Ons Erfdeel. Jaargang 28

[p. 75]

De Nederlandse onderwijspolitiek in het buitenland
Maarten Weijtens

MAARTEN WEIJTENS
werd geboren in 1935 te Eindhoven. Hij studeerde aan de K.U. Nijmegen. Dostoreerde met een proefschrift over ‘Nathan en Shylock in de Lage Landen. De food in het werk van de Nederlandse letterkundigen uit de 19^e eeuw’. Is docent Nederlands aan de Scuola Europea te Varese en de Universiteit van Milaan. Bij Wolters-Noordhoff verscheen een handelsuitgave van zijn dissertatie. Schreef een artikel over L.P. Boon in ‘Etudes Germaniques’ (1974) en over ‘Het Nederlandse boek in Italiaanse vertaling’ in ‘Ons Erfdeel’ (1983).
Adres: Via Verdi 36, 1-21020 Casciago, Italia.

Balans van een pril begin.

Kleine landen bezitten veel ‘buitenland’. Ook Nederland mag zich niet beklagen over de hoeveelheid buitenland die het bezit. In dat buitenland wonen ongeveer 650.000 Nederlanders, dus een niet onaanzienlijk gedeelte van de Nederlandse bevolking. Behalve in Belgie wordt bijna nergens het Nederlands gesproken. Op 1 januari 1983 woonden er ongeveer 120.000 Nederlanders in de Duitse Bondsrepubliek, ±87.000 in Australië, ±77.000 in België, ±60.000 in de Verenigde Staten, ±44.000 in Canada, ±41.000 in Zuid-Afrika, ±37.500 in Nieuw-Zeeland, ±26.000 in Engeland, ±18.000 in Frankrijk, ±17.500 in Spanje en ± 10.500 in Zwitserland.

Het Jaarboek van het Departement van Buitenlandse Zaken over het jaar 1982-1983, waaraan ik deze gegevens ontleende, vermeldde verder nog o.a. 6.161 Nederlanders in Israel, 5.845 in Suriname, 5.721 in Indonesië, 5.644 in Italië, 4.802 in Saoediarabie en 3.567 in Luxemburg. Er wonen er vijf in Vatikaanstad.

In al die landen was er tot voor kort bijna geen gelegenheid voor de kinderen van die Nederlanders om onderwijs in hun eigen taal te ontvangen. Nu is de situatie iets verbeterd.

Kennelijk heeft de Nederlander nooit zo'n behoefte gehad aan eigen onderwijs, dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld de Fransman, Zweed of Japanner. Immers in een democratisch land zou, indien er werkelijk behoefte aan dit onderwijs was, het al lang gerealiseerd zijn. Voordat we ons met de huidige situatie bezig houden, is het nuttig om ons in het verleden te verdiepen; en wel in het beleid in onze koloniën. In zekere zin waren deze kolonien nationaal grondgebied, maar anderzijds lagen zij duidelijk ver van het eigenlijke moederland en leefden de Nederlanders ‘in den vreemde’.

De toestand in het verleden.

De Verenigde Oostindische Compagnie was behalve een handelsorganisatie ook de feitelijke bestuurster van de Aziatische koloniën in de zeventiende en achttiende eeuw. Een van de belangrijkste koloniën was Ceylon. Daar stichtte zij twee protestantse seminaries, de enige instellingen voor voortgezet onderwijs die tijdens haar bewind in Azië bestaan hebben. Ook Malakka, Batavia en Cochin profiteerden ervan. Zij verschaften een basiscursus tot het predikambt, welke studie in de Republiek nog voltooid moest worden, maar verder kregen catechisten, schoolmeesters, tolken en overheidsdienaren er hun opleiding. Sinds het

[p. 76]

midden van de achttiende eeuw heeft de groeiende Europese gemeenschap eveneens gebruik gemaakt van deze mogelijkheid om haar zonen een voortgezette opleiding te geven. De seminaries waren eigenlijk allereerst bedoeld voor de inheemse bevolking, bij wie ze erg in trek waren, omdat de leerlingen er Nederlands leerden en zo carrière konden maken. Voor veel ouders was dit laatste aspect het belangrijkste. Dit stemde niet bepaald overeen met de bedoelingen van de stichter, Commissaris-Generaal Hendrik Adriaan van Reede tot Drakenstein, die in 1689 tot zijn schrik geconstateerd had dat er op het eiland nog duizenden katholieken woonden. De Portugezen, die door de Nederlanders verdreven waren, hadden er niet alleen hun taal, maar ook hun geloof gebracht; al die katholieken waren potentiele handlangers, eerst van de Portugezen en later van de Fransen. Om deze reden had hij zijn initiatief genomen: het protestantisme moest het katholicisme verdringen. Een van de middelen was het verbreiden van de Nederlandse taal, maar het seminarie hield zich ook bezig met vertalingen, zowel in het Portugees als in de inheemse talen. Dat de Europese jeugd eveneens van het seminarie gebruik maakte, was van secundair belang en werd zelfs niet steeds toegestaan. In de voormalige kerkgebouwen der Portugezen werden protestantse volksscholen gevestigd.

De seminaries waren de enige instituten voor voortgezet onderwijs in Azië. Zelfs in Batavia was er geen. Behalve op Ceylon en de Molukken waren er trouwens weinig lagere scholen. De Compagnie hield zich alleen met onderwijszaken bezig uit religieuze overwegingen en vermeed in de praktijk al te grote missionaire activiteiten. Een stad als Batavia kon nauwelijks een Nederlandstalige stad genoemd worden. Er waren weinig vrouwen uit de Republiek overgekomen, zodat de meeste mannen met een inheemse samenleefden. Hun kinderen verstonden geen Nederlands. Op twee van de vier lagere scholen die voor hen bestemd waren, was het Nederlands niet de voertaal. Er werd lesgegeven in het Maleis en het Portugees.

In de negentiende eeuw nam de Nederlandse overheid de taak van de Compagnie over. De geest van de Verlichting had echter een radicale verandering gebracht: de opleiding tot de ‘Zedelijke en maatschappelijke deugden’ kwam in de plaats van de ‘vorming tot goede christenen’. Dit laatste bleef echter hoofddoel op de missie- en zendingsscholen. Voor de Europese bevolking werden er lagere scholen opgericht: kort na het midden van de eeuw kon het merendeel der Europese kinderen een school bezoeken. In principe werd dit onderwijs bekostigd uit schoolgelden, maar in 1835 ging het rijk de leerkrachten betalen. In 1817 gold als richtsnoer voor stichting dat er 20 ‘kinderen van schoolgaanden leeftijd’ aanwezig moesten zijn, in de buitengewesten werd zelfs met 15 genoegen genomen. In 1882 bezochten ongeveer 9200 leerlingen de Europese lagere scholen. In 1860 kwam de eerste rijksmiddelbare school: het gymnasium Willem III in Batavia. Ondanks allerlei grootse plannen bleef het aantal scholen voor de inlanders beperkt, vooral door gebrek aan financiële middelen. Het Nederlands speelde op deze scholen geen rol van betekenis. Enerzijds uit positieve overwegingen: de overheid vond dat de inheemse bevolking vooral haar eigen taal moest leren; anderzijds om negatieve redenen: vele ambtenaren weigerden om met de bevolking in het Nederlands te spreken en vonden de beheersing van het Nederlands door de inlander ongewenst. Op de Europese lagere scholen liet het peil van het Nederlands trouwens ook te wensen over. De beter gesitueerden zonden hun kinderen naar Nederland of naar een particulier instituut.

In de twintigste eeuw is het schoolsysteem sterk uitgebreid en kon men eigenlijk pas spreken van een zekere verspreiding van het

[p. 77]

De Ras al-Hamra School in Oman in 1966 gesticht voor de kinderen van het Shell-personeel.

Nederlands. Dit gebeurde onder invloed van de zogenaamde Ethische Politiek, die de inheemse bevolking wilde laten delen in de vruchten van de westerse wereld, en werd verder mogelijk gemaakt door de moderne communicatiemiddelen. I.J. Brugmans, die in 1938 zijn Geschiedenis van het Onderwijs in Nederlandsch-Indië schreef, kwam tot een vrij positief eindoordeel. Men kon, volgens hem, zeggen, ‘dat door voortdurend en nuchter overleg, waarbij de Nederlandse grondigheid zich nimmer heeft verloochend, de ernstige fouten zijn vermeden waaronder het onderwijs in de andere koloniale landen dikwijls gebukt is gegaan’. Maar in 1940 was 90% van de inlandse bevolking nog analfabeet. Er was wel een technische hogeschool, maar nog geen universiteit. In tegenstelling met de Engelsen, Fransen, Spanjaarden en Portugezen hebben we weinig culturele sporen van onze eeuwenlange aanwezigheid achtergelaten. Het Nederlands is er bijna verdwenen, ook al beheerst een kleine groep ouderen het nog en wordt het op universiteiten onderwezen met het oog op de bestudering van documenten en wetenschappelijke werken uit de koloniale tijd. Eén ding kan men de Nederlanders in ieder geval niet verwijten: namelijk dat wij ons schuldig hebben gemaakt aan culturele expansie. Het zogenaamde ‘cultuurstelsel’ was geen ‘cultureelstelsel’. Er waren beslist mensen met culturele idealen, ook in de toenmalige regeringen. Als men het boek van Brugmans leest, dan ontdekt men steeds weer mensen met hooggestemde opvattingen, zowel wat de inheemse culturen betreft als de betekenis van het Nederlands. Financiële overwegingen verhinderden meestal de realisatie; uiteindelijk mocht het niet te veel kosten, en uit niets blijkt dat de regering hiermee in strijd handelde met de algemene opinie, integendeel!

In het kader van dit artikel kunnen we ons niet met de overige ex-koloniën bezig houden. Wel is het opvallend dat de zending en de missie dé grote stimulans bij het stichten van scholen hebben gegeven. Zo is de eerste ambachtsschool op Curaçao in 1858 gesticht door pater Prie.

Wat gebeurde er nu met de Nederlanders die naar andere landen emigreerden of met bijvoorbeeld de leden van de diplomatieke dienst? Van de emigranten werd verwacht dat ze zo geruisloos mogelijk opgingen in hun nieuwe omgeving, een complete assimilatie dus. De leden van de diplomatieke dienst stuurden hun kinderen naar Franse of Engelse scholen, soms ook naar internaten in Nederland. In ieder geval bestond er zo goed als geen Nederlandse school buiten de rijksgebieden. Er was kennelijk geen behoefte aan.

De huidige situatie.

Het ziet er naar uit, dat er in onze tijd een zekere kentering te bespeuren is. Ten eerste heeft Nederland actief meegedaan aan de

[p. 78]

stichting van de Europese Scholen en enige NAVO-scholen. Bovendien is er een negental scholen gevestigd bij Nederlandse militaire bases (in Duitsland). Van veel belang is dat de overheid hier actief in het buitenland optreedt en haar territoriale drempelvrees heeft laten varen. Daarnaast is er een groot aantal lagere scholen gevestigd op plaatsen waar Nederlandse bedrijven werkzaam zijn, zoals de Shell en de grote baggermaatschappijen. Deze privéscholen bevinden zich bijvoorbeeld in Abu Dhabi, Brazilië, Brunei, Gabon, Indonesië, Maleisië, Nigeria, Saoediarabië (zes scholen) en Venezuela. De Nederlandse regering subsidieert enige internationale scholen waar Nederlands gedoceerd wordt. Zeer belangrijk is dat in bepaalde wereldsteden groepen ouders scholen gesticht hebben, of bezig zijn Nederlands onderwijs mogelijk te maken. Dit geldt bijvoorbeeld voor Londen, Madrid en Rome. Van zeer veel belang bij dit alles is dat een centrale organisatie coordinerend en stimulerend optreedt. Het totale beeld doet namelijk chaotisch aan. Op belangrijke plaatsen is er nog geen Nederlands onderwijs; bovendien blijkt het allerminst gemakkelijk om even een school uit de grond te stampen.

Het Zweedse voorbeeld.

Het is onjuist om de Nederlandse situatie met die van landen als Italië, Frankrijk en Duitsland te vergelijken. We zullen een ander land nemen, dat minder inwoners dan Nederland heeft en waarvan de taal nog minder verbreid is, namelijk Zweden. Nederland telt meer inwoners dan Noorwegen, Denemarken en Zweden tezamen.

De Zweedse ouders in het buitenland moeten het initiatief nemen bij het stichten van een school. Als er minimaal tien schoolgaande kinderen zijn, hebben ze recht op één leerkracht, bij vijftien leerlingen op twee leerkrachten en bij vijftig op drie. Verder geeft iedere stijging met vijftien leerlingen recht op een nieuwe leerkracht. Deze leerkrachten worden betaald door de staat en kunnen maximaal zes jaar in het buitenland blijven. Na een verblijf van minstens twee jaar in Zweden, waar hun reïntegratie verzekerd is, kunnen ze proberen om opnieuw uitgezonden te worden. De ouders vormen het schoolbestuur en voeren ook het financiële beheer. De staat draagt voor 50% bij in de overige kosten en zorgt voor de didactische begeleiding. Boeken zijn gratis. In Europa zijn dertien lagere scholen, waarvan vier in Spanje. In Madrid, Parijs en Brussel is er bovendien een middenschool van drie jaar, in Londen een gymnasium van zes jaar. Het schoolgeld voor de lagere school in Milaan bedroeg gedurende het cursusjaar 1983-1984 ongeveer 3000 gulden.

Indien het aantal van tien leerlingen niet bereikt wordt, en dit geldt vooral de leerlingen van het voortgezet onderwijs, dan bestaat de mogelijkheid om schriftelijk te studeren. Een instituut in Malmö verzorgt de correctie en de examens. Dit alles is gratis. Deze leerlingen kunnen ook terecht voor bepaalde lessen bij Zweedse centra. In Nederland is zo'n centrum of centrumpje in Amsterdam, Den Haag, Rotterdam, Eindhoven en Hoogezand. Ieder jaar moet zo'n centrum weer subsidie aanvragen. De docenten daar zijn mensen die ter plaatse aangeworven worden en een bepaalde financiële vergoeding ontvangen.

We zien dat de Zweden een systeem hebben ontwikkeld waarbij particulier initiatief en hulp van de overheid elkaar aanvullen. Vooral kinderen in de lagereschoolleeftijd profiteren ervan, maar ook de oudere ontvangen steun. Dit systeem is ideaal voor die gezinnen die voor enige jaren in het buitenland verblijven en daarna in het moederland terugkeren.

Nu willen we ons gaan bezighouden met een bespreking van vier typen onderwijs zoals die in het buitenland bestaan. Het is namelijk niet zo dat er een ideale oplossing is. Deze

[p. 79]

hangt van allerlei factoren af. Hierbij spelen o.a. een rol het gastland waarin een groep Nederlanders woont, de taal van dat gastland, de samenstelling van zo'n Nederlandse gemeenschap zelf en financiele aspecten.

I. De nationale school.

Hieronder verstaan we een instituut zoals we dat in het Zweedse systeem aantreffen. Waar dus min of meer het onderwijsprogramma van het moederland gevolgd wordt, afgesloten met een nationaal examen. De leerlingen zijn vaak kinderen van dezelfde nationaliteit, hoewel de Zweedse scholen ook wel door andere Scandinaviërs bezocht worden en bijv. de Franse en Engelse door leerlingen van allerlei nationaliteiten, zelfs uit het gastland. Zoals we reeds opgemerkt hebben, is dit type ideaal voor gezinnen die gedurende enige jaren in het buitenland vertoeven. Ook op die plaatsen waar een bepaalde nationale groep een tamelijk gesloten gemeenschap vormt; ik denk hierbij aan de Nederlandse scholen bij de militaire bases in Duitsland of bij de vestigingen van de Shell in ontwikkelingslanden. Door sommige regeringen, zoals de Franse, worden deze scholen niet alleen gesticht om de eigen jeugd een nationale opvoeding te verschaffen, maar ook om de Franse cultuur in de gastlanden te verbreiden. Dit laatste was het geval in de vroegere koloniën.

In de praktijk blijkt dit type vooral voor te komen bij lagere scholen. Hiervoor zijn pedagogische redenen aan te geven, maar vooral ook financiële. Na de lagere school treedt er al gauw een divergentie op: allerlei vakken moeten onderwezen worden en bovendien op verschillende niveaus. Dit is zeer kostbaar en kan alleen gerealiseerd worden, indien er veel leerlingen zijn. Dit hangt weer samen met de grootte van het moederland en met de voertaal van de school. In 1982 waren er bijvoorbeeld nog 500 Franse instituten voor voortgezet onderwijs buiten Frankrijk gevestigd, met ongeveer 85.000 leerlingen. Een derde ervan was gevestigd in de Franssprekende gebieden van Afrika.

Een voorbeeld van een Nederlandse nationale school is de Ras al-Hamra School in Oman. Zij werd in 1966 gesticht voor de kinderen van het Shell-personeel aldaar en telt nu ongeveer 200 leerlingen van de leeftijd van vijf tot twaalf jaar. Voor jongere kinderen is er een kleuterschool. In feite zijn er twee afdelingen, een Engelse en een Nederlandse. Deze afdelingen ontvangen apart onderwijs, maar komen wel tezamen bij de wekelijkse ‘school assembly’, verder bij de sportbeoefening en de buitenschoolse activiteiten. De Nederlandse afdeling volgt hetzelfde leerplan als alle andere Shell-scholen en de leerlingen worden zo voorbereid, dat ze in het Nederlandse onderwijs geïntegreerd kunnen worden, zonder grote problemen. Twee nationale scholen dus onder

[p. 80]

één dak, met allerlei mogelijkheden tot internationaal contact op de sportvelden en tijdens de ontspanning.

II. De internationale school.

Omdat de Franse en Engelse scholen vaak door leerlingen van zoveel verschillende nationaliteiten bezocht worden, zou men ze bijna internationale scholen kunnen noemen. Veel Engelssprekende scholen noemen zich trouwens ook zo. Maar vele van deze instituten leiden alleen op voor Engelse examens en de andere talen zijn er onbelangrijk. Het zijn bijna alle privescholen en hun niveau is sterk wisselend.

Een groep scholen sloot zich in 1951 aaneen tot de International Schools Association (ISA), dat een speciaal statuut bij UNESCO heeft. In 1969 fuseerde de ISA met de ‘Conference of International-minded Schools’. Voorwaarde voor lidmaatschap van de ISA is onder meer: de school moet door een officiele onderwijsinstantie erkend zijn als een instituut dat beantwoordt aan erkende academische criteria en bovendien op administratief gebied efficiënt werkt. Lid kunnen zijn scholen ‘that are international in character and schools that are international in attitude’. (International Schools Association's directory van 1976). Tot de ISA behoren in Nederland de Internationale School Beverweerd en de Stichting Internationale School ‘Eerde en Rhederoord’, Kasteel Eerde in Ommen.

Om het onderwijsniveau te garanderen en te standaardiseren heeft de ISA onlangs een International Certificate of General Education ontwikkeld, een diploma dat de middenklassen van het VWO afsluit en gebaseerd is op een gemeenschappelijk leerplan. Al eerder hadden verschillende van deze scholen voor hun eindexamen het Internationale Baccalaureaat van Genève aanvaard.

In 1964 was in Genève de ISES gesticht. Dit bureau heeft met steun van UNESCO en enige privé-organisaties een groep deskundigen aan het werk gezet, die een internationaal eindexamen (het Internationale Baccalaureaat) ontwikkeld hebben, dat reeds in vele landen, onder andere in Nederland, erkend is en ook tot de belangrijkste Amerikaanse universiteiten toegang verschaft. Bovendien heeft het bij onderwijsvernieuwingen in vele landen, waaronder ons land, inspirerend gewerkt. Het examen wordt vanuit Geneve streng gecontroleerd, zodat de kwaliteit gegarandeerd is. De scholen moeten aan bepaalde eisen voldoen, willen ze door Genève erkend worden. Daardoor is er een zekere harmonisatie bereikt, hetgeen van belang is voor gezinnen die veel verhuizen.

Een van de deelnemende scholen is de Washington International School, die in 1966 werd gesticht en 530 leerlingen, variërend van drie tot achttien jaar, opleidt. Ieder kind moet op de lagere school de lessen in minstens twee voertalen volgen. De voertalen zijn Engels, Frans en Spaans. Daarna wordt Engels de voertaal, hoewel vakken als aardrijkskunde en geschiedenis ook nog in een van de beide andere talen gegeven worden. Deze school heeft, in tegenstelling tot de meeste Amerikaanse highschools, een hoog niveau en straalt werkelijk een internationale geest uit. Daarom is zij bijzonder aantrekkelijk voor Nederlanders en Belgen wier kinderen in Europa verder studeren. Tijdens het schooljaar 1983/1984 waren er vierendertig Nederlandse leerlingen, van wie er drieëntwintig Nederlandse lessen volgden, gegeven door een Nederlandse docente. Wel konden deze lessen slechts gedeeltelijk in het rooster ingepast worden en vielen ze in de studie-uren. De ouders moeten dit nationale supplement zelf bekostigen. Dankzij speciale bemoeiingen van de ambas-ade heeft de school van de Nederlandse regering een subsidie voor deze lessen gekregen, die echter dit jaar vervallen is.

Tot het Internationale Baccalaureaat leiden ook op de United World Colleges. Een

[p. 81]

reeks van scholen die na de laatste wereldoorlog op initiatief van Lord Mountbatten gesticht zijn. In Europa zijn er twee: Atlantic College in Wales en Il Collegio del Mondo Unito dell'Adriatico in Duïno bij Triest. Deze internaten tellen alleen maar de twee hoogste klassen van het VWO. Uit ieder land wordt slechts een beperkt aantal leerlingen toegelaten, zodat bijv. Atlantic College leerlingen uit meer dan vijftig verschillende landen ontvangt, in principe alien beursstudenten. Er zijn ook Nederlandse studenten, uitgezonden door een Nederlands Comité en met steun van de Nederlandse regering. Aan beide scholen wordt Nederlands gedoceerd.

Een soort mengvorm van de nationale en internationale school vormen de zogenaamde Europese Scholen, die door de EEG-landen gesticht zijn op plaatsen waar zich officiële Europese instellingen bevinden: in Brussel, Luxemburg, Bergen, Mol, Karlsruhe, München, Culham en Varese. Aanvankelijk waren ze bedoeld voor kinderen van Europese ambtenaren, maar nu staan ze ook open voor andere leerlingen. Zij omvatten een kleuterschool, een lagere school en een lyceum. De meeste vakken worden in de moedertaal gegeven, behalve tekenen, gymnastiek, de vreemde talen en (na de brugklas) de menswetenschappen. Belgie en Nederland zijn vanaf het begin zeer actief betrokken geweest bij deze scholen.

III. De geïntegreerde school.

In Saint-Germain-en-Laye, een stad twintig kilometer ten westen van Parijs, staat het Lycée International d'Hennemont, een Franse staatsschool. Het omvat een kleuterschool, een lagere school en een lyceum. Bovendien zijn enige scholen uit de omgeving erbij aangesloten, hoewel ze verder zelfstandig blijven. Het Lycée International dateert uit de jaren toen het hoofdkwartier van de NAVO nog bij Parijs gevestigd was. Sinds 1967 leidt het een eigen leven. Alle leerlingen volgen het normale

Publiciteitsfolder voor ‘De Nederlandse School’ in Cobham, Surrey, Groot-Brittannië.

Franse programma, in klassen die voor minstens de helft uit Franstaligen moeten bestaan. Bovendien maken alle leerlingen, ook de Franse, deel uit van een bepaalde sectie. Er zijn Amerikaanse, Duitse, Deense, Engelse, Belgisch-Nederlandse, Portugese, Spaanse en Zweedse secties. Binnen de sectie krijgen de leerlingen zes à acht uren les in de taal van de sectie en in menswetenschappen. De Neder-

[p. 82]

landse leerlingen kunnen kiezen uit het Franse Baccalaureaat, het Frans-Nederlandse Baccalaureaat (in feite het Franse examen met een door Nederland gegeven supplement bestaande uit Nederlands en geschiedenis) en het Internationale Baccalaureaat. De Belgische en Nederlandse regeringen hebben er officieel enige docenten aangesteld.

Kenmerkend voor de geïntegreerde school is dat de leerlingen het onderwijs van het gastland volgen, met nog een nationaal supplement. Dit systeem heeft het voordeel dat de leerlingen intensief met het gastland kennismaken. Bovendien kan het in principe tot allerlei schooltypen uitgebreid worden, bijvoorbeeld tot het technisch onderwijs, zodat kinderen met verschillende begaafdheid aan hun trekken komen. Het is ook minder kostbaar dan de nationale en internationale scholen. Vooral is het interessant in die landen die een goed onderwijssysteem hebben en waarvan de taal belangrijk is. Een van de factoren die het stichten bemoeilijkt, is het feit dat zo'n creatie uitgebreid intergouvernementeel overleg vereist. Bovendien is zo'n instituut alleen geschikt voor leerlingen die langere tijd in een bepaald land verblijven. In dit verband wil ik wijzen op een richtlijn van de Raad van Europese Gemeenschappen, uitgevaardigd op 25 juli 1977 en sinds 1981 met kracht van wet, op grond waarvan elke lidstaat gehouden is onderwijs in de eigen taal en cultuur mogelijk te maken voor kinderen uit de andere lidstaten.

Het Lycée International is nog bijna een unicum. Aan de Frans-Zwitserse grens (bij Geneve) staat een andere Franse school, het Lycee Ferney-Voltaire. De Italiaanse en Nederlandse autoriteiten bestuderen momenteel de mogelijkheid om op enige Romeinse lagere scholen het Nederlands voor onze landgenoten in te voeren. Evenals trouwens in Milaan, maar daar zullen de lessen buiten de schooluren vallen en deze horen dus bij het vierde type.

IV. Cursussen Nederlands.

In 1982 heeft een werkgroep van particulieren in Rome in samenwerking met het Nederlands Instituut aldaar het initiatief genomen tot het ontplooien van allerlei activiteiten die verband houden met de Nederlandse taalen letterkunde. Er bleek onder de Nederlandse families een grote behoefte te bestaan aan onderwijs in het Nederlands. Bovendien bleken er in Rome verschillende bevoegde docenten te wonen, zodat leerkrachten en leerlingen alleen nog maar tezamen gebracht hoefden te worden. De lessen vinden plaats na de schooluren, dus in de vrije tijd van de leerlingen. Er wordt aan meegedaan door ongeveer 90 leerlingen, die verdeeld zijn over meer dan vijftien groepen van ieder vijf leerlingen. De leeftijd varieert van zes tot zeventien jaar. Ieder groepje ontvangt één les van één uur per week. De lessen vinden plaats in het Nederlands Instituut en in een lokaal in Zuid-Rome. Woonplaats, leeftijd en taalniveau zijn het uitgangspunt voor de indeling van de groepen. In de praktijk splitsten de groepen zich bijna geheel op in groepen van kinderen met geheel Nederlandse ouders en van kinderen uit gemengde (met name Nederlands-Italiaanse) huwelijken. Eveneens is er een cursus voor volwassenen. In het Nederlands Instituut is een bibliotheek ingericht en de Nederlandse regering heeft een bescheiden subsidie geschonken. Het enthousiasme van de organisatoren en ook de motivatie der ouders hebben een dergelijk initiatief mogelijk gemaakt.

Alleen als de ouders en leerlingen sterk gemotiveerd zijn, kan deze vorm van onderwijs slagen. Bovendien is één uur per week niet veel, vooral als thuis niet consequent Nederlands gesproken wordt.

Conclusie.

Dit artikel is eigenlijk een pleidooi voor een actievere politiek van de Nederlandse overheid met betrekking tot het onderwijs van

[p. 83]

Nederlands aan Nederlands-taligen in het buitenland. Tot voor kort was er amper Nederlands onderwijs; de laatste jaren is er een lichte kentering te bespeuren, maar in feite moet er nog veel gebeuren. Ik heb bij gebrek aan gegevens België niet ter sprake gebracht. Des te meer pleit ik voor nauwe samenwerking tussen de Nederlandse en Belgische autoriteiten, zoals dit bij de Europese scholen en bij het Lycée International reeds gebeurt. We hebben niet voor niets een Taalunie.

Van zeer veel belang is het te weten welk type onderwijs op een bepaalde plaats gesteund of gesticht moet worden. Voor het basisonderwijs zijn dat vaak lagere scholen, voor het voortgezet onderwijs internationale of geïtegreerde scholen. Op sommige plaatsen zijn cursussen de beste oplossing. Vaak is een juiste keuze erg moeilijk. Coördinatie en informatie zijn bij dit alles onontbeerlijk.

Een voorbeeld van gebrek aan informatie is het feit dat veel Nederlanders in het buitenland niet op de hoogte zijn van het bestaan van een instelling die poogt in deze lacunes te voorzien en op dit gebied reeds veel bereikt heeft, namelijk de Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland (St.-NOB), die in 1981 ontstond en gevestigd is in Den Haag. Het NOB, een particuliere stichting met overheidssubsidie, is ontstaan na veelvuldig overleg tussen vertegenwoordigers van het bedrijfsleven, de vereniging Nederland in den Vreemde en enige ambtenaren van diverse ministeries. Het werkt samen met de VVOB (Vlaamse Vereniging voor Opleidingsprogramma's in het Buitenland). Het stelt zich ten doel om, vanuit Nederland, de belangen van het Nederlandse onderwijs voor leerlingen in vele landen, in de ruimste zin, te behartigen. Tot nu toe heeft het zich vooral op het lager onderwijs geconcentreerd, maar ook het voortgezet onderwijs krijgt de aandacht. De werving van leerkrachten, het verdedigen van hun belangen (pensionering, verzekering tegen werkloosheid na terugkeer), het opstellen van leerplannen en het harmoniseren ervan, het begeleiden van scholen, het aankopen en verzenden van leermiddelen en het verstrekken van informatie horen hierbij. Voor het voortgezet onderwijs zoekt het contact met internationale scholen. Haar zusterstichting, IVIO in Lelystad, houdt zich vooral bezig met schriftelijk onderwijs. Tezamen publiceren zij de zogenaamde Wereldkrant, die vijf à zes maal per jaar verschijnt.

Indien men ‘in den vreemde’ Nederlands onderwijs voor zijn kinderen wenst, kan men zich het best tot het NOB wenden. Het beschikt over de eerste ervaring en enige financiële middelen. We zijn nog lang niet aan de Zweedse situatie toe, maar er is in ieder geval een begin. Particulieren hebben initiatieven ontplooid op een gebied dat door de Nederlandse overheid angstvallig ‘onberoerd’ is gelaten. Toch zal de overheid actief moeten worden. Niet om het particulier initiatief te verdringen, dat zou onverstandig en gegeven de specifieke problemen onmogelijk zijn. Maar om het te ondersteunen en te begeleiden. 650.000 Nederlanders verdienen geholpen te worden, hoewel ze het vaak zelf niet willen. Tenslotte: de Nederlandse cultuur mag best verdedigd worden, vooral tegen de onverschilligheid van veel Nederlanders.

Bibliografie.

brugmans, I.J.: Geschiedenis van het onderwijs in Nederlandsch-Indie. Groningen-Batavia, 1938.

goor, j. van: Jan Kompenie as Schoolmaster. Dutch Education in Ceylon, 1690-1795. Dissertatie Utrecht. 1978.

vries, j.w. de: Het Nederlands in Indonesië. 1. Historische achtergronden. In: Neerlandica Extra Muros 41, 1983, pp. 50-56.

Onderwijsinformatie, uitgegeven door de Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland, 1982.

Enige adressen:

Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland

Bezuidenhoutseweg 225, 2594 AL Den Haag

Stichting IVIO,

Postbus 37, 8200 AA Lelystad.