Noord en Zuid. Jaargang 11
(1888)– [tijdschrift] Noord en Zuid–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd
[pagina 178]
| |||||||||||||
Taalkunde op de lagere School.Het woord nieuwsgierig heeft in de laatste vijfentwintig jaar eene aanmerkelijke uitbreiding van beteekenis ondergaan. De gierigheid (d.i. gretigheid) waarmede sommigen op nieuwtjes jagen is op de meest onrustbarende wijze toegenomen: men zou de diepste geheimenissen als ‘nieuwtjes’ willen verkoopen tegen vijf cent den regel, al werden daarmee de eer en het welzijn van geheele familiën op het spel gezet. Nieuwtjes-jagers zijn er bij duizenden in de pers, in den gezelligen omgang, in den handel, in het leger, in de wetenschap. Maar bedenkelijker dan dat, is de jacht op nieuwigheden, niet alleen in den modewinkel, waar men de schoone verhouding van het menschenbeeld misvormt tot een wanstaltig ding, half kameel, half struisvogel - alleen omdat het nieuw zal zijn (?!), maar overal, in alle takken van bestuur, nijverheid, gezondheidsleer en niet het minst in het onderwijs. Nieuwigheidszoekers overal! Maar die gewaagde proeven zijn onverantwoordelijk, waar we ze niet op ons zalven toepassen maar het geld of het geluk van anderen in de waagschaal stellen. En toch maar al te lichtvaardig voert menigeen hier deze, daar die nieuwigheid in, zonder dat er grond bestaat voor het beweren, dat het nieuwe beter is. De klachten over den treurigen afloop van examens zijn intusschen steeds toegenomen: de scholen werden mooier, de tractementen hooger, de onderwijzers knapper, het aantal vakken grooter, de boeken talrijker, de hulpmiddelen kostbaarder en de klachten steeds talrijker. Hoe komt dat? Wanneer een leerling eens heelgoed lezen, schrijven en rekenen leerde nl. goed, goed en nog eens goed, dan zou hij bij een verstandig afgenomen examen waarschijnlijk een redelijk figuur maken en in de maatschappij een heel goed! Want goed lezen veronderstelt ook begrijpen en navertellen, onverschillig wat de inhoud van het gelezene zij; en goed schrijven veronderstelt niet alleen letters maken, maar stellen tevens, en goed rekenen veronderstelt ook weten, wat men doet en waarom! De opperste boosheid zal daartegen wel niets kunnen inbrengen. Nu zeiden de ouden, dat we niet voor de school maar voor het leven leerden of leeren moesten; het was een les uit het grijs verleden, waarin Seneca aan het einde van den 106n brief eene verzuchting slaakt, bij de gedachte, dat men in zijn tijd het tegenovergestelde betrachtte (Non vitae, sed scholae discimus) en de tijden van Seneca zijn teruggekeerd! Het is niet de eisch, dat we op school leeren, wat noodig is voor het leven, maar wat noodig is voor het examen, niet de waarde en het practisch gebruik, maar de beteekenis van het cijfertje op de lijst bepaalt de methode en den omvang der leerstof! Het is hier niet de plaats om te onderzoeken, hoe die verderfelijke theorie bij het onderwijs in andere vakken soms wordt toegepast, hoe wij over de examen-opvoeding en dat examen-onderwijs in zake Nederlandsche taal denken, mag als bekend verondersteld worden. Terloops brengen we onderstaand knipsel uit Ons Recht onder de aandacht onzer lezers: | |||||||||||||
Onderwijs voor 't Leven.Daar zit een jongen op de eerste bank en, zoo niet, op een die er achter staat. Zijn vader is schoenmaker en heeft zijn zoon voor denzelfden stiel bestemd. | |||||||||||||
[pagina 179]
| |||||||||||||
Daar zit dan de toekomstige leerling van Crispijn en leert het onderscheid kennen tusschen een voegwoord en een bijwoord.
Daar zit een meisje op eene andere rij banken; hare ouders zijn daglooners, zij zelve zal eens koemeid wezen. Zij zit en leert de graven uit het Hollandsche huis.
Hoeveel schoolkinderen zijn er, zegt Pirmez in zijne Heures de philosophie, die maar over zes weken in het jaar beschikken om gezond verstand op te doen: de weken der vacantie!
Wanneer men dat in overweging gelieft te nemen zal men ons niet hard vallen als we nu en dan den arbeid van wellicht zeer verdienstelijke mannen voor schoolgebruik af keuren. Aan den eisch van algemeene ontwikkeling wordt niet voldaan door het inprenten van noodelooze en nuttelooze zaken. Bekwaamheid blijkt niet uit het napraten van hetgeen de boeken zeggen; daartoe moet ook de man zelf aan het woord kunnen komen. Met het oog op de bovengestelde eischen wenschen we over eenige nieuwe uitgaven onze meening te zeggen. | |||||||||||||
Taalkunde voor de Lagere School door J. Zuidhof, (1e & 2e stukje, Gorinchem, J. Noorduyn & Zoon, 1887).Het eerste stukje, dat we vroeger bespraken, is in 1886 bij K.L. Visser A. Az., te Sliedrecht verschenen. Dat eerste stukje was niet ondoelmatig ingericht en kan met vrucht gebruikt worden op éene voorwaarde, n.l. dat een betrekkelijk groot gedeelte ongebruikt blijve. Maar dit tweede! 'k Heb 't decodecimootje 96 bladz. groote letter, met allen ernst doorgelezen en ik heb mij afgevraagd of de Schr. soms een loopje met ons wilde nemen, door ons eene parodie op een taalboek te geven op 't gevaar af, dat we het als ernstig zouden opvatten, of de Schr. gedacht had: ‘Noord en Zuid is niet tevreden over 't taalonderwijs, we zullen eens laten zien hoe gek 't wel worden kan!’ Men oordeele! Het motto luidt: ‘Taal is de afdruk der ziel in woorden’ een gezegde, waarvan ik den zin niet kan bevatten ‘de afdruk der ziel’ een ‘afdruk in woorden’ en dan ‘de taal is een afdruk’ - 't gaat boven mijn verstand. In het voorbericht lezen we: Op de bepaling, wat men door onderwerp moet verstaan, wil ik hier even terugkomen. De één noemt het de zelfstandigheid, een ander het woord, een derde datgene, waarvan in den zin iets gezegd wordt. Dikwijls haspelt men zelfstandigheid, voorstelling en naam dooreen. De zelfstandigheid, waarvan gezegd wordt dat en hoe zij bestaat, is het stoffelijk, de voorstelling het logisch en het naamwoord is het grammatisch onderwerp. Taal en stijl zijn zeer slecht, de redeneering onduidelijk, het medegedeelde onnut. De inhoud bestaat uit oefeningen naar uitgewerkte voorbeelden, die meerendeels mondeling en zonder boek voor de klasse gemaakt behooren te worden en uit regels, die vaak aan een ‘vermakelijke spraakkunst’ doen denken, maar door de leerlingen niet zullen verstaan worden. De | |||||||||||||
[pagina 180]
| |||||||||||||
hebbelijkheid om alles wat men niet verstaat van buiten te leeren, kan die grappige taalregels zeer verderfelijk maken. Men oordeele: De menschen worden onderscheiden in mannen en vrouwen. De namen van mannen, als: heer, meester, boer, knecht, noemt men mannelijk. De namen van vrouwen, als: juffrouw, tante, naaister, boerin, noemt men vrouwelijk. Een kind is nog geen man en ook geene vrouw. Het bezit niet de kracht van hem, noch de zachtheid van haar. Daarom noemt men het woord kind onzijdig, dat wil zeggen: noch man, noch vrouw. De dieren worden onderscheiden in mannetjes en wijfjes. De namen van mannetjesdieren, als: ram, stier, haan, doffer, bok, noemt men mannelijk. De namen van wijfjesdieren, als: koe, merrie, kip, duif, geit, noemt men vrouwelijk. Het jonge dier is nog geen mannetje en ook geen wijfje. De namen van jonge dieren, als: kalf, lam, kuiken, veulen, noemt men onzijdig, dat wil zeggen: noch mannetje, noch wijfje. In plaats van de geslachten uit de practijk en met herhaling van enkele regels mondeling te leeren, krijgen we al die gedrukte regels voor ons, o.a. De namen van kleine en zwakke dingen zijn meestal vrouwelijk; b.v. de namen van bloemen en vruchten: roos, tulp, lelie, peer, kers, rogge. Wat moet een jongen nu denken als hij leert dat een peer ‘klein en zwak’ is, maar een appel ‘groot en sterk’. Practijk en nog eens practijk, dat is de weg met groote klassen. Er ontbreekt nog maar aan, dat de Individualiät der Ichheit er bij komt; we zijn opveeg in het 2e stukje: ‘Het hoe der dingen, de hoedanigheid, kan niet op zich zelf, nietafzonderlijk bestaan’ Om een leerling dat duidelijk te maken, moet hier eerst in het boek nog het een en ander staan en dan zal toch eene mondelinge verklaring noodig wezen. In de meetkunde kan men een jongen duidelijk maken, dat een punt niet zonder een lijn, een lijn niet zonder een vlak, een vlak niet zonder een lichaam kan bestaan, hij heeft dat noodig en kan daarvan zichtbaar overtuigd worden; maar van eene ‘werking’ die ‘evenmin op zich zelf bestaan’ kan, zal de leerling niet veel mee naar huis dragen. Waartoe overigens definities in de lagere school? Alle jongens kennen een boterham, een puthaak, een gekookte aardappel, maar kunnen ze er eene definitie van geven? Wat beduidt het nu, te laten leeren: ‘De eigennamen wekken altijd maar eene en dezelfde voorstelling.’ Wel, wel! Tromp doet me denken aan een admiraal, aan een staatsman, aan een schip, aan een locomotief en wellicht zullen anderen bij 't hooren van dien naam aan andere zaken denken. Bedoelt men met Wellington een generaal, eene plaats in Zuidafrika, een laars of een gebakje? Of is 't een schip, een jas, een locomotief of wat anders? Al deze zaken worden met dien eigennaam aangeduid. En dan zegt de schr. zoo stellig: De eigennamen ‘hebben eene vaste, eene bepaalde beteekenis.’ Gelijken tred met de onbegrijpelijkheid houdt de onevenredigheid in eischen aan 't bevattingsvermogen: op bl. 21 van 't 2e stukje moet de leer- | |||||||||||||
[pagina 181]
| |||||||||||||
ling nog leeren, dat de namen van mannen mannelijk zijn, op bl. 27 wordt verondersteld, dat de leerlingen het onderstaande versje van Heye zullen verstaan: God gaf twee hemelsche geschenken
Den mensch - in alle vreugde en smart:
Verstand - om scherp en goed te denken....
Om zacht en goed te doen - het Hart.
Daar waar de schrijver zich van die luchtsprongen onthoudt bijv. bl. 57-88 van het tweede stukje, is de schr. zoo duidelijk, zoo bevattelijk, zoo practisch, dat hij ongetwijfeld zeer goed les geeft, maar waarom moet alles verklaard worden en wel naar den klank van het woord: Daarmede wordt alles bedorven, zoo bijv. bl. 63. De werkwoorden heeten sterk ‘omdat zij, hoewel van klinker veranderend, hunne beteekenis behouden’. Zie dàt noem ik sterk. Zijn de zwakke dan zóoo zwak van karakter, dat ze van daag iets anders beteekenen dan gister? En op dezelfde bladz. zegt de schr. op de allerbevattelijkste wijs, wàt zwakke werkw. zijn! Welk denkbeeld moet een leerling zich maken van eene handelng, die van het onderwerp op het voorwerp overgaat? Ik heb steeds met goed gevolg op 't bord geteekend: ● Persoon, in de taalkunde: wie iets doet of verricht ○ Zaak, in de taalkunde: datgene, waarmede iets gedaan wordt. Dus: De man slaat den hond. man persoon; hond zaak. Maar: De hond bijt den man. hond persoon, man zaak. De werkw. zijn transitief (overgankelijk) of intransitief (niet overgankelijk)Ga naar voetnoot1) dus:   Wanneer er twee personen noodig zijn, om de handeling te volbrengen wordt de 2e in den datief (derden naamval) genoemd.  De koetsier kan nl. niet geven, of er moet iemand zijn, die aanneemt en deze wordt in den datief genoemd, het is het persoonlijk voorwerp, het voorwerp, waarmede iets gedaan wordt is het zakelijk voorwerp. De reflexieve (wederkeerende) werkwoordenGa naar voetnoot2) kunnen aldus voorgesteld worden: Dergelijke uitleggingen mogen volstrekt niet wetenschappelijk zijn, ze | |||||||||||||
[pagina 182]
| |||||||||||||
zijn veel doeltreffender, dan de deftige redeneeringen, die al heel vaak te wenschen overlaten. In verschillende leerboekjes zijn hoogst bedenkelijke proefjes van taal-philosophie te vinden, die, al waren ze juist, toch voor de jeugd ongenietelijk zouden zijn en in geen geval nut zouden stichten. De man, die ze opschrijft, vindt ze duidelijk, omdat hij de zaak reeds kent, maar hij zou er de zaak stellig niet uit leeren. Voor oudere leerlingen is natuurlijk de theorie zeer gewenscht, hoewel ik nog blijf gelooven, dat het oordeelkundig lezen van een schrijver meer voor taal en stijl en stellig meer voor algemeene ontwikkeling uitwerkt, dat het doorwerken van een heelen berg ‘taalkundes’. Daarom juicht ik van harte toe, dat de firma Leopold in steeds toenemende mate de beste stukken uit alle eeuwen onzer letterkunde laat overdrukken. De jongste bundel (Oud en Nieuw. Letterkundig Leesboek samengesteld door M. en L. Leopold. Tweede Bundel. Gron. Wolters) geeft een keur van stukken uitmuntend voor mijn aangewezen doel passende. De heeren Leopold kiezen met veel smaak en met veel overleg en de stukken, die ze kiezen, hebben beteekenis voor den tijd, waarin ze ontstonden zoowel als voor onzen tijd. Wat de letterkundige waarde aangaat zoo getuigen de verzamelaars, ‘in de twee bundels van Oud en Nieuw zijn alle Nederlandsche letterkundigen van eenige beteekenis vertegenwoordigd - uitgezonderd zij, van wie we geen kopy konden machtig worden’Ga naar voetnoot1) en wij voegen er bij, dat ze inderdaad zeer goede stukken kozen en gelegenheid geven om te lezen, wat anders nauwelijks toegankelijk is. Maar ook de inhoud der stukken wekt tot aandachtig lezen. Doordringen in den geest der schrijvers, hun taal en stijl verstaan, taalgevoel aankweeken, dat is het hoogste, wat de school kàn, maar ook het eerste, wat ze moet geven. Geen volk is fijngevoeliger voor den eisch van schoonheid in de taal dan de Franschen. Zij gevoelen in de taal en zijn dus taalkundigen maar groote spraakkunst-bestudeerders zijn ze niet. Het kort begrip hunner spraakkunst is: ‘Cela se dit!’ of wel ‘Dat zegt men altijd zoo!’ of ‘Dat wordt zóo altijd gezegd!’ Hun handleiding bij het foutenzoeken bevat alleen de woorden: ‘Cela ne se dit pas!’ en daarbij blijft het. Wij leeren onze jongens ontzettend veel spraakkunst en er is waarschijnlijk geen land ter wereld, waar in hooge en lage kringen, officieel en niet-officieel zulk een slordigheid in taal, stijl en woordenkeus heerscht als in ons buitengewoon geleerd Nederland. Bij den heer F.G. Bos hoopte ik ook niet veel hulp te vinden, toen het tweede stukje van Hoe en Waarom? Taaloefeningen (Gron. Noordhoff en Smit) op bl. 72 opviel en ik in de 82e oef. las: ‘Welke der volgende redengevende nevengeschikte zinnen noemt gij causale, welke conclusieve, welke finale zinnen?’ en toen anderhalve bladzijde om die operatie op toetepassen. Ik dankte den Hemel, dat ik de schoolbanken had verlaten. Op bl. 73 in de 83e oef. las ik evenwel: ‘Welke zinnen in het volgend gedichtje zijn nevenschikkend verbonden? En wijs nauwkeurig aan, tot welke der twaalf soorten gij ze kunt brengen,’ En nu kwam er eene bladzijde uit Bilderdijk om op die wijze te dissequeeren. Maar het werd nog erger. Bij 't opensnijden viel mijn oog op bl. 59 en 60 en daar kwamen Oef. 72, 73 en 74 met deze onschuldige uitnoodiging: | |||||||||||||
[pagina 183]
| |||||||||||||
72. Maak zinnen, waarin de volgende werkwoorden voorkomen met de daarachter geplaatste bepalingen.
Aanm. Natuurlijk mogen er behalve de opgegevene nog wel andere bepalingen of voorwerpen voorkomen. | |||||||||||||
73. Maak zinnen, waarin bij de volgende substantieven de daarachter aangegeven bepalingen voorkomen.
| |||||||||||||
74. Maak zinnen, waarin bij de volgende adjectieven de daarachterstaande bepalingen voorkomen.(Opm. Men mag het bijvoeglijk naamwoord naar verkiezing attributief of predicatief bezigen.)
| |||||||||||||
[pagina 184]
| |||||||||||||
Gaarne geloof ik, dat dit eene uitmuntende hersengymnastiek is, maar als verstandsoefening is er heel wat nuttigers en aangenamers te geven en zeer zeker veel, wat oneindig meer opvoedende kracht heeft. Een onwaardeerbaar geschenk zou mij eene compleete verzameling schoolschriften zijn, waarin de uitwerking van al deze raadsels en de beschrijving van al deze goocheltoeren te vinden was. De opgaven in eenig boek bewijzen toch wel niet, dat ze werkelijk worden opgegeven, maar zeer zeker niet, dat alle leerlingen, of ook nog maar 5% ze werkelijk goed kunnen maken of goed gemaakt hebben. De eerste 35 bladzijden zijn tamelijk wel te gebruiken, hoewel ik niet weet, welke nut het heeft, een antwoord te krijgen op de vraag: ‘Hoe kunt ge het grammatisch verbindende dat onderscheiden van het voegwoord dat in andere zinnen?’ En zou het den Schr. ernst zijn met de opgaaf: ‘Geef de afkomst op van: dewijl, mitsgaders, mits, overmits!’ Er is zeker geen schrijver beneden de veertig jaar, die ooit de woorden mitsgaders en overmits gebruikt, waartoe dient het dan, dat men op de schoolbanken moet raden naar ‘de af komst’ van die woorden? Wilde de Schr. de afleiding opgeven, goed; men kon die dan lezen of overslaan, maar er naar vragen? Neen, dat is al te gek. Zoo komen er ook opgaven voor, waarin den leerling gelast wordt ‘in goede zinnen’ ('t staat er bij, anders maakte hij slechte) woorden te gebruiken, die door geen verstandig mensch met oordeel des onderscheids gebruikt worden, bijv. behoudens, onverminderd, uit kracht van, belangende, Of wel, men moet ‘in flinke zinnen’ (dat is zeker weer wat anders dan goede van zoo even) gebruiken de adverbia: middelerwijl, schier, onverhoopt, overwaar allemaal woorden, die in het oudheidkundig museum of op de tentoonstelling van retrospectieve kunst thuis hooren. Men zou zeggen: ‘Waar haalt de vent de brui kwa woorden toch vandaan?’ Etymologie schijnt al zeer eenvoudig geacht te worden: ‘Hoe zijn de volgende bijwoorden gevormd?’ Die vraag betreft o.a. morgen, vaak, hier, hoezeer, altoos, heinde, sinds, wijlen. Met de keuze zijner cacographieën is de Schr. al niet gelukkiger geweest: ‘Cacographieën uit de achttiende eeuw’. NB. omdat men toen twede schreef en haare en magt? en ‘Uit het Hedendaagsch Nederlandsch’ o.a. Prijs den roem onzer Graven van 't Hollandsche huis,
Niet, hoe braaf ze in 't steekspel zich droegen,
Niet, hoe vroom ze aan den Nijlvloed zich weerden voor 't Kruis,
Of den Moor van bij Lisbon verjoegen;
Maar hoe talrijk in 't land, aan hun herstaf betrouwd,
Zich de dorpen verhieven en steden,
Hoe de klei werd bedijkt, en de heigrond bebouwd,
En 't moeras van den kouter doorsneden.
Waarlijk als onze schoolboeken en schoolbladen nooit in slechter taal en stijl waren geschreven, zouden de verslagen over de kennis van het Nederlandsch op de examens, heel wat gunstiger zijn. En waar sprake is van barbarismen wordt o.a. (bl. 143) ter verbetering een brief gegeven, zoo als geen sterveling dien ooit zal schrijven: wie zag ooit eenig stuk met zinnen als deze: ‘ik moest.... assisteeren, een mauvaise jeu voor | |||||||||||||
[pagina 185]
| |||||||||||||
mij, maar waarbij ik bonne mine trachtte te zetten’ of ‘De notificatie van uw engagement met mademoiselle Peterse’, of wel ‘'t is penibel voor me, daarin mijne opinie te declareeren’, of ‘de questie resteert nog altijd, of ge een artiste par grâce de Dieu zijt’ en ‘het is mij impossibel u van advies te dienen.’ Den stijl vol barbarismen kan men niet namaken; de Schr. had genoeg redevoeringen, verslagen en circulaires kunnen vinden, waarin tegen zuiverheid van taal gezondigd is, die te verbeteren heeft zijn nut; den tijd aan 't bedoelde abracadabra besteed is zeker verloren.Ga naar voetnoot1) 'k Geloof in goed gezelschap te zijn, als ik het verbeteren van cacographieën negen maal van de tien voor tijdvermorsen houd (of moet het tijdverspillen of tijdverkwisten, of tijdmisbruiken of tijd.... ik weet niet wat, zijn?). De heer Terwey althans heeft er nooit zijn hoofdwerk van gemaakt. Van dezen grondigen kenner onzer taal verscheen bij Wolters te Groningen eene Nederlandsche Spraakkunst (f 1,25), waarvan de zevende druk het licht heeft gezien; daarop volgde in 1882 Korte Naderlandsche Spraakkunst (f 0.60) waarvan thans de 5e druk is verschenen en thans Beginselen der Nederlandsche Spraakkunst (f 0.90). De Korte beslaat 103 bladz. de Beginselen 154 bladz., dit laatste werkje is dus als overgang van de Korte Nederlandsche Spraakkunst tot de Nederlandsche Spraakkunst bestemd. Dit nieuwe werk van den heer Terwey is ongetwijfeld volkomen betrouwbaar, we hebben nu niet meer te vragen of de Schr. op deugdelijke gronden beweert, wat hij zegt, ook, al heeft hij de ‘voorbeelden ter opheldering niet aan gezaghebbende schrijvers ontleend.’ Wat we hier alleen te beoordeelen hebben, is dus de methode en dan moeten we getuigen: dit is een mooi boek, een boek, zoo als wij er nog geen hebben en waaraan behoefte was. In 67 bladz. worden de zinnen behandeld en dan volgt eene heldere uiteenzetting van alles, wat men noodig heeft om goed Nederlandsch te schrijven en kennis te hebben van de verschillende woordsoorten en hunne vormverandering. Er is geen twijfel aan, of dit boekje geeft in bescheiden omvang inderdaad wat de meesten van onze jongens noodig hebben en geeft dat goed, duidelijk en in passenden vorm. Het eenige, wat we anders zouden wenschen is, dat er minder definities in stonden. In vele gevallen kán de definitie niet scherp onderscheiden en wordt onbepaald, wordt vaag. Zoo bijv. bl. 48: ‘De hulpwerkwoorden van wijze dienen, om verschillende betrekkingen te kennen te geven, waarin de gedachte, in den zin uitgedrukt, staat tot de werkelijkheid.’ Er is veel te zeggen voor zoo'n definitie, men kan er tevreden mee wezen, als men namelijk reeds goed begrijpt, wát modale hulpwerkwoorden zijn, maar zou hij, die het niet weet, het er uit leeren en er wat aan hebben? Ook wat minder onderscheiding in soorten komt ons wenschelijk voor. | |||||||||||||
[pagina 186]
| |||||||||||||
Alles samen genomen moeten we echter den heer Terwey danken voor zijn boek en we wenschen onzen jongens niets kwaads toe, als we hun dit boek als leerboek toewenschen. | |||||||||||||
Geschiedenis der Noord-Nederlandsche Letteren in de XIXe Eeuw. In Biographieën en Bibliographieën (1830-1880) door Dr. Jan ten Brink, Hoogleeraar aan de Rijks-Universiteit te Leiden.
|
|