De Nieuwe Stem. Jaargang 6

[p. 513]

G. Bolkestein
Integraal klassiek onderwijs

De tweede afdeling van de Onderwijsraad heeft kort geleden een rapport uitgebracht over het onderwijs in de wiskunde in de A-afdeling van het gymnasium. Dit rapport is gepubliceerd in de Mededelingen voor het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. De lezing en bestudering er van zij aanbevolen aan allen, die van mening zijn, dat ook in onze vrijwel cultuurloze tijd het onderwijs in de kennis der klassieke Oudheid voor vele, zij het dan niet voor alle jonge mensen, van vormende betekenis kan zijn; maar dit alleen onder de uitdrukkelijke voorwaarde, dat hierbij sprake is van de Oudheid in al haar culturele uitingen, en niet alleen die van de klassieke literatuur.

Volgens het genoemde rapport moet ook de wiskunde in de gymnasiale A-afdeling worden onderwezen - gelijk het daar luidt - ‘in overeenstemming met het hoofddoel van dit schooltype, nl. de klassieke vorming der leerlingen. Dit sluit in, dat men de leerlingen door rechtstreekse kennismaking met de Griekse cultuur een inzicht tracht te geven in de fundamentele betekenis, die deze voor de historische ontwikkeling van het denken bezit. Deze betekenis heeft zij echter niet in de laatste plaats voor de wiskunde bezeten’.

De Onderwijsraad wil het onderwijs in de elementaire wiskunde voor deze A-afdeling weer terug te brengen in de sfeer waaruit ze afkomstig is, ‘door de behandeling om de Elementen van Euclides te groeperen’. Genoemd worden daartoe een aantal onderwerpen, die dan voor behandeling in aanmerking zouden komen. Uit een gegeven tiental mogen hier worden genoemd:

a. De klassieke overleveringen over het ontstaan der wiskunde; de wiskunde bij de Egyptenaren en de Babyloniërs; overzicht van de geschiedenis der Griekse wiskunde van Thales tot Euclides; b. Griekse arithmetica; c. Geschiedenis van talstelsels en cijferschrift; d. Overzicht van de ontwikkeling der Griekse wiskunde na Euclides en van haar invloed op de latere ontwikkeling der wiskunde en natuurwetenschap; e. Grondbegrippen van de Griekse astronomie; f. Verband van de Griekse wiskunde met de wijsbegeerte van Plato; g. Lectuur van fragmenten van Griekse wiskundige schrijvers in de oorspronkelijke taal. De Onderwijsraad meent, dat deze wiskundeleerstof te onderwijzen is met behoud van het vigerende onderwijsprogramma. Slechts zal het nodig zijn, dat, wanneer een gymnasium een proef wenst te nemen met deze nieuwe methode van wiskundeonderwijs, daarvan kennis te geven aan de Minister, die dan zou moeten zorg dragen ‘dat voor het eind-

[p. 514]

examen in Wiskunde aan dat Gymnasium een gecommitteerde wordt aangewezen die belangstelling heeft voor onderwijs in wiskunde volgens de nieuwe methode’.

De voorstellen, in dit rapport genoemd, treden hier niet voor het eerst naar voren. In het in 1938 verschenen rapport van de ‘Commissie inzake aansluiting tussen het middelbaar en gymnasiaal onderwijs en het hoger onderwijs’ wordt in nuce hetzelfde bepleit. Dat de toenmalige auctor intellectualis dezer voorstellen nu ook lid van de Onderwijsraad is, verklaart het voortleven van deze gezonde gedachte.

Het op het gebied der wiskunde voor het gymnasium voorgestelde maakt welbeschouwd deel uit van een méér omvattende gedachte aangaande de gewenste leerstof voor het gymnasium, een gedachte echter die meer wordt gekoesterd dan geuit. Deze: dat wanneer men zegt, dat het gymnasium de kennis der klassieke Oudheid moet onderwijzen, dit - wil het onderwijs de waarde hebben, die men uitspreekt - in volle omvang moet geschieden, voor zover jonge leerlingen tot bevatten er van in staat zijn. De Griekse en Latijnse taal en letterkunde; maar ook alle andere facetten van de antieke cultuur: godsdienst, kunst, wijsbegeerte, wetenschappen, economische en sociale toestanden. Te weinig wordt hiervan onderwezen. Hoe vele oud-gymnasiasten kijken vreemd op, wanneer men hun zegt, dat de godsdienst der Grieken iets anders is dan hun mythologie! Het is mij niet bekend, of, om het uit te drukken in de titels van twee werken, ‘De godsdienst in het leven der Grieken gedurende hun bloeitijd’ of ‘Het economisch leven in Griekenlands bloeitijd’ mede de leerstof vormen aan de Nederlandse gymnasia. Maar zonder deze uitbreiding spreke men niet van kennis der klassieke Oudheid.

In de loop onzer nog steeds mislukkende wetgeving van het middelbaar en gymnasiaal onderwijs is één keer een poging gedaan, de hierboven bepleite gedachte wettelijk te belichamen. Eind April 1940 werd bij de Tweede Kamer der Staten-Generaal een wetsontwerp ingediend tot regeling van het Voorbereidend Hoger en Algemeen vormend Middelbaar Onderwijs, waarin één schooltype werd voorgesteld - daar lyceum-A geheten - dat een integrale klassieke opvoeding tot doel had; de twee eerstvermelde vakken van deze school heetten daar dan ook niet: de Griekse en de Latijnse taal en letterkunde, zoals het tot nu toe voor de gymnasia steeds luidde, maar: de Griekse en de Latijnse taal, letterkunde en cultuur. En in de memorie van toelichting heette het:

‘De ondergetekende heeft bij zijn voorstellen betreffende een nieuwe organisatie van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs

[p. 515]

mede voor het oog gestaan een bijdrage te leveren tot versterken van het echt klassieke onderwijs. Daartoe denkt hij zich één ongesplitste school: splitsing in twee afdelingen aan het einde werkt altijd in nadelige zin terug op een integraal karakter der gehele school. Dit echt klassieke onderwijs zal zich niet mogen bepalen tot taal en literatuur; maar kunst, wijsbegeerte, wetenschap en godsdienst der Oudheid behoren daarin betrokken te worden, voor zover leeftijd en ontwikkeling der leerlingen dit mogelijk maakt. Zulk een humanistische vorming is - behoeft het betoog? - vooral in de gematerialiseerde en gemechaniseerde maatschappij van heden van onschatbare waarde. Daarnaast liggen in de studie van het Grieks en het Latijn elementen van “mentale training”, die als voorbereiding voor het hoger onderwijs nauwelijks vervangbaar zijn. De wiskundige en natuurwetenschappelijke vakken op deze school behoren zich te bepalen tot het fundamentele gedeelte, waarvan de kennis voor het volgen van alle hoger onderwijs in elk geval onmisbaar is. De ondergetekende wenst aan het einddiploma van deze school het recht van toegang te verlenen tot de examens van alle universitaire faculteiten en alle hogescholen. Deze school zal men daarom echter niet mogen beschouwen als bepaalde opleidingsschool voor aanstaande medici, wis- en natuurkundigen, ingenieurs. Degenen onder hen, die een integrale klassieke opvoeding willen ontvangen, zullen moeten weten, dat zij dit kostbaar goed bij het begin van hun studie aan universiteit of hogeschool met extra inspanning zullen moeten betalen. Slechts worden hun de bezwaren van bepaalde aanvullingsexamens op deze wijze bespaard.’

Bedoeld wetsontwerp is niet in behandeling gekomen; enige dagen na de indiening er van bracht 10 Mei '40 ons een geheel andere ‘Kultur’ dan het humanisme der Oudheid. Na de Duitse bezetting vond het o.a. een deskundige en, wat de hoofdzaken betreft, instemmende bespreking in de brochure van Dr J.J. van den Besselaar: ‘De humanistische vorming en het wetsontwerp-Bolkestein; vier beschouwingen over het moderne Gymnasium’.

Dit alles is alweer geschiedenis; maar het rapport van de Onderwijsraad, hierboven besproken, stelt het behandelde beginsel opnieuw aan de orde: indien klassiek onderwijs, dan integraal; alleen zó heeft het waarde. Dit onderwijs moet daarbij vrij zijn van elk utilistisch karakter; de vorming van de geest zij hoofdzaak, niet het bijbrengen van kennis, die men meent dat de leerling op latere leeftijd mocht nodig hebben. Dat de B-afdeling van het gymnasium hiervoor niet in aanmerking komt, behoeft geen betoog.

[p. 516]

De wens naar de geschetste A-afdeling is niet in strijd met een ander streven, van harte bij het tegenwoordig onderwijs te steunen, te stimuleren en allerwegen te bevorderen: dat het Nederlandse onderwijs zich veel meer dan tot nu toe zal laten leiden en voegen naar de eisen van de maatschappelijke levenspraktijk. Want het is óók maatschappelijk en cultureel nodig, dat een kleine groep anders wordt opgeleid. Niet tot snobs; niet tot pedantelingen die menen, dat ‘so ein bischen Latein den ganzen Menschen ziert’; niet tot in eigen ogen vertegenwoordigers van ‘de geleerde stand’; niet ook tot standsbevooroordeelden. Maar tot een kleine groep, waarvan de leden hun bijzondere cultuur wensen uit te dragen tot steun van de verzinkende cultuur van het Westeuropese leven.

Met schroom wordt op deze plaats nog één gedachte bepleit, waardoor ongetwijfeld ‘de deskundige’ schoolclassici tegen de ondeskundige niet-classicus, die dit waagt te schrijven, zullen opspringen.

Het boek, dat ongetwijfeld op de mensheid in de loop der eeuwen de allergrootste invloed heeft geoefend, en nog oefent, is de Bijbel. Welnu, die Bijbel is in vertaling tot bijna alle mensen gebracht. In vertaling is de Bijbel tot een der allervoornaamste cultuurdragers voor ontwikkelden en eenvoudigen geworden. Met de grote achteruitgang der bijbelkennis schrompelde ook de Westerse cultuur, voor allen, ineen. Laat Allard Pierson in ‘Oudere Tijdgenoten’ uiteenzetten, wat de Bijbel ook voor ‘ongeletterden’ als beschavingbrenger betekent. Welk een diep gefundeerde cultuur treft men niet in de bijbelvaste Calvinistische autochthone bewoners der Veluwe, en elders. En steeds sprak hun Bijbel in vertaling.

Het onderwijs in de Klassieken heeft altijd vertalingen gemeden, zo niet gebannen. Zij werden slechts door de leerlingen steeds gebruikt als smokkelpapiertjes. De kennis der klassieke Oudheid zou echter ongetwijfeld groter zijn in het moderne leven, als vertalingen niet met zo afwerende schuwheid werden en worden bejegend. Ik bewaar een levendig bijgebleven herinnering. Tijdens het verblijf in Engeland gedurende de jongste oorlog had ik mij, o.m., tot taak gesteld, kennis te nemen van het onderwijs in Grieks en Latijn aan de Engelse scholen, door het persoonlijk bijwonen van lessen. Zo kwam ik tot een bezoek aan Harrow-School, de na Eton-College meest genoemde Public School in Engeland, die er trots op gaat, dat Churchill er eens een matig voldoende en Pandit Nehroe een zeer voldoende leerling was. Ik was aanwezig bij een Griekse les, aan de oudste leerlingen gegeven door de Headmaster, een in het Engelse schoolleven vooraanstaande paedagoog. Gelezen werd in de Griekse tekst een gedeelte van Paulus' brief aan de Romeinen; een

[p. 517]

naar inhoud moeilijke tekst. Maar bij het vertalen door de leerlingen lag naast het origineel de Engelse bijbeltekst, die zij onder leiding van de docent raadpleegden. Zo konden zij zich al heel gauw concentreren op de inhoud, op de gedachtengang van Paulus, die tot een geanimeerde discussie aanleiding gaf, telkens met raadpleging van origineel en vertaling.

Deze leerlingen zouden op de Nederlandse eindexamens voor Grieks zeker onvoldoende hebben gekregen, maar afgaande op de besproken les zal hun humanistische vorming niet minder geweest kunnen zijn, dan die van hun Nederlandse tijdgenoten.

Het is te betreuren, dat het Nederlands gymnasium de vertaling als hulpmiddel bij het klassieke onderwijs zo absoluut negeert. Het gaat immers niet om de taalkundige vorming der leerlingen, maar om hun ruimere culturele vorming. Wanneer een docent, de Griekse wijsbegeerte behandelende, Plato nadert, zal het beter zijn, dat de leerlingen enige dialogen, zij het in vertaling, lezen en bestuderen, dan dat één gedeelte van één dialoog met enige moeite in het oorspronkelijk wordt gelezen. En wanneer de Onderwijsraad in zijn rapport spreekt van het lezen van fragmenten uit Griekse wiskundige schrijvers in de oorspronkelijke taal, mag daarom een niet-classicus toch wel de vraag stellen, of de wens van de Onderwijsraad niet gereder in vervulling zou gaan, wanneer ook hierbij met een vertaling werd genoegen genomen.

Men zegt dat Multatuli gedurende geruime tijd iedere morgen een gedeelte placht te lezen van de Statenvertaling der profetieën van Jesaja, tot vorming van zijn eigen stijl. Men zal kwalijk kunnen ontkennen, dat deze oefening vrucht heeft gedragen; ook tot eer der vertaling uit het Hebreeuws. En welk een schat van de prachtigste vertalingen uit de Griekse en Latijnse Oudheid bezit niet de gehele Nederlandse literatuur? Het pleidooi voor een integrale klassieke vorming, voor een kleine groep die daarvoor geschiktheid heeft getoond, zou zonder dit laatste desideratum onvolledig zijn.