Noord en Zuid. Jaargang 21

[p. 147]

Het spreekonderwijs op de lagere school.

In December van het jaar 1888 hield ik een inleiding over dit onderwerp in de wintervergadering van de Gewestelijke Vereeniging Noord-Holland van het Nederlandsch Onderwijzersgenootschap, en gaf daar een kijkje in de practijk van dit onderwijs, zooals dat naar mijn opvatting in mijn school gegeven werd.

Sinds dien tijd is er al heel wat gesproken en geschreven over de kunst van zeggen en is niet minder aandacht gewijd aan de mechanische werkzaamheden der spraakorganen.

Toch is men het over de juiste richting van het taalonderwijs nog lang niet eens en de tegenstanders trachten elkander met veel citaten uit verschillende diepzinnige en philosophische werken te bestrijden en te overtuigen. ‘Gelukkig,’ zeg ik met den heer Zernike, zij het in anderen zin, ‘dat de kinderen er niet op behoeven te wachten.’

Zeker is het goed, dat de lagere onderwijzer kennis neemt van hetgeen over zijn vak geschreven en gesproken wordt en wat meer tot de gronden doordringt van de dingen, die dagelijks zijn werkzaamheid bepalen; doch het materiaal, waarmede hij werken moet, wordt hem dagelijks toegezonden en leert hem, wat er al, en wat er niet mee aan te vangen is. En dan bemerkt hij tevens, dat vele redeneeringen buiten de school omgaan en geen invloed kunnen oefenen op de wijze van werken aldaar. Ik zeg vele, - niet alle; want als er één zaak is, die wel invloed moet hebben op het werkdadige deel van de taak des onderwijzers, is het deze, dat het nauwst denkbare verband bestaat tusschen ziel en taal, dus tusschen ziel- en taalkunde. De rijkdom aan zielebeelden bepaalt toch de taalschat voor het grootste gedeelte, zoo al niet geheel, terwijl alleen die beelden, welke gereproduceerd kunnen worden, iets beteekenen voor de algemeene ontwikkeling van den mensch. En daar we alleen die zielebeelden reproduceeren, welke we bij name uit het onbewuste kunnen te voorschijn roepen, hebben wij onderwijzers er zorg voor te dragen, dat woord en beeld zich steeds innig met elkander vereenigen; het woord eerst als klank, later ook als zichtbaar teeken.

In deze waarheid schuilt mijns inziens de voornaamste factor van

[p. 148]

de oplossing der quaestie over het beklijven van het onderwijs. Men zoekt middelen tegen het z.g. vervloeien en vergeet vaak, dat er niet veel te vervloeien valt, indien er niet veel helder en onderscheiden in den geest is vastgezet.

In de school kan minstens evenveel vervloeien als er buiten, en dat gebeurt ook stellig, als men overgroote waarde hecht aan het opnemen van kennis, kwart-kennis dikwijls, en over het hoofd ziet, dat alleen datgene der kinderen eigendom is, wat zij kunnen gebruiken en toepassen, datgene dus, wat een deel van hun wezen geworden is.

In mijn bovenstaande inleiding zeide ik: ‘Wat men weet, kan men zeggen,’ en - dit vond bestrijding. Intusschen ben ik in mijn overtuiging versterkt en houd vol, dat men zich wel verbeelden kan, iets te weten, maar dat de proef op de som, het zeggen, nooit faalt. Wat ons belang inboezemt, willen wij kennen en wat we kennen willen we noemen; de kindervraag: ‘Hoe heet dat en wat doe je er mee?’ is te algemeen, dan dat een onderwijzer er zijn voordeel niet mee zou doen.

Kennis van veel dingen, dit woord nu eens zeer algemeen opgevat, baat echter nog niet veel. Het benoemen van dingen door woorden en van feiten door zinnen is het begin pas, en de kennis begint eerst te rijpen, als er inzichten gevormd worden, inzichten in de betrekking tusschen de dingen en de feiten.

Ook van de inzichten moet verslag gedaan kunnen worden en hier schuilt een groote moeilijkheid. Nog weinig gebruikte denkvormen beantwoorden aan geheel nieuwe taalvormen. Het abstracte begint grooter plaats in te nemen en het denken met abstracte beelden eischt meer geestelijke kracht.

Bedoelde betrekkingen en inzichten worden zelf wel niet benoemd, doch uit de gebruikte taalvormen moet blijken of zij in den geest bestaan. Zegt een kind bijv. ‘Vader gaat uit; Moeder blijft thuis,’ dan is het mogelijk, dat het 't tegengestelde van beide feiten heeft opgemerkt; doch zegt het: ‘Vader gaat uit, maar Moeder blijft thuis,’ dan wordt dit inzicht ook uitgedrukt door het gebruik van het passende voegwoord. Zoo is het ook bijv. met de toegeving. Uit het gebruiken van den zin: ‘Ofschoon Jan dikwijls door ziekte de school moet verzuimen, gaat hij toch goed vooruit,’ blijkt, dat de spreker inziet, dat dit verzuimen een verstorende omstandigheid is en er gewoonlijk een ander verschijnsel dan vooruitgaan

[p. 149]

mee verbonden is. Dit inzicht blijkt hier uit het gebruik van ofschoon en toch. Zoolang kinderen dergelijke inzichten missen, hebben zij ook geen behoefte aan de daaraan beantwoordende taalvormen en zullen ze de kracht van dergelijke vormen ook niet gevoelen.

Uit het bovenstaande blijkt, hoe de lagere onderwijzer op twee wijzen voordeel kan trekken uit een goed inzicht in het verband tusschen denken en spreken: ten eerste zal hij niet trachten, vormen te geven voor niet in den geest aanwezige inzichten en het ‘eerst de zaak, dan het teeken’ ook in deze betrachten, en ten tweede zal hij zijn taal in overeenstemming brengen met de geestelijke en dus taalkundige ontwikkeling der leerlingen. Dat dit laatste moeite inheeft, zal ieder inzien, die wel eens in denzelfden schooltijd een vertelling heeft ten beste gegeven, èn in de eerste, èn in de zesde klasse der school. Het is dan ook niet te verwonderen, dat pasbeginnende onderwijzeressen bij hun eerste vertellingen over de hoofden der kleintjes heenspreken.

Uit de waarheid, dat de taalschat der kinderen vermeerdert in evenredigheid met den rijkdom aan beelden, die werkelijk geestelijk eigendom geworden zijn, zou de gevolgtrekking zijn te maken, dat er in de lagere school van geen afzonderlijk spreekonderwijs sprake behoeft te wezen; en dan ligt er in die gevolgtrekking ook iets waars. Geheel afzonderlijk spreekonderwijs is dan ook ondenkbaar, daar alle vakken stof aandragen voor beelden- en taalschat en alle onderricht in zekeren zin taal- en spreekonderwijs moet zijn; doch niet minder waar is het, dat ook de taalvormen, d.z. de uitgedrukte denkvormen, afzonderlijke beschouwing verdienen niet alleen, maar ook noodig hebben.

Deze laatste stelling wil ik in het volgende nader toelichten.

Het spreken zelf wil ik van twee kanten beschouwen: 1o als mechanische werkzaamheid, 2o als uitdrukking der gedachten.

Aan de mechanische zijde van het spreken is zeer lang weinig of niet gedacht. Onderwijzers en predikanten verlieten hun ambt, omdat de stemorganen hun diensten zooal niet weigerden, dan toch in onvoldoende mate begonnen te verleenen. Hierin is reeds veel verbetering gekomen.

Voor eenige maanden sprak ik een dame, die haar werkzaamheden tijdelijk moest nederleggen, omdat zij letterlijk geen geluid meer kon voortbrengen. Veertien dagen later sprak ik haar aan

[p. 150]

mijn school en het trof mij, dat zij niet alleen luid sprak, maar ook een geheel ander geluid voortbracht dan vroeger. ‘Dat's gauw opgeknapt!’ zei ik; maar met dezelfde geluidlooze stem van kort te voren antwoordde de patiënt: ‘Ik kan het zoo ook nog!’ En nu bleek mij, dat zij onder leiding van een deskundige, Mevr. Ypes-Speet, op een geheel andere wijze dan vroeger had leeren ademhalen en spreken. ‘Hadden wij onderwijzers van het begin af zoo leeren spreken!’ was mijn verzuchting, en ik zou gaarne willen weten, waar, behalve aan de tooneelschool goed spreekonderwijs gegeven wordt aan niet-gebrekkigen in dat opzicht¹⁾.

Als de onderwijzers toch goed gevormd worden in dit opzicht, weten zij ook, wat later door hen op kinderen kan toegepast worden en dan toch kan eerst sprake zijn van goed spreekonderwijs in de lagere school.

Zonder twijfel spreken veel kinderen en volwassenen weinig en zoo elliptisch mogelijk, doordat de mechanische werkzaamheid moeite kost of afmattend werkt.

Spraakgebrekkigen laat ik voor een oogenblik buiten beschouwing.

Bij dit mechanische spreken moet gelet worden op ademdaling en stemvorming.

Ademhaling is een reflex- of vegetatieve beweging, die in normale omstandigheden ontstaat door het benedenwaarts trekken van het naar boven bolle middenrif.

De grondbeweging is de samentrekking der overlangsche buikspieren. Vandaar dat de normale ademhaling de abdominale of buikademhaling genoemd wordt.

Verschillende proeven, ook door mij genomen, hebben bewezen, dat vele volwassen personen en daaronder vooral de dames, de borstademhaling toepassen. De spieren van borst, schouder en sleutelbeen lichten de bovenste dus vaste ribben op, de bovengedeelten der longkwabben vullen zich met lucht, terwijl de onderste longtoppen leeg blijven en op den duur een neiging tot verharding vertoonen. In het laatste geval resonneert de borstkas niet of weinig in de streek der korte ribben.

Bij dames, die zich sterk inrijgen, is de buikademhaling niet mogelijk.

Voor goed spreken is zij echter een absoluut vereischte.

1) Tegenwoordig wordt aan de kweekschool voor onderwijzers en onderwijzeressen te Amsterdam opzettelijk spreekonderwijs gegeven.

[p. 151]

In zittende voorovergebogen houding is de werking der overlangsche buikspieren zoodanig belemmerd, dat de goede ademhaling niet kan plaatshebben. En vandaar wellicht, dat bij studeerende personen de borstademhaling zoo vaak voorkomt. Tooneelspelers zijn dan ook veel beweeglijker bij hun studie dan onderwijzers. Ik bedoel niet, dat zij zich oefenen in gesticuleeren; maar af en toe opstaan en door de kamer loopend het behandelde repeteeren, doorgaans overluid. Dit houdt de borst ruim.

Houdt men de armen op den rug in de lendestreek, de schouders flink omlaag getrokken, dan is men genoodzaakt tot goede ademhaling, vooral wanneer men in staande houding de schouderbladen tegen een muur aandrukt. Op deze wijze hebben reeds vele zich de borstademhaling afgewend.

Bij zang- en spreekoefeningen is dus de houding der kinderen: armen in de lendestreek, borst vooruit en schouders omlaag. Ook kinderen voelen, dat zij dan ruimer ademhalen dan anders. Op deze wijze wordt het aantal ademhalingen per minunt verminderd, en kan men dus langer met iedere ademteug toe. Bij lezen en spreken wordt de uitademing vaak te lang doorgezet en vergeet men, dat alleen de onwillekeurig ontsnappende adem mag gebruikt worden voor geluidvorming, en dit laatste is alleen mogelijk, als er lucht genoeg in de longen is.

Een tweede zaak van gewicht is de stemvorming. De uitgeademde lucht ontsnapt door het strottenhoofd en langs de stembanden. Van de spanning dezer organen hangt het af, of er een toon gevormd wordt. Andere diensten dan de toonvorming mogen de stembanden niet verrichten, daar het aanzetstuk, de mondbuis, de organen bevat voor het articuleeren.

Veel keelongesteldheden zijn het gevolg van het vormen van spreekgeluiden achter in de keelholte, waardoor tevens het slappe gehemelte dienst moet doen als klankbord, waarvoor het niet bestemd is. De spraakgeluiden moeten vóór in den mond worden gevormd met behulp van den stand der mondbuis, en van tong, tanden en lippen, terwijl terugkaatsing en resonnance van het geluid moeten plaats hebben door het harde gehemelte en de neusholte. Bij het z.g. door den neus spreken heeft de resonnance niet plaats en komt het geluid ook niet door den neus; integendeel is de vrije circulatie van lucht door de neusholte dan doorgaans belemmerd.

[p. 152]

Dit is bij kinderen meermalen het geval door een soort van woeker, welke zich in de neusholte bevindt en het inademen met dichten mond onmogelijk maakt. Kinderen, die daaraan lijden, zijn ook doorgaans doofachtig en niet vlug in het leeren. Zij hebben doorloopend ‘een verkouden gevoel’ in het hoofd. Natuurlijk kan de onderwijzer tegen zooiets niets doen, doch hij is verplicht, dergelijke verschijnselen te herkennen, en den ouders te raden zich tot een arts te wenden, die een dergelijke verstoring doorgaans gemakkelijk verwijderen kan. Dr. Posthumus Meyjes te Amsterdam heeft reeds vele mij bekende gevallen met succes behandeld.

Het ligt niet in mijn plan en bestek, een uitvoerige studie over het mechanische spreken te leveren, doch meen hen, die aan de opleiding van onderwijzers werken, schoon zij zelf geen onderwijs aan jonge kinderen gegeven hebben, aan te toonen, welke kennis met betrekking tot het spreken een onderwijzer der lagere school al zoo te pas kan komen.

Het sprekenleeren der kinderen heeft opzettelijk of onopzettelijk plaats. Of het in 't laatste geval goed geschiedt, hangt voor een groot gedeelte af van de omgeving der kleinen in de eerste levensjaren. Zonder terechtwijzingen spreekt het kind doorgaans nooit goed, daar 't gehoor in den aanvang even ongeoefend is als de stemorganen en de woorden dus onduidelijk gehoord en derhalve niet goed weergegeven worden. De gewoonte, die in de lagere klassen der maatschappij vaak voorkomt, den kinderen krom voor te praten of de onbeholpen geluiden der kinderen na te bootsen, is hoogelijk af te keuren.

Kort geleden heb ik daar veel last van beleefd bij een 5-jarig kind. (Mijn school heeft een voorbereidende klasse).

Met veel instemming las ik in het Schoolblad van 25 Juni 1895 de bewering van den heer Den Hertog, dat beeld, woordklank en mondbeweging bij jonge kinderen een innig verbond aangaan.

't Was mij juist weer opnieuw gebleken.

Bedoelde 5-jarige leerling gaf op alles, wat ik hem voorzei, het stereotype antwoord: ‘Tansietejje,’ = kan niet zeggen.’ De n kon hij niet uitspreken doch na het voordoen der mondbewegingen schenen lippen tong en tanden reflexief de mijne in dien stand te volgen. Het afzonderlijk n-geruisch ontstond vrij spoedig. Nu dacht ik eerst zeer logisch te handelen door het kind de hem bekende woorden te leeren zeggen. Niet bleef echter siet. De verbinding

[p. 153]

noot was hem onbekend; neut was = seut. Wat bleek nu? Het geheel nieuwe woord noot leerde hij zeggen, terwijl hij toch hardnekkig bij siet = niet bleef. Ik bepaalde mij er nu toe, hem verbindingen als naar, neef, nu te laten nazeggen en dan liet ik hem het woord niet alleen hooren. Zoodoende werd de verkeerde indruk niet versterkt door zijn eigen verkeerde uitspraak, zoodat het woord eindelijk door hem kon nagezegd worden. Voor huiselijk gebruik dient siet nog vaak, doch op een verwonderd gezicht van den hoorder volgt de correctie.

Spreekt men niet krom tegen de kleinen, dan weten ontwikkelde 3 à 4-jarige kinderen, dat zij 't een of ander nog niet goed kunnen zeggen. Bij mijn dochtertje van 3 jaar werd tool tot sool; dit tot sechool en dit weer na een poos zonder hoogere tusschenkomst tot school.

Dat vele kinderen de verbinding tw moeilijk valt, blijkt op school spoedig bij de behandeling der hoeveelheid 2. Meestal is dit spoedig verholpen door tusschenvoeging van oe: toēwee, toĕwee, twee met een vluchtig oe-klankje.

De lagere school heeft dikwijls veel af te breken, eer ze met opbouwen kan beginnen. Daarom moet het spreekonderwijs op de lagere school zich uitstrekken tot:

a	Verbetering van spraakgebreken, waar dit mogelijk is.
b.	Bestrijding van dialect of patois.
c.	't Aanleeren van nieuwe woorden en taalvormen, terwijl het kind kennis maakt met de daaraan beantwoordende zaken feiten en inzichten.

Punt a, bestrijding van spraakgebreken is in alle klassen van het hoogste gewicht.

Om te weten, of een gebrek te genezen is, moet men de oorzaak kennen. Slecht spreken nu kan veroorzaakt worden door een organisch gebrek, door ziekelijke aandoening of door ongeoefendheid der organen.

De tong kan te dik, te lang of te kort zijn. Het laatste is soms schijnbaar het geval, en dan kan het doorsnijden van den tongriem baat verschaffen.

Een tweede gebrek is een gespleten gehemelte. Dit gebrek werd vroeger doorgaans verholpen door het aanbrengen van een kunstmatig klankbord, een z.g. ‘zilveren gehemelte.’ In de laatste jaren is 't den medici gelukt, dit gebrek door operatie te verhelpen. Een derde gebrek is de hazenlip, waartegen alleen in de prille

[p. 154]

jeugd wat te doen is, een vierde 't gemis van tanden of 't bezit van dubbele exemplaren.

't Stotteren is slechts ten deele een organisch gebrek, daar 't dikwijls na gezette oefening geneest. Zenuwachtigheid en verkeerde ademhaling, alsmede gemis aan vaardigheid, om de stembanden in trilling te brengen, zijn de hoofdoorzaken. De adem, die in 't laatste geval werkeloos ontsnapt, heet ‘wilde lucht’. Sommige sprekers, die niet stotteren of stamelen hebben toch af en toe last van deze wilde. Bij schoolkinderen komt het meermalen voor, dat zij ‘er niet uit kunnen komen’. Laat men den leerling in dit geval met de vuist een slag op het tafelblad geven, terwijl hij poogt het verlangde woord uit te spreken, dan gelukt dit laatste ook doorgaans.

't Zou mij te ver voeren, over de behandeling der verschillende gebreken te gaan uitweiden. Dit is zeker, dat physiologie der spraakorganen den onderwijzer in 't bestrijden van spraakgebreken onmisbaar is.

Ongeoefendheid kan alleen door oefenlng genezen. De stand der organen moet voor ieder geval den leerling aangewezen worden. En 't spreekt dus vanzelf, dat bepaalde patiënten afzonderlijk onder handen moeten genomen worden.

Toch zijn voor hen ook de kooroefeningen van 't grootste gewicht. Voor 't uitspreken van een klank toch wordt de lucht in een bepaalde trilling gebracht. Deze deelt zich gemakkelijk mede aan de stembanden van hen, die den mond geopend houden, en zich inspannen, mede dien klank voort te brengen. Dat is een gewoon verschijnsel uit de geluidsleer.

't Is dan ook opmerkelijk, dat stotteraars doorgaans in koor goed meespreken, als men tegen haastig spreken waakt en zorgt voor de ademhaling. Ook bij 't zingen ontmoeten zij geen bezwaren.

Punt b, 't bestrijden van dialect of patois. Op dit gebied liggen voetangels en klemmen Volgens den een is deze bestrijding monnikenwerk, volgens den ander verkeerd. Ik ben het in dit opzicht met geen van beiden eens. 't Is echter noodig, dat de onderwijzer zelf zuiver spreke, d.i met vermijding van plaatselijke klankwijzigingen en platte of tegen ons taaleigen strijdende uitdrukkingen; anders kan hij in geen geval sueces behalen. Bovendien heeft hij een onuitputtelijk geduld noodig, doch ieder, die den moed niet opgeeft, zal ondervinden, dat de aanhouder wint

Zeker, de omgeving der kinderen blijft invloed oefenen, doch

[p. 155]

zoo goed als de kinderen, die in Friesland het z.g. boerenfriesch spreken, op de school zich in gewoon Nederlandsch leeren uitdrukken, kan men in 't algemeen veel doen, om onze taal, gelijk die door beschaafden gesproken wordt, ook in de lagere standen ingang te doen vinden. Dat er dan nog genoeg speelruimte overblijft voor typische uitdrukkingen, die zich meer tot een beperkt gebied bepalen, is niet te miskennen.

Volgens punt c moet het onderwijs zorgen voor het aanbrengen van kennis en vooral van inzicht in de onderdeelen daarvan.

Of het onderwijs werkelijk ontwikkelend is, hangt voor een groot deel van de zorg voor 't laatstgenoemde af. Wel zal 't onderwijs den geest geen nieuwe functiën leeren verrichten en gaat de natuurlijke ontwikkelingsgang voort, ook zonder onderwijs; doch als de beeldenschat beperkt is, zal ook het aantal inzichten niet uitgebreid kunnen zijn, en indien de natuurlijke krachten niet op vele zaken gericht worden, zullen zij in sterkte eer af- dan toenemen.

In hoofdzaak doorleeft een kind van 6-12 jaar drie tijdperken: in het eerste treedt het opnemen van nieuwe voorstellingen op den voorgrond, in het tweede is dit het geval met begripsvorming en 't werken met reeds aanwezige beelden, in 't derde begint het kind meer tot oordeelen geschikt te worden.

Wij formuleeren dit in 't kort aldus: 1e kennis van zaken, 2e inzicht in 't verband tusschen zaken, 3e het vinden van nieuwe zaken, die tot de bekende in oorzakelijk verband staan.

Daar alle onderwijs zaakkennis aanbrengt, en dus ook nieuwe woorden en taalvormen verschaft, is in uitgebreiden zin alle onderricht taalonderwijs. En daar het eenige contrôlemiddel, om te onderzoeken of het geleerde opgenomen of begrepen is, bestaat in het weergeven van het geleerde of opgemerkte, moet het spreekonderwijs met alle vakken op de lagere school gepaard gaan.

Wat de leerling werkelijk weet, moet hij in een goeden zin kunnen zeggen of hij zal weinig aan zijn kennis hebben. Vandaar dat wij in hoofdzaak het spreken en antwoorden in volledige zinnen voorstaan. Hiertegen is reeds dikwijls aangevoerd: ‘Wat zal dat stijfdeftig klinken!’ Doch men begrijpe wel, dat hier geen overdrijving bedoeld wordt. In het dagelijksch leven loopt de dialoog vaak kort en bondig van stapel, zonder misverstand te veroorzaken.

Zoo ook behoeft uit de school de elleptische uitdrukking niet

[p. 156]

verbannen te worden. Het gesprek kan dus los en opgewekt zijn.

Iedere samenspreking moet een resultaat hebben, dat volledig en duidelijk kan en dus door de kinderen moet uitgedrukt worden, zoodat die zinnen, welke te zamen een eenvoudig opstel over het behandelde onderwerp kunnen vormen, door verschillende leerlingen volledig moeten gezegd zijn. In alle klassen is het nuttig, de leerlingen te laten wedijveren in het vinden van den besten vorm van uitdrukking. Den besten zin accepteert de geheele klas als de gevonden uitkomst. Bij deze gelegenheid blijkt het duidelijk, van hoeveel invloed een paar flinke, woordenrijke leerlingen op een geheele klasse zijn; want 't is slechts schijnbaar hetzelfde, of een of ander antwoord door den onderwijzer dan wel door een der leerlingen gegeven wordt. In het laatste geval toch rekent de klasse het antwoord gevonden door de klasse, hetgeen verhooging van krachtsbewustzijn en bijgevolg meer inspanning ten gevolge heeft.

Het is opmerkelijk, hoe vaak het voorkomt, dat de kinderen het door één gevonden woord of een uitdrukking wel degelijk kennen en na het vinden een gebaar van ‘o!, ja!’ maken, en toch dat woord of die uitdrukking niet uit zich zelf zouden gebruiken. Een menigte beelden en woorden staan in de remise ver van de deur; het is de plicht van ieder, die onderwijs aan oude of jonge leerlingen geeft, ze tot rollend materieel te verheffen. En dat kan alleen, door de leerlingen te noodzaken, steeds duidelijk en volledig te laten zeggen, wat zij bedoelen, niet alleen bij het taalonderwijs, maar zelfs buiten den tijd van het gewone onderricht.

Spreekonderwijs zullen wij mondeling stelonderwijs noemen. Het schriftelijk stellen mag dus nooit het spreekonderwijs vervangen, gelijk helaas nog maar al te vaak gebeurt. In alle klassen tot de hoogste toe, moet het mondeling uitdrukken van gedachten in hooge eere gehouden worden. Het komt veel meer voor, dat men zijn gedachten hoorbaar, dan dat men ze schriftelijk moet kenbaar maken, en wie bij het schriftelijk stellen op de pen zit te bijten, zal bij het spreken met den mond vol tanden staan.

Nu weten wij wel, dat den een de gedachten gemakkelijker toevloeien, dan den ander en beschroomdheid veel goede stellers verhindert, een rede glad uit te spreken of in het publiek te improviseeren; maar het is er ook verre af, dat we bedoelen, redenaars te vormen: in het gewone dagelijksche leven komt het

[p. 157]

bijna niet voor, dat iemand een minuut of vijf aaneengeschakeld spreken moet, sprekers van beroep of bezoekers van vergaderingen er buiten gelaten.

Gewent de leerling er zich op school aan, dat het gesprokene ook zoo opgeschreven mag worden, dan zal ook bij het gewone volk een waan verdwijnen, n.l. dat men geheel anders schrijven dan spreken moet.

Een moeder komt bijv. aan school en zegt; ‘Och mijnheer, neemt u het niet kwalijk, dat Jan niet komt? Hij is ziek. Zoo gauw als hij beter is, zal ik hem sturen’. Dit wordt rad en glad uitgesproken. Een poosje later is die moeder verhinderd, zelf te komen en schrijft ‘Geachte meester omreden ik onmogelijk kan komen Jan moet voor mij naar de stad (n.l. de armendokter) alsdat hij niet kan schoolkomen enz.’ Dat goede mensch dacht, dat een brief vooral een beetje deftig moet klinken.

De schrijftaal behoeven we nog niet geheel omlaag te halen, om het bedoelde verschil zoo klein mogelijk te maken: laat ons de spreektaal een weinig meer verzorgen, en 't zal zoo'n vaart niet loopen, als men schrijven gaat, gelijk men spreekt. Kunstenaars zullen zich in beide opzichten toch wel van de groote massa blijven onderscheiden.

Ofschoon alle onderwijs stof moet leveren zoowel voor het mondeling als het schriftelijk stellen, is er geen vak, waarbij men zoo zeker is van een geleidelijke opklimming, wat den vorm betreft, als bij het voortgezet leesonderwijs.

Een goed stel leesboeken toch houdt rekening met den natuurlijken ontwikkelingsgang van normale kinderen.

Niet dat de woordenschat, welke een stel leesboeken aanbiedt, geheel voldoende zou zijn voor de kinderen, dit zij verre: maar die ontwikkeling hangt toch niet in de eerste plaats van de soort van beelden en woorden af; maar wel van het aantal inzichten, dat iemand heeft en van het bezit van taalvormen, om aan die inzichten uiting te geven. En daar onze taal over een grooten voorraad voegwoorden, bijwoorden en zinsvormen daarvoor beschikt, kan het leesboek een schoone étalage daarvan zijn. Als het de leerlingen met een vorm vertrouwd heeft gemaakt, kan deze ook toegepast worden worden op andere leerstof. Lezen de leerlingen bijv.: ‘Is de winter ook voor velen een ongure gast, hij kan zich ook in koninklijke pracht vertoonen,’ en snappen zij de toe-

[p. 158]

geving (natuurlijk zonder dit woord te kennen), in het eerste deel vervat, dan kunnen zij na een geschiedenisles ook zeggen en schrijven; ‘Was Floris V ook der keerlen God, de edelen mochten hem minder graag lijden..’

Om dit te kunnen doen, ook zonder dat dergelijke analoge gevallen opzettelijk naast elkander worden gezet, is het noodig, dat de taalvormen uit het leesboek zich vast in het geheugen vastzetten en daarvoor is het weder noodzakelijk, dat de elementen van de voorstelling zoo talrijk mogelijk zijn, m.a.w. bestaan in zaak-, klank-, gezichts- en bewegingsvoorstelling. Vandaar de groote zorg. welke wij achten, dat besteed moet worden aan de mondelinge reproductie der leesles.

Tegen enkele leesboekjes is wel eens als bezwaar aangevoerd, dat de leerlingen de lessen zoo spoedig uit het hoofd kennen. Dit moet echter veeleer als een verdienste dan als een gebrek aangemerkt worden. Is de leesles goed behandeld en eenige malen overluid gelezen, dan begint de mondelinge reproductie. In het eerste en het begin van het tweede tijdperk (zie boven) achten wij het gewenscht, dat naar den inhoud gevraagd wordt in een geregeld stel vragen, zoodat de les in haar oorspronkelijken vorm kan worden weergegeven. De ervaring leert, dat de meeste kinderen daarna de les op den juisten toon zonder hulp kunnen voordragen.

Sommigen vinden het beter, het kind er aan te gewennen, de les terstond met eigen woorden, te doen weergeven, alsof men van kinderen mocht eischen, maar zoo dadelijk een paar stel taalvormen voor één zaak disponibel te hebben. O.i. is het dan ook niet om die eigen woorden te doen, doch om het verrijken van den taalschat met de gelezen en gehoorde vormen. Houdt de onderwijzer aanteekening van de woorden en vormen, die voor het meerendeel der leerlingen nieuw zijn, dan heeft hij gelegenheid, bij de spreekoefening, welke een schriftelijke steloefening moet voorafgaan, er gebruik van te maken. Een korte vertelling, die moet gereproduceerd worden en waarin eenige der aangeteekende woorden en uitdrukkingen voorkomen, is wel samen te stellen. Bij de spreekoefening wedijveren de leerlingen in het vinden van den besten vorm, terwijl hun dan tevens blijkt, van hoeveel nut de voornaamwoorden zijn, die onwelluidende herhalingen overbodig maken, en hoe het gebruik van voegwoorden kan doen zien, dat het verband goed begrepen is.

In het tweede tijdperk (middelklassen) blijft het, evenals later,

[p. 159]

van gewicht, dat de kinderen prozastukjes en gedichtjes leeren weergeven in den oorspronkelijken vorm; doch tevens kan er voor gezorgd worden, dat de leerling nu meer keuze van vormen krijgt en verschillen leert opmerken, waar hij vroeger gelijkheid van beteekenis veronderstelde. Woordverklaring door het geven van een synoniem, dat doorgaans geen ander woord is voor het aan de orde zijnde, is dan ook af te keuren. Beter is het, de elementen van het begrip uit de les, waarin een te verklaren woord voorkomt, te verzamelen. Bijv. ‘Laat ons eens zien, waarom die man een vrek genoemd wordt.’ En dan worden al zijn eigenaardigheden opgesomd. Men mag hier niet tevreden zijn met het antwoord: ‘Een vrek is een gierigaard.’ Het mondeling weergeven van les of vertelling kan nu ook in meer vrijen vorm plaats hebben, daar voor één woord een omschrijving, of omgekeerd, kan gegeven worden.

Aan het eind van het derde tijdperk, dus van de schooljaren, moeten de leerlingen eenigszins bedreven zijn in het zelfstandig weergeven van het geleerde over een of ander onderwerp. Niet steeds moeten zij door bepaalde vragen meer gesteund worden.

Beter is het, een beroep te doen op een verworven inzicht, o.a. ook door het geven van een voegwoord. Het enkele noemen van zoodat doet bijv. een jeugdigen woordvoerder, die blijft steken, weer voortgaan.

Beeldspraak en spreekwoorden zijn een paar onderwerpen, die voor de meeste leerlingen zeer aanlokkelijk zijn, daar er gezellige spreekoefeningen uit kunnen voortvloeien, doch men kan bezwaarlijk eischen, dat leerlingen van de lagere school deze taalvormen dikwijls zelfstandig zullen gebruiken.

Nog willen wij opmerken, dat het zeer nuttig is, de oudste leerlingen vertrouwd te maken met het beknopt weergeven van een les of den inhoud van een gedicht.

Met opzet hebben wij het spreekonderwijs in verband met het lezen beschouwd. De vormen, die het aanbrengt, kunnen aangewend worden bij de mondelinge en schriftelijke behandeling van andere leerstof. Vooral het onderwijs in de physica geeft aanleiding tot het zeggen van wat opgemerkt is en tot het in werking stellen van het oordeel.

Moge dit opstel medewerken tot meer algemeene beaming van de stelling: Alleen datgene, wat men duidelijk kan weergeven. mag beschikbare kennis heeten.

Amsterdam.

W. Meerwaldt.