Noord en Zuid. Jaargang 23

[p. 346]

Vanwaar dat getob met de Nederlandsche taal.

Dien titel schrijf ik over van eene voordracht voor eenigen tijd voor onderwijzers gehouden en voor ik meer dienaangaande las, kwam de vraag bij mij op, of er dan werkelijk getobd wordt en of er moet getobd worden.

De laatste drie-en-twintig jaar geef ik Duitsch aan dezelfde H.B. 5 en zeer zeker heb ik in dien tijd telkens en telkens weer wijzigingen in mijn onderwijs aangebracht, hier uitgebreid, daar ingekrompen; hier oefeningen afgeschaft, daar andere ingevoerd; nu eens - naar omstandigheden - een beetje meer, dan een beetje minder inspanning van de leerlingen geeischt, maar getob heb ik niet gehad. Zeer dikwijls had ik ook de laagste klassen, leerlingen van 11 of 12 jaar, maar van. getob heb ik niets gemerkt. Soms liep de ontwikkeling, de beschaving, de netheid enz. der leerlingen zeer uiteen, maar na het eerste rapport, hoogstens met de Kerstvacantie waren de leerlingen aan de school en aan het werk gewend en bleven er alleen drie soorten: de goeden, de luien en de dommen. De eerste soort liet ik stil hun gang gaan, de tweede zocht ik te prikkelen, de laatste te helpen - voor zoover dat in klassen van dertig leerlingen mogelijk is, bij vier-en-twintig lesuren, groote afstanden van school naar huis en door de talrijkheid der klassen bergen correctie, wat extra werk zoo goed als onmogelijk maakt, maar.... tobben, daarvan heb ik niets gemerkt.

Het schijnt echter, dat de ervaring of het waarnemings-vermogen der docenten aanmerkelijk verschilt. Na drie maanden heb ik in de eerste klassen nooit moeielijkheid met de spelling der Duitsche woorden, van de leeraren in het Fransch en zelfs van die in het Engelsch hoor ik ook nooit klachten aangaande moeilijkheid daarbij ondervonden; alleen bij het onderwijs in het Nederlandsch - zoo klagen velen - is het ‘getob’ met de spelling zoo groot, dat het volstrekt noodig werd geacht eene spiksplinternieuwe spelling uit te vinden, om aan dat getob te ontkomen. Men spreekt van onze ‘lastige’ spelling als van iets, dat niet te

[p. 347]

leeren is, maar hoe maken het dan toch de Franschen met hun taal, die volgens Bilderdijk

in snaatrend neusgehuil zich zelf niet uit durft spreken

maar die dezelfde beminnelijke dichter toch zoo vriendelijk toeroept:

Verfoeilijk Fransch, alleen den duivel waard
Die met uw aapgegrijns zich meester maakt van d'aard.

En hoe maken het de Engelschen, die Cholmondeley als Chomly en Dalziel als Deel uitspreken?

Inderdaad bij de leeraren in vreemde talen, voor zoover zij zuiver en gemakkelijk de taal, die zij onderwijzen spreken en vaak laten hooren, verneemt men niets van ‘tobben’ en daar men toch mag aannemen, dat allen, die Nederlandsch onderwijzen, aan welke soort van inrichting ook, deze taal zuiver en gemakkelijk spreken en die vaak laten hooren, is het inderdaad onbegrijpelijk, hoe deze te tobben zouden hebben. De Engelsche leerlingen hebben voor hunne moedertaal eene spelling toe te passen, die aan willekeur en verwardheid alles overtreft; de Duitsche voor de hunne een declinatie met zooveel nauwkeurigheid, een syntaxis met zooveel logische fijnheid van onderscheiding alle verbindingen, verhoudingen en betrekkingen aanwijzende, dat zij in scherpte van uitdrukking de oude talen nabijkomt en.... noch in Engeland, noch in Duitschland - ik weet dit uit eigen aanschouwing, want in beide landen heb ik een zeer groot aantal scholen bezocht - is de klacht over ‘getob’ met de moedertaal gehoord.

Maar.... slechte schrijvers klagen over het papier, de inkt of de pen. Zou het ook kunnen zijn, dat het ‘getob’ niet aan de taal of aan de leerlingen, maar aan iets anders was toeteschrijven?

Ik zou geneigd zijn, dat aantenemen, als ik in de boven bedoelde rede ook de woorden vind:

- Er zijn nog altijd honderden onderwijzers, die te goeder trouw meenen: ‘taalkunde is spraakkunst.’ -

Zoo leert een jongen drie jaar Fransch op de lagere en vijf jaar op de middelbare school en kan dan na eindelooze menschenplagerijen na acht zegge acht jaar, in vele gevallen die taal niet verstaan, niet spreken, niet lezen en niet schrijven en dat alleen omdat het taalonderwijs al die jaren bestaan heeft in:

1⁰. het van buiten leeren van een spraakkunst met meerendeels volstrekt noodelooze en zelfs nuttelooze boekenwijsheid.

[p. 348]

2⁰. het van buiten leeren van eene menigte o.a. ook ongebruikelijke of hoogst zelden gebruikte woorden.

3⁰. het maken van oefeningen, waaruit den lesoverhoorder en foutenteller moet blijken, dat de arme geplaagde leerling de taalregels en de woorden die hij geheel gedachteloos heeft opgezegd ook meerendeels gedachteloos, maar soms ook met een hoogst gelukkig instinct, wat de eerste aangaat, kan toepassen, wat de laatste aangaat kan gebruiken.

En iemand, die deze wonderschoone methode volgt, verwondert zich, dat zijn leerlingen niet aan die dwaze eischen kunnen voldoen en zal stellig ook praten van ‘getob’ met de jongens.

Judels zong indertijd in den ‘Salon des Variétés’ een eenmaal zeer populair lied:

Een leerschool is het menschlijk leven
En d'ondervinding is docent
Wat aanzien, rang of jaren geven
De lessen nemen nooit een end,
De menschen blijven steeds scholieren
En vordren tegen wil en dank;
Maar die het best kan razen, tieren
Komt spoedig op de hoogste bank.

Met het oog op de omstandigheid, dat we geen politiek behandelen, laten we de twee laatste regels onbesproken; met nadruk verwijzen we echter naar de overige regels, waarin we de ware methode voor taalonderwijs vinden. In proza overgebracht zouden ze dan beteekenen: breng de gewone taal in de school, hoe meer hoe beter, leer de leerlingen juist opmerken, wat ze hooren en dan wordt de ondervinding, die ze opdoen hun beste leermeester. Laat ze de taal hooren, praten, lezen, schrijven en zij zullen de taal leeren, de docent zal niet ‘tobben.’

Maar bij het onderwijs doen velen het omgekeerde.

Zij ontkennen het bestaan van de taal, die de leerlingen spreken en willen deze dwingen een taal te spreken en te schrijven, die alleen gebruikt wordt door de edelsten, de meest ontwikkelden onder ons. Hoe belachelijk dat is, kan moeielijk gezegd worden, daarvoor ontbreekt het onze taal aan woorden; het is bijna zoo belachelijk als de handelwijze van den leeraar in het Fransch, die zijn leerlingen niet laat hooren, hoe de Franschman in den gewonen omgang spreekt, maar zich inspant en de jongens foltert, om 't zoover te brengen, dat zij - door allerlei kunstmiddelen geleid -

[p. 349]

beurtelings het Fransch Van Daudet, of Halevy, of Clarétie of eenig ander der corypheeën schrijven, dat is: den stijl en de woordenkeus vertoonen van minstens een dozijn der uitstekendste Fransche schrijvers levende in een omgeving, die den leerlingen geheel vreemd is en alle kans heeft, hun op enkele zeldzame uitzonderingen na, vreemd te blijven.

Zoo doet men, als men aan het ‘tobben’ is met het onderwijs in de Nederlandsche taal.

Daar is een flinke, heldere, mathematisch aangelegde Fries, dien men leeren wil Nederlandsch te schrijven als van Lennep, daar is een eenvoudige Zeeuw, opgegroeid tusschen oesters of suikerpeeën, die moet leeren Nederlandsch te schrijven als van Koetsveld, daar is een kereltje uit den Gelderschen of Overijselschen achterhoek voor wiens toekomstige grootheid de onderwijzer en opvoeder volstrekt noodzakelijk vindt, dat hij Nederlandsch leert schrijven als de Veer of Beets.

Ik heb Potgieter en Ary Prins er nog buiten gelaten, maar is het wonder, dat die onderwijzers moeten ‘tobben’ met het Nederlandsch?

De rede volgende ontmoet ik eerst deze verzuchting:

- Een veertienjarige jongen zegt: ‘Na den heelen dag gerezen te hebben’.

Een elfjarige zegt, dat eene weduwe voor de goedkoopte buiten gaat wonen, met hare echtgenooten. Hij bedoelt: ‘hare kinderen’.

Een ander vraagt: ‘wat is een kaartenhuis?’ Nog een ander vraagt, wat beteekent dat: ‘die koopwaren zijn beschadigd.’

Een twaalfjarige weet niet, hoe een grootvader de kinderen van zijn zoon of dochter noemt. Het woord kleinzoon kent hij niet. -

Ik zal de laatste zijn, die zich over dit verschijnsel verwondert; het is het gevolg van de onnatuur in het onderwijs. De Nederander reist niet; hij gaat op reis, gaat van huis of gaat uit de stad en nu wil men den leerling dresseeren om te zeggen: ‘Na den geheelen dag gereisd te hebben’ een constructie, die wij bijna nooit gebruiken. Ja rijzen kent de jongen en gerezen ook, maar reizen, dat is iets wat hij (ten platten lande) bijna nooit hoort, en waarvan het part. perf. hem dus natuurlijk een vreemde klank is. Waartoe heeft die aanstaande daglooner, polderwerker of klompenmaker dat woord eigenlijk noodig? Zou er niet beter aan zijne ontwikkeling kunnen gewerkt worden, dat hij wat meer wist

[p. 350]

of wat meer begreep, waarom is 't noodig, dat hij die boekentaal leert, die hij niet noodig heeft?

Echtgenoot heeft zoo'n stumper moeten leeren, hij heeft dat woord nooit in den omgang gehoord, hij heeft een flauw idee, dat het zoowat met vader en moeder en de kinderen te maken heeft en nu men hem dwingt van zijne moedertaal in de school datgene te gebruiken, wat hij na zijne schooljaren nooit noodig zal hebben en buiten de school nooit hoort, neemt hij dat woord echtgenoot in een geheel verkeerden zin, ongeveer zoo als een sjouwerman bastaardwoorden gebruikt. Kaartenhuis kent de jongen ook niet, hij heeft denkelijk wel eens met kaarten zien spelen of kaart zien spelen maar.... kaartenhuizen bouwen is geen bezigheid voor eenvoudige boerenjongens, omdat het te ingewikkeld is voor spellen in huis, daar, waar meest buitenshuis gespeeld (of gemorst, gesmeten en gedraafd) wordt, omdat de kaarten gebruikt worden totdat het spel defect raakt en de figuren van vuilheid haast niet meer te zien zijn.

En hoe kent zoo'n jongen het woord beschadigd? Het kent kapot of stukkend en die woorden begrijpt hij ook, maar schade en beschadigd hoort hij nooit en van die eene verklaring op school zal hij 't niet onthouden. Thuis hoort hij: ‘Jan mot grootmoeder tegen der zeggen!’ of ‘Zen is zooveul as zen grootmoeder!’ maar wat Jan zelf is, dat hoort hij niet.

Bij eenig nadenken had de klager die klachten binnen gehouden en zichzelven de schuld gegeven, dat hij zich noodeloos inspande om een dorpskind woorden te leeren, die het kind onmogelijk leeren kon, omdat ze gelijk stonden met de woorden eener vreemde taal. Immers de klager getuigt zelf:

- Een kind uit een beschaafd gezin, nauwelijks 5 jaar oud, zeide bij zekere gelegenheid: ‘Pa hoeft me Zondag niet te komen halen, hij zou een vergeefsche reis doen. -

Een gewoon twaalfjarig dorpskind zou zeggen: ‘Hij zou voor niks komme’.

Dus: het dorpskind kan zich zeer goed verstaanbaar maken in zijne eigene taal, maar hem een vreemde taal op te dringen, dat zou er mee gelijkstaan of men een kat wilde leeren blaffen.

Verder luidt de klacht:

- Een tienjarige vraagt: ‘wat beteekent zweren in: ‘ik durf er wel op zweren?!’ -

[p. 351]

En zou een kind van tien jaar begrijpen kunnen, wat zweren beteekent: 't Is geen kleinigheid! ‘'k Mag sterven als 't niet waar is!’ of ‘Ik mag dood vallen als 't niet waar is!’ dat zegt men ten platten lande, maar dàt zal de tienjarige denkelijk ook niet begrijpen.

Een elfjarige verwart organist met orgeltrapper. De vraag is gewettigd: hoe zou dat anders kunnen? Daartoe zou hij beide personen aan het werk moeten zien en eenig begrip hebben van de samenstelling en werking van een orgel

Een ander vraagt: wat beteekent algemeen in: Jacob was de algemeene lieveling.

Ja, dat zullen er wel meer vragen, om de eenvoudige reden, dat dit woord hier niet op zijn plaats is. Wij begrijpen, dat de bedoeling is: ‘aller lieveling’, of ‘Jacob was de broer (zoon, jongen enz.), van wien ze allemaal het meest hielden’ of ‘dien zij allemaal te liefst mochten lijden.’ Zoo kan de leerling het gehoord hebben en zoo kan hij het ook begrijpen; hoeveel maal per jaar zou de spreker zelf dat woord ‘lieveling’ in dezen zin zeggen, hooren, lezen?

Niet alleen kleeren, wapenen, sieraden en werktuigen moeten gekozen worden naar den bijzonderen eisch of de bijzondere behoeften van hem of haar, die ze moet gebruiken, maar ook de taal, waarvan de docent zich bedient of die hij tot onderwerp zijner bespreking maakt, moet gekozen worden met het oog op de vatbaarheid, de omgeving, de levenswijs der kinderen.

Bij mijn onderwijs in het Duitsch ben ik gewoon veel te vertellen en voor te lezen, het laatste bij uitzondering en zelden vroeger dan in de derde klasse. Maar eenzelfde verhaal is in de tweede klasse in andere woorden en zinnen vervat dan in de eerste, omdat de tweede aan woordenkennis en zinsbouw al een jaar verder is en dus moeilijker woorden en minder eenvoudige zinnen kan verstaan.

Er is inderdaad geen reden om zich met den spreker te verwonderen over de omstandigheid, dat zeer vele leerlingen de beteekenis niet kennen van een betrekkelijk groot aantal woorden, die in hun omgeving nooit gehoord worden. Men bedenke wel, dat zij weer een zeker aantal woorden kennen, waarvan hun leermeester de beteekenis niet kent.

Als Jacob Faithful uit zijn vaders hondehok aan boord van den lichter bij den Heer Drummond aan huis komt, voelt hij zich in het geheel niet op zijn gemak in zijn juist passende kleeren, in de

[p. 352]

smaakvolle omgeving en aan de goed voorziene tafel. Hij weet niet, hoe hij moet zitten, hij weet niet, hoe hij soep moet eten, maar hij is getroffen door de vriendelijkheid van Drummond's dochtertje en in zijne behoefte om zijne dankbaarheid te betoonen zegt hij: ‘Ik zal een scheepje voor je maken en als het kentert mag je me een beunhaas noemen!’ en het wel onderwezen meisje vraagt: ‘Wat is kenteren en wat is een beunhaas?’

Wèl natuurlijk is het, dat Jacob zich weer wat minder klein voelde, toen hij merkte, dat hij ook eens iets op de jongejuffrouw voor had; maar zou het nu verstandig zijn er dat kleine meisje een verwijt van te maken, dat zij die woorden niet kende? Men zou zeggen: neen!

Evenmin mag men dat als een eenvoudig dorpskind, al is het in de hoogste klasse, de beteekenis niet kent van woorden als: ‘aanbeeld, garnizoen, huichelaar, gouverneur, menagerie, contract, keuvelen, neuriën, zwarigheid, kazerne, saucijsebroodjes, vergallen, wroeging, pleegouders, illuminatie, lakeien, passagiers, dralen, rinkelbom?

Alleen de woorden illuminatie en passagiers kon men bekend onderstellen! Men plage zich en zijne leerlingen toch niet noodeloos! hoeveel maal zou de docent diezelfde woorden maandelijks gebruiken, hooren, schrijven of lezen? En hoevele daarvan behooren tot de taal, waarvan men zich bedient als men aardig wil zijn!

Uit hooren, lezen en spreken kan men gemakkelijk een zeer groot aantal woorden leeren, maar.... bij hoeveel docenten verricht de definitiebacil zijn vernielend werk. Definitie is schering en inslag! Een half dozijn schrijvers kibbelen over de definitie van een of ander rededeel - dat is een tijdpasseering even als een andere, als bellen blazen, wielrijden en derg., maar waartoe al die definities naar de school overgebracht? En 't ergste is, dat de ziekte zoo diep zit, dat de docent in staat is te vragen: ‘wat is een contract?’ waarop dan de leerling zal moeten antwoorden: ‘Een contract of overeenkomst is volgens Art. 139 van het Burg. Weth. ‘eene handeling waarbij een of meer personen zich jegens een of meer andere verbinden.’ En dan zal de docent beweren, dat de jongen zijn les niet kent, want ‘een contract is een..... papier... enz. En de jongen meent inderdaad zijn les niet te kennen, als hij geen definitie kan geven.

Maar.... zoo luidt de klacht: De elfjarige zoon van een rijksveldwachter vroeg, wat een uniform was! De jongen kent het

[p. 353]

woord niet, maar de zaak natuurlijk wel! De vader zal spreken over zijn jas of zijn broek, maar zeer zelden over zijn uniform! Maar heeft de jongen het kunnen hooren en 't toch niet geboord, dat is er aan het eerste onderwijs iets te kort gekomen, n.l. de leerling heeft niet geleerd, op te merken, waar te nemen. Dat moet hij leeren, dat moet hij zelfs stelselmatig leeren en anders zal hij nooit iets weten, het hoogstens kennen, van buiten kennen, het kunnen opzeggen en.... er examen in kunnen doen.

De regel moet uit de taal komen, uit de taal gevonden worden, dat is 't beginsel, waarvan ik steeds uitga - en reeds in de eerste lessen leeren mijne jongste leerlingen hgd. m als kenteeken van den datief mann. en onz. kennen, ze maken dan tevens dadelijk kennis met een geval, waarin deze twee geslachten samengaan en van het vrouw. verschillen; reeds dadelijk leeren zij zien, dat de naamvalsuitgang òf aan het artikel òf aan het adjektief voorkomt, maar nooit aan beide te gelijk.

Volgens dat stelsel zullen de leerlingen der lagere school de woordenkennis hunner moedertaal op natuurlijke wijze verrijken, maar ze zullen niet gepijnigd worden met het van buiten leeren van woordjes, niet kunstmatig volgepropt worden met woorden, die zij nooit noodig zullen hebben; men denke eens aan ‘pleegouders, dralen en.... rinkelbom!’

Met het onderwijs der spraakkunst gaat het veelal niet anders; niet leeren opmerken en waarnemen, maar boekenwijsheid opdoen, De gevolgen blijven niet uit:

‘Een leerling vraagt: Wat is de naam van het werkwoord? (Infinitief bedoelt hij) Schreien of schreiden? De oorzaak van deze vraag is: dat schreien noch weenen in het woordenboek van 't Nederbetuwsch voorkomt. Men bezigt daar het woord brullen.

Een ander vraagt: Hoe moet het zijn: Marie moogt of mocht haar zusje meenemen? De bedoeling was: mag.

Ziedaar het bewijs, dat het schoolonderwijs in de taal kan dienen om de taal te verleeren; dat kind heeft altijd gezegd: ‘Jan mag wel mee!’ op school heeft hij moeten afleeren, te zeggen jij mag en heeft hij in kunsttaal moeten zeggen gij moogt en nu denkt hij natuurlijk eveneens aan hij moog of zij moogt.

Zoo ontstaan de verwarringen die telkens voorkomen als: gij vonddet voor gij vondt, gij lieptet voor gij liept en zij hebt voor zij heeft, zoo ook: ik heeft.’

[p. 354]

Met een vorm als gij speeldet is de leerling op school besmet geworden; dat is geen kindertaal; maar ook geen menschentaal en de arme jongen heeft zoo iets opgevangen van werkwoorden, waarvan de stam eindigt op d of t, hij is draaierig geworden en heeft in zijn radeloosheid die et maar achter alle d's of t's gezet.

Met hebben en zijn is 't niet anders.

Men vergelijke:

Het kind zegt:	ik heb	maar leert schrijven:	ik heb
	je heb		gij hebt
	hij heb		hij heeft
	we hebben		wij hebben
	je heb		gij hebt
	ze hebben		zij hebben
het kind zegt:	ik ben	maar leert schrijven:	ik ben
	je bent		gij zijt
	hij is		hij is
	we bennen		wij zijn
	je bent		gij zijt
	ze bennen		zij zijn

Die woorden heeft en zijt en zijn kosten moeite; de aspiranttaalgeleerde zou even gemakkelijk een paar woorden uit een vreemde taal onthouden als deze vreemde woorden zijner moedertaal; hij haspelt de woorden dooreen en juist de vlijtigste en oplettendste leerling zal er het eerst toe komen om te zeggen ik heef en ik zij, zoo goed als paraplui voor paraplu, wanneer geleerd is: zeg geen huus maar huis! De verwarring wordt veroorzaakt door het onderwijs, dat iets onnatuurlijks in de taal van den leerling wil brengen.

‘Een leerling der zesde klasse l.s. kent de hoofdvormen van slaan: sla, sloeg, geslagen en schrijft: De jager, die zijnen hond miste, sloeg er niet in, de gedoode patrijzen uit het water te halen.’

Waarom schrijft de jongen dat? Toch zeker niet uit eigen beweging! Men laat hem dat schrijven. In den regel gebruikt zoo'n leerling geen tusschenzin en noch hij, noch een gewoon natuurlijk mensch gebruikt het werkwoord slagen. De jongen zou zeggen: ‘De jager was zijn hond kwijt en toen kon hij de doode patrijzen niet uit het water halen!’ Of hij zal aan 't slot zeggen: ‘maar het wou niet lukken!’ En zou hij zich dan onduidelijk

[p. 355]

of onjuist uitgedrukt hebben? Zeer zeker niet. Waarom moet hij dan zijn natuur geweld aandoen?

Maar men heeft inderdaad niet verlangd, dat de leerling wat zou zeggen, men heeft verlangd, dat hij een zinnetje zou aanvullen, invullen of maken, waaruit blijken zou, dat hij miste van mistte onderscheidde en gedoode schreef en niet gedoodde en slaan en slagen wist te onderkennen! En als zoo'n jongen, dank zij onmenschelijk veel moeite, dat alles dan kent....? Heeft hij het dan zoo verbazend ver gebracht? Kan hij dan eene courant lezen en verstaan en er 't een en ander uit navertellen? Geen kwestie van!

Het gaat daarmede als met de dwaze zinnetjes, die onze jongens uit themaboeken moeten vertalen, niet opdat ze zullen leeren iets te zeggen of te schrijven, maar opdat ze zullen bewijzen, dat ze dit of dat taalregeltje kennen.

Onder den druk dier verouderde onderwijs-manier, bij sommigen tot onderwijs-manie geworden, slaakt menig welgeaard docent diepe zuchten en zou zich een deel van den drukkenden last van de schouders willen werpen, vooral wat betreft de opleiding van onderwijzers. Hij zegt:

‘Ik zou willen missen de afleiding van vele woorden waarvan de beteekenis en het gebruik aan geen twijfel onderhevig zijn: zoo ook de kennis der afleiding van woorden als iets, niets, geen, weinig, alsmede veel van hetgeen onze spraakkunsten geven aangaande de beteekenis van de meeste voor- en achtervoegsels. Ook zou ik nog wel een paar kleinigheden uit de spelling en verbuiging willen opofferen’.

Hij vraagt zich af:

‘Zou het werkelijk gezonde vruchten opleveren na te sporen in welk hokje woorden als geen en alleen en weinig en wat moeten gestopt worden’.

En het antwoord moet wel ontkennend luiden.

Daardoor toch zullen zij de taal niet beter leeren verstaan, niet beter leeren gebruiken. Op begrijpen komt het in de eerste plaats aan en wat daartoe niet leidt, kan men missen, moet men missen of het kweekt verwarring. Mijn zegsman getuigt althans:

‘Zestienjarige leerlingen van de normaalschool, candidaten voor de derde klas, wisten geen eenigszins dragelijke verklaring te geven van het woord baatzucht. Enkele verstonden wel het geheele

[p. 356]

woord, maar zaten verlegen met de samenstelling er van: dat het omschrijvende lid voordeel beteekent, wist geen hunner. Zoo wisten ook de meesten niet het verschil tusschen bevreemden, vervreemden en ontvreemden’.

Dat heet den waren toestand blootleggen: de leerling verstaat het woord baatzucht, men zou zeggen, dat is voldoende, maar neen, hij moet baat van baten en zucht verklaren, het eerste komt nooit, het laatste in de hier bedoelde beteekenis nooit in de spreektaal, zelden in de schrijftaal voor. Het hgd. Uneigennützigkeit kan ik zeer wel in de 1e klasse behandelen: de leerlingen zelf vinden de ontleding als volgt: Uneigennützigkeit, Eigennützigkeit, eigennützig, nützig, Nutzen, de reconstructie leert het gebruik van keit en den invloed van ig kennen en verklaart het woord, daar het uit bekende woorden bestaat. Maar verleumden, Vormund, Leichnam en derg. zal ik (en dan eerst in de 3e kl.) hoogstens zelf verklaren, maar er nooit meer naar vragen.

Deze ‘zestienjarige leerlingen’ zullen denkelijk uit den zin wel opmaken wat bevreemden, vervreemden, en ontvreemden beteekenen; maar het is niet zoo heel eenvoudig deze drie woorden buiten eenigen zin om, te definieeren!

Meer dan dertig jaar geleden werd als een staaltje van examinatoren-wreedheid verhaald, dat aan een candidaat gevraagd was, het verschil tusschen inzicht en doorzicht!

De leerlingen der tweede klasse H.B. 5 zullen fragen (4) en fragen nach niet met elkander verwisselen, maar op de vraag: ‘Hoe kan fragen geconstrueerd worden?’ zou bij de meesten geen antwoord komen.

De ervaren en ijverige docent, over wiens ontboezemingen we hier spreken, ziet zelf in, dat de taal op alle mogelijke wijzen beter te leeren is, dan uit een spraakkunstje.

‘De werken van Oltmans, van Lennep en Bosboom Toussaint, van den ouden heer Smits, van Van Koetsveld, Alberdingk Thijm en de Veer, van Werumeus Buning, Nicolaas Beets en zoovele anderen, die moeten onze jongelui lezen en herlezen.’

Zeer zeker, dat is een schoone les! Maar.... ze moeten ze niet alleen lezen; ze moeten ze onder toezicht met aanhoudende hulp lezen; voortdurend moet - onder degelijke leiding - de stem in hun binnenste weerklinken: ‘Verstaat gij ook hetgeen gij leest?’ En daarbij vrage men bijv. bij Bosboom-Toussaint niet

[p. 357]

naar al en ietwat en jolyselijk, als men dat kàn laten, maar naar den zin van het gelezene als geheel, naar een heele of halve bladzijde, of die wel begrepen is, niet om die in zijn eigen woorden weer te geven, maar om met het goed begrip van het voorafgaande ook het volgende te kunnen verstaan. Niet aan den vorm blijven hangen, niet van een roman een woordenboek of een spraakkunst maken en dus ook niet - onder den indruk van de benauwende gewoonten uit den voortijd - beweerd:

‘Het hoofddoel, dat ik onder dit opzicht aan het lezen stel, is, het zich toeeigenen van taalvormen, waaruit het hanteeren dier taalvormen vanzelf voortvloeit.’

Wie zich taalvormen toeeigent, bezit nog niets; die taalvormen hanteeren beteekent ook niets, en wat er uit die toeeigening voortvloeit? Ja! Is de ware zin der cursief gedrukte woorden den schrijver in hun onderling verband wel duidelijk geweest?

Leer lezen, d.i. leer (met heel veel hulp in het begin, met steeds minder behoefte aan hulp naarmate men verder komt) nauwkeurig het gelezene verstaan, vooraf in zijn geheel; daarbij zullen zeker allerlei woorden verklaard, allerlei woordvormen toegelicht moeten worden, maar gaandeweg zal men alleen door te lezen die woorden en woordvormen volkomen leeren begrijpen en ze in zich opnemen tot nader gebruik. Dan maakt men zijn eigen spraakkunst en zijn eigen woordenboek en wie daarna spraakkunsten of woordenboeken in handen krijgt, zal ze gemakkelijk leeren verstaan en gebruiken en tevens zal hij tot zijn groote vreugde zien.... hoeveel er instaat, wat hij niet noodig heeft.

Bij alles, wat tot hiertoe werd aangevoerd, ben ik van de veronderstelling uitgegaan, dat de docent zelf de taal zuiver spreekt en schrijft, de kracht der woorden kent, het gelezene geheel verstaat, vrij is van de besmetting van kleingeestig gebeuzel over allerlei ontlederijen en in klassen-verdeelderijen en definitiën en technische-termen-uitvinderijen en derg. Maar de zaak wordt bedenkelijk als we een klacht op vangen als de onderstaande:

Uit den mond van een onderwijzer worden uitdrukkingen opgevangen als:

‘hij hong de schilderij op en toen hij em opgehongen had enz. en: gespegen voor gespuugd; zij viel van der eigen.’

Leeringen wekken, maar voorbeelden trekken. Waar dàt kan voorkomen zijn buitengewone maatregelen noodig; want daarbij

[p. 358]

dreigt een groot gevaar, gelijk de volgende leerzame geschiedenis bewijst.

Voor een groote dertig jaar maakte ik een paedagogische reis door Duitschland, waarbij ik aan allerlei inrichtingen taallessen bijwoonde, in een vreemde taal en in de moedertaal, om te weten, hoe het taalonderwijs in Duitschland was ingericht. Ik zag, hoe de leerlingen in grootere plaatsen het daar in hunne moedertaal heel wat verder brengen dan bij ons - latere reizen bewezen, dat dit sedert wel een beetje is afgenomen - maar ook, dat het ten platten lande een verbazend moeilijk werk is, de moedertaal te onderwijzen, door de allerslordigste uitspraak. Wanneer wij bijv. zien, dat zelfs de klassieke schrijvers geen onderscheid hoorden tusschen de uitspraak van ö en e, van ü en ie, ei en eu, dan kan men eenigszins nagaan, wat in Duitschland eine durchaus dialektfreie Aussprache beteekent.

Daar staat de docent zich uit de putten om de jongens het verschil te leeren tusschen für en vier en tusschen grüne Thür en Grenadier, waartusschen de leerlingen geen onderscheid merken, evenmin als tusschen vielen, fielen, fühlen en füllen waarvan zij, niet door de uitspraak geholpen, de spelling aanhoudend verwisselen.

Bij een dier bezoeken vond ik een jongmensch aan het werk, die met grooten ijver trachtte de jongens te leeren, dat ze niet moesten zeggen ich thue spielen maar ich spiele, niet er that lieber brav handeln als von sich sprechen maar er handelte lieber brav enz. De eerste, de oudere vorm heeft zich in het dialekt gehandhaafd, in den beschaafden omgang hoort men dien niet meer en in de gewone schrijftaal ziet men dien niet meer.

Ik volgde met belangstelling de uitlegging en de vragen, zoowel als de behandeling van voorbeelden.

Het uur liep ten einde en de docent verheugd over de welvolbrachte taak, eindigt de les met de woorden: Jetzt habt Ihr's richtig verstanden, nun künftighin thut's mir nicht wieder sagen.’ Ik kon daarbij geen ernstig gezicht zetten en de directeur vroeg mij, of ik iets bijzonders had opgemerkt, wat mijn lachlust opwekte. Ik kon niet anders dan hem de gevraagde toelichting geven: ‘Deze jonge man heeft minstens een half uur door regels en voorbeelden willen leeren, dat men niet zeggen moet; er thut es sagen maar er sagt es en aan 't einde van de les maakt hij zelf de fout, waartegen hij waarschuwt!’

[p. 359]

Maakte hij die fout niet, dan zou menig leerling de juiste uitdrukking van hem hebben overgenomen en vaak gedacht hebben: ‘Mijnheer X zegt altijd....!’

Als de docent de boeken laat wegleggen en den leerling, die daarmede bezig is, toeroept: ‘Daar leggen der nog twee!’ dan mag men aannemen, dat de les over het onderscheid tusschen liggen en leggen vrijwel zonder vrucht zal zijn.

Daarom ook blijft alle taalonderwijs zonder voldoend resultaat (het zij dan in de moedertaal of in eene vreemde) indien de leerling niet voortdurend onberispelijke taal leest en hoort, de modellen van taal, lezend, grondig leert verstaan, die bespreekt in eene taal, die aanhoudend, waar dit noodig is, verbeterd wordt, zoodat hij de taal leert, zóo als de musicus de muziek, de schilder het schilderen, de beeldhouwer het beeldhouwen, de wiskunstenaar de wiskunde: door opvolgend zien, waarnemen, begrijpen, vergelijken, navolgen.

Wie dat doet, maakt van de taalles een genotvolle les en eene met ware vorming voor verstand en hart, voor oog en oor, voor geest en gemoed en na korten tijd zal het hem een raadsel zijn, hoe hij ooit heeft kunnen spreken van ‘dat getob met de Nederlandsche taal.’

Amsterdam.

Taco H. de Beer.