De Nieuwe Stem. Jaargang 18

[p. 687]

W.J. Jong
De mammoet-wet en het openbaar onderwijs

De Mammout-wet is een compromis, zowel op onderwijskundig als op schoolpolitiek gebied, een compromis, dat ten slotte het enig haalbare is geweest, nadat zeventien jaar lang iedere poging tot vernieuwing van de structuur van ons voortgezet onderwijs was te pletter gelopen op de heilige huisjes van de gevestigde orde.

Het onderwijskundige en maatschappelijke aspect hangen nauw samen, zo ze niet geheel samenvallen: het verzet tegen de erkenning van de H.B.S. als pre-universitaire opleiding, van de M.U.L.O. als middelbaar onderwijs (in de zin die deze aanduiding overal ter wereld heeft), van de Kweekschool als hoger beroepsonderwijs, hult zich weliswaar veelal in het kleed van onderwijskundige bezwaren: de bevoegdheid van de leraren, de geschiktheid van de leerlingen; het wortelt desalniettemin in het verzet van een ‘geleerde stand’, die haar eigen beroepsopleiding voor predikant, advokaat, bestuursambtenaar of regent zo gaarne het epitheton ‘waarlijk universitair’ toekent. Zeker de opleiding tot arts en tot ingenieur heeft van de aanvang van de H.B.S. open gestaan voor haar abituriënten, en de late industriële revolutie en de late koloniale ontwikkeling van ons land stelden eisen, ook ten aanzien van de aantallen, waaraan de traditionele geleerde stand niet kon voldoen, zodat de thans honderd jarige H.B.S. een steeds groter aandeel leverde aan onze maatschappelijke en wetenschappelijke élite: Troelstra en de Nobelprijswinnaar van 't Hoff, nog vóór het einde van de 19e eeuw. Maar de wet-Limburg dateert pas van 1918. Nu de meerderheid van onze universitaire docenten van de H.B.S. afkomstig is, schijnt dan eindelijk het moment aangebroken, dat deze schepping van Thorbecke -

[p. 688]

tegen zijn bedoeling in, zoals men maar al te gaarne opmerkt! - als pre-universitaire opleiding wordt erkend. Maar de kwekeling blijft kwekeling, zij het nu eindelijk als ‘leerling’ van een school voor Hoger Beroeps Onderwijs, al leverde ook dit schooltype een niet te verwaarlozen bijdrage, om in dezelfde groepen te blijven: Koos Vorrink en Van der Waals: ‘elle mène à tout, pourvu que l'on sorte’.

Het zou verleidelijk zijn met de omliggende landen te vergelijken, met Duitsland, land van ingenieur en ambtenaar, maar geschokt door twee wereldoorlogen en een inflatie, Engeland, waar nu voor het eerst een intellektuelen-groep (o.a. om de New Left Review) aan 't woord komt, die zich haar afstamming uit arbeidersmilieu bewust is gebleven, omdat de nieuwe inrichting van het onderwijs na de oorlog, met alle gevaren van een meritokratie, tenminste niet meer de aanpassing aan het heersende milieu tot een conditio sine qua non voor een intellectuele carriêre heeft gemaakt. Maar dit zou te ver voeren.

De Mammoet-wet is geen panacee, maar zij maakt een eind, in potentie althans, aan de maatschappelijke discriminatie tegen bepaalde onderwijstypen, zij opent een mogelijkheid van vernieuwing.

Meer dan een mogelijkheid is het niet, het is alleszins denkbaar, dat het H.A.V.O. inderdaad wordt een ‘M.M.S. voor jongens’, d.w.z. een literair-historisch schooltype, dat niet in staat zal zijn onze behoeften aan middelbare technici en onderzoekers te dekken. M.A.V.O. en M.T.S.-H.T.S. zullen dan in de plaats van H.B.S.-H.T.S. treden en de overgang H.T.S.-T.H. wordt eerder bemoeilijkt dan bevorderd. Het is reeds nu in ons onderwijsstelsel gemakkelijker met geringe of geen kennis van wiskunde of natuurwetenschappen een middelbare opleiding te voltooien, het is mogelijk dat deze toestand bestendigd wordt. De M.M.S. is voor vele meisjes een geschikte vooropleiding, maar een M.M.S. voor jongens heeft alleen zin, als de leerlingen die met de talen meer moeite hebben, een gelijkwaardige mogelijkheid via de exacte wetenschappen open staat. Want het zijn vaak de drie moderne talen (vooral

[p. 689]

het Frans), die de leerlingen uit de lagere milieus een ernstige hinderpaal in de weg leggen. Niet wegens hun geringere aanleg, maar omdat ze de steun van thuis missen; hulp van de ouders en bijlessen, buitenlandse reizen, contacten met de vreemde talen. Natuurlijk kan een geschikte didactiek hier een oplossing brengen, maar daarmee zijn we nog niet ver gevorderd. En zo lang dat het geval is stranden meer leerlingen in de lagere klassen op de moderne talen dan nodig zou zijn. Doorzettingsvermogen - niet het minst van de ouders! - kan hier heel wat bereiken, maar juist in de lagere milieus is men gauw geneigd een consilium abeundi te volgen.

Nogmaals: op onderwijskundig terrein brengt de Mammoet-wet vooral potentiële verbeteringen, veel zal afhangen van wat hiervan in de praktijk verwezenlijkt wordt: het zal nog wel even duren voor de brugklasse inderdaad een determineer-klas wordt (zo dit al mogelijk is) en de scholengemeenschap, niet te zeer geremd door overwegingen van financiële aard ten aanzien van de klassengrootte (en dus niet noodzakelijk ook een Mammoet-school!), algemeen. Staat nu tegenover deze, allemaal dus nog slechts potentiële voordelen, één overwegend nadeel, zoals we zouden moeten afleiden uit de stemmotiveringen van V.V.D. en C.P.N. in de Eerste Kamer, bien étonnés de se trouver ensemble? Dit nadeel zou dan zijn de achterstelling van het openbaar onderwijs.

Dat voor de C.P.N., een partij wier étatistische instelling buiten twijfel staat, openbaar onderwijs en overheidsonderwijs identiek zijn staat wel vast, evenzeer dat deze partij principieel het bijzonder onderwijs afwijst, niet alleen in de vorm van confessioneel, maar ook in de vorm van niet-overheidsonderwijs. Dat analoge stromingen, geenszins onbekend in de oude S.D.A.P., in de P.v.d.A. niet ontbreken, mag bekend verondersteld worden. Vreemder is het dat ze overwegen bij de partij, die zich hoedster van de liberale gedachte en beschermster van het particulier initiatief acht. Toch zijn het juist nauw met de V.V.D. verwante kringen die in het verleden het eerst de mogelijkheden van de

[p. 690]

pacificatie bij het L.O. en het V.H.M.O. hebben aangegrepen. En door middel van de scholen voor neutraal bijzonder onderwijs, de ‘schoolverenigingen’ en de vijf originele lycea (Den Haag, Amsterdam, Bloemendaal, Baarn en Eindhoven, de geografische spreiding spreekt voor zich zelf) althans voor hun kinderen de voordelen van onderwijsvernieuwing en die van eigen milieu wisten te combineren. Eerst geleidelijk hebben meer progressieve stromingen, ten dele zelfstandig: de Humanitaire school in het Gooi, de Libertaire school in de Zaanstreek (thans school voor persoonlijkheidsonderwijs), de zelfde weg gevonden om gebruik te maken van de pacificatie ten behoeve van vormen van onderwijs, die op niet-confessionele basis, de ouders de mogelijkheid gaven hun wensen en idealen op het gebied van onderwijs en opvoeding tot hun recht te doen komen, iets waartoe het ambtelijke apparaat van de overheidsscholen zelden mogelijkheden bood. Het is niet te veel gezegd, als men stelt dat alles wat er in de jaren sinds de eerste wereldoorlog aan wezenlijke vernieuwing van het Nederlandse onderwijs, en met name van het voortgezet onderwijs, tot stand is gebracht, voor een groot deel voortkwam uit deze beperkte kring van ‘neutrale bijzondere scholen’: werkweken en practica, aula en audiovisuele hulpmiddelen, leerlingenraad en klasseleraren, psychologische adviezen, op enigszins ruimere schaal is dit alles allemaal begonnen op dit soort scholen. De mogelijkheid, die thans - bij amendement - in de Mammoetwet in beginsel voor alle schooltypen, geopend is, het eindexamen in tentamen-vorm af te leggen, heeft hier haar oorsprong. Dit experiment is begonnen (ca. 1930) aan de U.L.O.-kop van de Bussumse Montessori-school. Met de Pallas Athene School in Amersfoort, de Werkplaats van Boeke en een afdeling van het Kennemer Lyceum werd hier gewerkt voor het in tentamen-vorm afgenomen I(ndividueel) V(oortgezet O(nderwijs)-diploma, dat geleidelijk erkenning heeft gevonden en door andere scholen is overgenomen. Merendeels zijn dit neutraal-bijzondere scholen; thans is er ook een gemeentelijke I.V.O.-school in Amstelveen en aan de nieuwe scholengemeenschap in Utrecht zal

[p. 691]

eveneens een I.V.O.-afdeling worden verbonden. Dit is alles nog op het niveau van het U.L.O.-diploma, maar dank zij het amendement schijnt men nu in Utrecht te overwegen ook op V.H.M.O.-niveau een dergelijk diploma mogelijk te maken, iets, waarnaar de Montessori-lycea en de Werkplaats al jaren gestreefd hadden. Ze konden dit echter niet bereiken, net heeft moeite genoeg gekost voor deze scholen de normale eindexamen rechten te verwerven. Natuurlijk heeft ook het gemeentelijk onderwijs zijn bijdragen geleverd: de Amsterdamse gemeentelijke Montessori-scholen, de Haagse Dalton-experimenten, maar het is toch eigenlijk allemaal verzand, zoals ook - het zij ten overvloede opgemerkt - de vernieuwing bij vele neutraal-bijzondere scholen herhaaldelijk op een zijspoor is gerangeerd, vaak tijdens een tweede generatie. Kreeg niet de tweede rector van een van de oudste neutraal-bijzondere lycea onlangs bij zijn afscheid van zijn gemeentelijke collega's te horen, dat zijn verdienste er vooral in had bestaan, dat hij van zijn school weer een ‘gewone’ school had gemaakt?

Dit alles neemt niet weg, dat men onder ‘openbaar onderwijs’ veelal twee aspecten samenvat, die niet noodzakelijk samen behoeven te gaan: de wereldbeschouwelijke openheid en de beheersvorm. De zo geheten aantasting van het openbaar onderwijs in de Mammoetwet nu betreft uitsluitend het laatste aspect. Inderdaad, een gemeenteraad kan geen school oprichten buiten het plan, een vereniging van ouders kan zulks wel, moet dit trouwens ook kunnen, gezien de in de Grondwet verankerde vrijheid van onderwijs. Maar er is niets wat een gemeente zou verhinderen deel te nemen aan een stichting, die zich de instandhouding van een school op wereldbeschouwelijk open grondslag voorstelt. Dergelijke semi-gemeentelijke stichtingen, zijn er reeds legio, de meeste avondlycea en verschillende technische scholen kennen deze beheersvorm. Of een gemeente hiervoor gelden beschikbaar zou kunnen stellen, zonder in conflict te komen met de centrale overheid is een open vraag. Maar men bedenke dat ook thans, nu de gemeenteraad wel de zo geroemde vrij-

[p. 692]

heid bezit, de begroting aan goedkeuring door Gedeputeerde Staten en Kroon onderworpen is, zij het dat deze bij mijn weten in kwesties van schoolstichting in het recente verleden niet onthouden werd. Er bestaan althans verschillende gemeentelijke scholen, c.q. afdelingen, die niet gesubsidieerd worden. Het geringe aantal ongesubsidieerde scholen, wijst overigens wel op de vrijwel onoverkomelijke bezwaren voor bijzondere scholen, i.c. groepen ouders of belanghebbenden, die niet over de draagkracht van een gemeente beschikken.

Het is dus alleszins verklaarbaar, dat de voordelen, die ondanks alles, aan de Mammoet-wet verbonden zijn bij de voorstemmers, die tevens voorstanders zijn van wereldbeschouwelijk open onderwijs, d.w.z. bij grote delen van P.v.d.A. en P.S.P., het gewonnen hebben van de vrij theoretische zij het principiële bezwaren. Dat zulks bij de V.V.D. niet het geval is geweest behoeft m.i. een andere verklaring: de achterstelling van het openbaar onderwijs is de vlag, die de lading van verzet tegen een demokratisering en vernieuwing van ons gehele voortgezet onderwijs dekt.

Men heeft zich, bij amendementen en stemmingen verzet tegen de brugklas, tegen beperking en differentiatie van het eindexamen, tegen iedere verandering in de klassieke opleiding, tegen minder aandacht voor het Frans (enig franskiljonisme is onze liberalen nooit vreemd geweest) en tegen alles, waar verzet tegen bestond in die belangrijke groep van de nieuwe middenstand, de leraren V.H.M.O., die men tot zijn kiezerscorps zou willen rekenen, of dat nu muziek of handenarbeid, maatschappijleer of oudercommissie heette. Of bij de leraren het verzet nu wel zo groot is, als men zou menen te mogen opmaken uit de door de organisaties ingenomen standpunten is weer wat anders. Het is echter beslist niet zo, dat de organisaties ingingen tegen wat bij de actieve leden leefde. Een zeker Ludditisme is hier niet vreemd aan: de vernieuwingen kunnen de positie van bepaalde vakken - en dus van bepaalde leraren - schaden, in andere gevallen zullen ze vertrouwde gewoonten doorbreken. Hier wreekt zich uiteraard het feit dat ons lerarencorps bij het V.H.M.O.,

[p. 693]

zo het in zijn oudere delen nog terecht er zich op mag beroemen, dat het ‘wetenschappelijk gevormd’ is, in zijn opleiding angstvallig behoed is gebleven voor contact met onderwijskundig onderzoek. Het is niet vreemd dat de groep, die zich op dit gebied zelf geschoold heeft, grotendeels gevormd wordt door hen, die in de crisisjaren noodgedwongen hun vrije tijd aan de wetenschappelijke voorbereiding op hun ambt hebben gewijd. Het is een tragisch tekort van ons openbaar onderwijs, dat juist hier de mogelijkheden zo beperkt zijn gebleven en dat juist hier de opvatting, dat het onderwijs-beroep ‘mensen maken’ zou beogen, zo weinig weerklank vindt.

Niet ten onrechte sprak de oud-inspecteur, oud-minister Bolkestein vóór de oorlog van de Rijks H.B.S.'en als het meest ouderwetse onderwijs in ons land. Men zit nu eenmaal in de ambtelijke sfeer, men is strikter gebonden aan een uniforme urentabel, een uniform leerplan, men had minder mogelijkheden voor nieuwe activiteiten. Maar ook als aan gemeentelijke scholen, de Haagse Dalton-scholen, enkele zesjarige H.B.S.'en, nieuwe initiatieven konden worden genomen waren deze maar al te vaak aan personen gebonden, het ambtelijk milieu is nu eenmaal niet erg vernieuwingsgezind gericht. Ook de tweede rector van een als gemeentelijke vernieuwingsschool opgericht lyceum kreeg een compliment mee bij zijn afscheid, omdat hij zich beter dan zijn voorganger bij de andere gemeentescholen had aangepast. Zich niet aanpassen betekent immers, dat de anderen zich op hun houding moeten bezinnen. Niets is geschikter om een school in diskrediet te brengen, dan de suggestie dat met een ander systeem wellicht resultaat te behalen is, waar de collega's gefaald hebben!

De nieuwe wet laat grotere mogelijkheden tot differentie in leerplan, inrichting en opzet van het onderwijs. Het is te hopen, dat de grotere gemeenten hiervan ook gebruik zullen maken om al te starre gelijkschakeling van hun verschillende scholen te vermijden. Een toewijzing van de leerlingen aan de verschillende scholen op geografische basis, een voetstootse erkenning

[p. 694]

van elkaars beslissingen (bevordering, verwijdering e.d.) zijn hiertoe niet bijzonder geëigend. De bijzondere scholen zijn hierin vrijer, maar dat is een achterstelling van het openbaar onderwijs waar zelden over geklaagd wordt en die het openbaar onderwijs grotendeels aan zichzelf te wijten heeft, niet aan zijn wereldbeschouwelijke openheid, maar aan zijn karakter van overheids-, van ambtelijk onderwijs.

Ook het bijzondere onderwijs staat bloot aan verambtelijking en burokratisering. Maar het valt niet te ontkennen dat zelfs het confessionele onderwijs herhaaldelijk blijk geeft van een grotere openheid tegenover nieuwe ontwikkelingen, van een groter idealisme, van meer aandacht voor de leerling als mens. Des te betreurenswaardiger is het dat noch van socialistische, noch van liberale zijde de openbare school een op de toekomst gericht mensbeeld wordt voorgehouden. Het liberalisme is hier te lande een conservatieve kracht, het is dus niet zo verwonderlijk, dat in dit milieu de traditie, of het nu om het schooltype, de spelling of het studentenleven gaat, grote invloed heeft. Maar dat het socialisme maar al te vaak geen andere perspectieven opent, en zeker niet op het gebied van het meer academisch voortgezet onderwijs, het huidige V.H.M.O., is wel zeer te betreuren.

Samenvattend: indien het niet-confessioneel gerichte deel van progressief Nederland deel wil hebben aan de noodzakelijke vernieuwing inclusief demokratisering van ons onderwijs, staan twee wegen open: via het neutraal-bijzonder en via het openbare onderwijs. Beide worden bedreigd door burokratisering en gebrek aan idealisme, beide lijden, niet minder dan het confessionele onderwijs, aan het zgn. selectieprobleem, de ‘zittenblijvers’. Of wat erger is: ze negeren het probleem. De nieuwe wet kan er toe bijdragen, dat hier oplossingen gevonden worden, dat is een voordeel dat zwaarder weegt dan het nadeel dat een gemeenteschool niet kan worden opgericht buiten het plan.