur in deze reeks. Ze haalt het ruimschoots van Roald Dahl en Jan Terlouw. Dahl is de populairste buitenlandse auteur. Hij vertoeft in het gezelschap van de dames Enid Blyton en Astrid Lindgren.

En dit brengt ons bij een laatste vraag: hoe staat het met de kwaliteit? Afgezien van de stripauteurs kunnen we stellen dat onze informanten eerder de voorkeur geven aan kwaliteitsauteurs dan aan schrijvers van populaire reeksen. Soriano (1975) die de jeugdliteratuur defineert als ‘une littérature sans auteurs’, wijst op het reële risico dat de jonge lezer - vooral bij series - niet de auteursnaam, maar wel de (reeks)titel registreert. Hij gaat dan niet op zoek naar een boek van Arnoldus, maar wel naar een nieuwe Pietje Puk. Onze gegevens bevestigen de visie van Soriano. De populaire auteurs scoren niet erg hoog wanneer namen van schrijvers gevraagd worden. Ze zijn wel zeer sterk aanwezig op de titellijsten. Opvallend is verder dat bepaalde populaire serieschrijvers door de drie leeftijdsgroepen vermeld worden. Dit bevestigt een eerder geformuleerd vermoeden. Kinderen kunnen op een erg verschillende manier als lezer evolueren. Sommigen lezen de Rode Ridder (L. Vermeiren) al in de derde klas van de lagere school, anderen zijn daar nog mee bezig in de eerste klas van de middelbare school.

Bibliografie

bamberger, r., Promoting the reading Habit, Paris, 1975.
carlsen, g.r., Books and the Teenage Reader, New York-London, 1971.
dahrendorf, m., ‘Kinderliteratur. Rezeption und Rezeptionsbeeinflussing als interdisciplinärer Forschungszusammenhang’, in m. dahrendorf, Literaturdidaktik im Umbruch; Aufsätze zur Literaturdidaktik, Trivialliteratur, Jugendliteratur, Düsseldorf, 1975.
greenfield, p., Beeldbuiskinderen. Over de effecten van televisie, computers en computerspellen, Nijkerk, 1986.
johnsson-smaragdi, u., TV use and social interaction in adolescence. A longitudinal Study, Stockholm, 1983.
knulst, w. en kalmijn, m., Van woord naar beeld? Onderzoek naar verschuivingen in de tijdsbesteding aan de media in de periode 1975-1985, Den Haag, 1988.
köcher, r., Familie und Lesen. Eine untersuchung über den Einfluss des Elternhauses auf das Leseverhalten, Archiv für Soziologie und Wirtschaftsfragen des Buchhandels LXIII, 1988.
Lectuurverspreiding in Vlaanderen, UIA en UFSIA, 1983.
luger, k., Medien im Jugendalltag. Wie gehen die Jugendlichen mit Medien um - Was machen Medien mit den Jugendlichen?, Wien/Köln/Graz, 1985.
mahieu, p., Ze lezen niet omdat ze moeten, Leuven, 1980.
piaget, j., Strukturalisme, Meppel, 1968.
purves, a.c. en beach, r., Literature and the reader: Research in response to literature, reading interests, and the teaching of literature, University of Illinois, 1972.
rosenblatt, l.m., Literature as exploration, New York, 1968.
steinborn, p. en franzmann, b., ‘Kommunikationsverhalten und Buch bei Kindern und Jugendlichen. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung’, in maier, k.e., Kind und Jugendliche als Leser, Bad Heilbrunn, 1980, pp. 159-192.
soriano, m., Guide de la littérature pour la jeunesse, Paris, 1975.
tellegen, s. en catsburg, i., Waarom zou je lezen? Het oordeel van scholieren: anders dan men wel eens denkt, Groningen, 1987.
tucker, n., Suitable for Children?, Sussex, 1978.
whitehead, f., Children's reading interests: An interim report from the Schools Council Research Project into Reading Habits, London, 1975.
wolgast, h., Das Elend unserer Jugend. Ein Beitrag zur kunstlerischen Erziehung unserer Jugend, Worms, 1950 (1896).

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs