|
| |
Het leraarschap (2)
We moeten het eerst eens zijn over een fundamenteel aspect van het leraarschap: het leraarschap is geen beroep. Vraagt men iemand, wat zijn beroep is, dan moet hij antwoorden: chemicus, fysicus, linguïst, literatuur-historicus, enz., maar nooit leraar. Het feit, leraar te zijn, is een natuurlijk gevolg van het feit, wetenschapsmens te zijn. Alle wetenschapsmensen zijn leraars, oraal of schriftelijk. Waar het hart van vol is, loopt de mond van over. Als ik veel weet, voel ik mij vanzelf gedrongen het mee te delen. Communicatie is een behoefte van de mens. Het is gemakkelijk te bewijzen dat het leraar-zijn geen beroep is: als ik ‘sta les te geven’ - wat vertel ik dan? Ik moet ‘iets’ vertellen. Dat ‘iets’ is mijn beroep. Misschien heb ik jaren moeten studeren, om één juiste zin te kunnen zeggen. Dat studeren, dat is mijn beroep. Dat zeggen is het gevolg van mijn beroep. Het kan een eenvoudige en vanzelfsprekende waarheid lijken, maar we moeten er besluiten uit trekken.
Er wordt dikwijls gezegd, dat een leraar in de eerste plaats opvoeder is. Dat is waar voor de onderwijzer, maar niet voor de leraar. Alle volwassenen zijn opvoeders van de nieuwe generatie. De leraar is dat meer dan de andere volwassenen omdat hij rechtstreeks aan de jeugd als model wordt voorgesteld, maar hij is het niet in de eerste plaats. Hij is degene die opvoedt dóór zijn vak. Zijn vak is zijn weg van opvoeden. Zo zal een wiskundige opvoeden dóór de wiskundige accuratesse, door de wiskundige manier van probleemstellen, een linguïst dóór de manier om over de taal te denken.
| |
| |
Een tweede besluit uit de basisstelling is, dat ik ongelukkig ben als ik mijn beroep, dat ik gekozen heb, niet kan uitoefenen.
Mijn beroep is: literair-historicus. Wat betekent dat? Het betekent, dat ik de literaire tekst bestudeer. Ik bestudeer de literaire teksten in het Nederlands, Frans, Engels, Duits, Italiaans, Spaans, Latijn, Grieks, Hebreeuws (in die volgorde) en ik leg mij er zoveel mogelijk op toe die teksten in de oorspronkelijke taal te lezen en te doordringen. Daar mijn kennis van Italiaans, Spaans, Latijn en Grieks onvolkomen is, lees ik de teksten in een paralleluitgave. Daar mijn kennis van het Hebreeuws nul is, leer ik Hebreeuws. Maar ik moet ook de Russische en Scandinaafse literatuur kennen. Het is onmogelijk dat ik Byron zou kennen en Poesjkin niet - en ik moet weten wat onze westerse literatuur betekent tegenover het geheel van de wereldliteratuur. Ik moet de Indische kennen, die aan de basis van zoveel in de onze ligt, de Perzische, de Araabse, de Chinese, de Japanse - en what not? De mythes der primitieven mag ik niet missen, wil ik de mythes van vandaag (en alle literatuur vandaag is mythe-schepping) begrijpen.
And surely, there's an end? Daar begint het nog maar. Ik heb mijn Ariosto nog maar uit (40.000 verzen), nu moet ik over mijn Ariosto lezen. En ik heb Lévi-Strauss over de mythes nog niet begrepen. Moet ik nu de linguïstische aspecten van de literatuurstudie niet kennen, moet ik de geschiedenis niet kennen, waar de literatuurgeschiedenis een onderdeel van is? Moet ik de kunstgeschiedenis niet kennen, waarmee de woordkunst onverbrekelijk verbonden is in eenheid van stijl en inspiratie? Moet ik de wereld niet kennen die zich in het woord weerspiegelt? De wereld van zon en gesternten, plant en dier, gesteente en vlees, psyche en physis? De wereld van de idee? Ja, of nee? Antwoord niet zoals die sukkel (een directrice): ‘Hebt gij al die boeken wel nodig om dat lesje te geven?’. Als ik al dat werk niet doe, dan kan ik een zin zoals: ‘Milton is een groot schrijver. Paradise Lost is een meesterwerk’ niet zeggen. De twee of drie zinnen, die ik er nog moet bijvoegen, om het essentiële over Milton te zeggen, zal ik niet kennen. De twintig volgende zinnen, die ik zal moeten uitspreken om Milton zijn plaats te geven en hem levend en eetbaar te maken, zal ik niet vinden. Het is alles of niets met de wereld. Ofwel spreek ik over Milton, en dan moet ik er dat over zeggen wat hij in mijn leven als vlees en bloed
| |
| |
geworden is - ofwel is het nutteloos dat ik hem vernoem. Het is in een les als op het Laatste Avondmaal; ik zeg: ‘Neemt en eet, dit is mijn lichaam’ - of niets. Een kind kan dit begrijpen. Als Milton niet is, laat hem vallen. Laat dan de hele cultuurgeschiedenis vallen, laat de school afbranden, laat de jeugd niets meer weten. Wat ik ze geef, moet essentieel zijn, anders is het bedrog, stenen voor brood.
Dat is mijn beroep, die kennis zoeken is mijn beroep. Die kennis meedelen, ik kan niet anders. Leraar zijn is die kennis oraal meedelen.
Een derde besluit is dit. Er wordt heel veel gesproken over het vormen van meer intellectuelen; maar de intellectuelen die wij nu hebben, zijn de beste. De tweede lading zal een tweede keus zijn. Wij moeten de intellectuelen die wij nu hebben, vrijstellen om te studeren. Ik kan per week een zestal uren lesgeven (dat is veel). Geef ik er meer, dan moet ik mijn echt beroep (kennis nemen om kennis te geven) verwaarlozen; ik moet iets doen, wat ik als zedeloos, immoreel, slecht beschouw: ontrouw zijn aan mijn beroep, en iets geven wat ik niet heb. Vele intellectuelen die ik ken zouden echte intellectuelen worden, als de gemeenschap hun de kans gaf.
Ik ken het antwoord: ze zouden hun tijd besteden aan meer geld verdienen, bijverdiensten, uitgaan. Ze zouden niet studeren. Mijn antwoord: ik ken zeer veel leraars - de meeste - die wél zouden studeren. En het is gemakkelijk, de echte intellectuelen vanaf hun kindertijd te selecteren. Waarom word ik verplicht een diploma te geven aan een leerling die niet wil studeren, en die van zijn 20 tot 65 jaar de staat zal bestelen? De selectie gebeurt na of zelfs tijdens de lagere school, en elke mens die dan zichzelf bestemt tot intellectueel, zal het worden. Er moet daar evenmin controle voor bestaan als voor de heiligheid, want het is hetzelfde. Het is trouwens op alle niveaus zo. Ik ken een goed metser. Hij metselt goed. Ik moet hem niet controleren. Zijn eer zit in zijn metselwerk. Men meent, dat men alleen de intellectueel moet controleren. Zijn eer ligt in zijn intellectueel werk, zijn reden van bestaan, de motivering van zijn wezen. Maar, men mag zijn eer niet verleggen in: de lof van de inspecteur. Als zijn eer daarin ligt, dan is hij als intellectueel verloren.
Dat het leraarschap geen beroep is, bemerkt men misschien nog het best aan het feit, dat een leraar als leraar geen carrière kan maken. Hij kan directeur of inspecteur worden, maar dat zijn geen hogere graden van leraarschap,
| |
| |
dat zijn administratieve functies. Als leraar eindigt een leraar waar hij begint (als hij geluk heeft!). Dat is in geen enkel beroep zo. De echte bevordering voor een leraar ligt dus in zijn ware beroep, nl. in zijn wetenschappelijke vooruitgang zelf.
Hoe is nu de reële situatie? Men diplomeert de leraar op zijn 22e (licentie), en laat hem dan het vak waarvoor hij op zijn 22e gediplomeerd werd, geven tot hij 65 is. Tel quel. Als zijn wetenschap zowat een kwart eeuw oud geworden is, die wetenschap ondertussen gerevolutioneerd is, getransformeerd van a tot z, want de wereld verandert nogal wàt op een kwart eeuw, dan moet die leraar nog steeds verder doceren met zijn beschimmelde en aftandse geleerdheid. En men inspecteert zo iemand! Zou men de leraars niet beter allemaal in de asbak gooien? Zo een leraar kan toch niets meer te vertellen hebben aan een nieuwe wereld? Maar, mevrouw, uw leraar studeert toch 's avonds. Neen, 's avonds bereidt mijn leraar schriftelijk zijn Zeven Lesuren voor voor de volgende dag, met vraag en antwoord, vult zijn Klasdagboek in, zijn Geziene Stof, zijn Puntenboekje, zijn Verslag van Pedagogische Uitstappen, zijn Lijst van Boeken voor Volgend Jaar, zijn Rapport over de Leerlingen, zijn Verslag van de Vergadering, zijn Register, zijn Fiches van de Leerlingenbibliotheek, corrigeert zijn Kopijen en leest het Informatieblad van de Inspectie. Hij mag niet studeren, en hij kan ook niet, na middernacht. Hij zal in de vakantie met vakantiecursussen (onder leiding van de Inspectie) zijn kwarteeuw wetenschap wel inhalen.
Laten we de waarheid zeggen. Een leraar bij ons, is geen leraar, hij is een marionet, een polichinel. Niets van wat hij doet, wordt door hem beslist. Infantiel al per definitie - want wie anders dan een infantiel kan zijn schoolleventje met boekentasje, schriftjes, bordje, krijtje, sponsje, lessenaartje (maar nou lekker aan de andere kant van het lessenaartje) tot zijn vijfenzestigste voortzetten? - wordt de leraar nog infantieler gemaakt door zijn totaal gemis aan zeggenschap. Wat hij zegt en hoe hij het zegt en wanneer hij het zegt en aan wie en waarom, dat wordt allemaal voor hem beslist door Hogergeplaatsten. Hijzelf beslist niets dan de Punten voor Gedrag en Vlijt en Beleefdheid (in een buiten-uurse Puntenvergadering, maar er kunnen wèl punten bijgegeven worden).
Ik eis, dat de leraar een mens zou zijn, een mens van de soort Intellectueel. Maar ik eis ook, dat de leerling een mens zou zijn, en van dezelfde soort.
| |
| |
Er is geen leerling, als daar een arme slaaf acht uur op de bank te rotten zit voor een bord, en dan nog eens vier uur 's avonds voor een tafel met een huiswerk. Het doel van de opvoeding is eerst en voor alles het kind, door middel van een gelukkige jeugd, tot gelukkig mens te maken. Een gelukkig mens is een volgens zijn leeftijd volwassen, voldoende geïntegreerd mens. Die integratie gebeurt door de assimilatie van de cultuurgoederen en de ontwikkeling van de hele persoon, lichaam en geest, in een geassimileerde wereld.
Het leren vereist enerzijds een strikte orde, een volstrekte discipline, een ascese en sacrificie. Men mag per dag aan de leerlingen vier of vijf uren les geven (gegroepeerd, niet iedere 45 minuten iets anders).
Leren vereist anderzijds vrij onderzoek, verzadigen van eigen weetlust, beantwoorden van eigen problemen. Daarom moet men alle leerlingen altijd les geven in een bibliotheek, waar alle boeken voorhanden zijn voor het vrij en met de leraar mee zoeken en naslaan.
Les wordt gegeven in een met de noodzakelijke boeken gevulde ruimte, waar niet de leraar alleen, maar de inspirators van de leraar, de boeken, het woord hebben; ofwel wordt les gegeven in een reële wereld, waar het contact met de realiteit direct is. Er zijn geen hoofd- en bijvakken. Er zijn basisvakken: technieken, dit zijn talen en rekenen. Die worden met dril en oefenen aangeleerd. En er zijn hoofdvakken, die leiden tot het begrijpen van de wereld. Buiten die vier-vijf uren les bestaat de scholing van de jeugd uit alles wat haar kan ontwikkelen en actief-gelukkig maken. Dat is lezen, toneelspelen, tekenen, schilderen, boetseren, muziek, wetenschappelijk onderzoek, schaken, tennis, zwemmen, verzamelen, zeilen, roeien, bergbeklimmen, timmeren, weven, boogschieten, paardrijden, wandelen, judo, tuinieren, enz. Er moeten midden in de stad grote jeugdcentra zijn, waar de jeugd, onder leiding van jeugdleiders (een beroep dat niet bestaat) al die dingen leert, echt, serieus leert.
Geef de jeugd daar dan een paar gezellige zalen bij voor praten, drinken, zitten; geef haar natuur, waar ze kan in opgaan; geef haar gelegenheid tot dromen en naar zichzelf luisteren; geef haar iets te doen en iets te denken; geef haar gelegenheid tot wandelen en niets doen en in zich laten groeien, en er zal van contestaties of jeugdopstanden geen sprake zijn. Geef de jeugd iets om voor op te staan 's morgens anders dan het gezeur van die van god en alleman
| |
| |
vergeten ouwe kindertjes die men leraars noemt, en het is evident, dat we een fiere, bekwame, krachtige, nuttige jeugd zullen krijgen in plaats van gebochelde gebrilde bankjeszitters. Maar neen, er worden in de stad stoeten georganiseerd (voor de cafébazen), spotlights en kunstverlichting aangelegd (voor de elektriciens), parkeerplaatsen gebouwd (voor de kapitalisten); pa en ma kopen een televisie (de kinderen zijn dan zo stil), een huis (voor de standing), een volautomatische wasmachine (voor 't gemak), maar hoeveel van het geld van gezin en stad en staat wordt besteed aan de ontwikkeling van de jeugd? De gehele ontwikkeling, niet alleen de scholen, waar men de jeugd op de goedkoopste manier parkeert.
Wij zelf hebben onze kinderen gedurende hun lagere schoolperiode thuis les gegeven. Dat heeft allerhande nadelen gehad - vooral door het feit, dat alle culturele en sportieve gelegenheden alleen 's avonds beschikbaar waren, maar wij hebben één blijvend voordeel geoogst, een onvervangbaar en kostbaar voordeel: onze kinderen hebben een levendige en volledige belangstelling voor alles wat leren en leven is behouden; zij zijn niet moe van leren en leven zoals vele leerlingen die ik in mijn twintig jaar lesgeven gekend heb; zij leren niet voor punten, noch voor de schijn, noch voor een diploma, noch om pa en ma plezier te doen, noch omdat ze niet beter weten te doen. Zij leren omdat het leven voor de mens essentieel leren is, het is zijn eigenste eigenschap, maar die eigenschap wordt op school vernield.
Het resultaat van de school is, dat het leven verdeeld wordt in werk en ontspanning. Het werk is leren, de ontspanning is, chronologisch, Suske en Wiske, een detective, en bier drinken. Het leven mag niet verdeeld worden in werk en ontspanning. Het was een wijs woord van Van Alphen, al klinkt het onecht op 't eerste gehoor: ‘Mijn spelen is leren, mijn leren is spelen’. Zo is het niet helemaal, want leren is hard. Maar de school leert het leren af, eigenaardig genoeg, aan leerling en leraar. We zouden het vers van Hanlo ‘Voor 't leren vergeten zorgen de scholen’, kunnen variëren tot ‘Voor 't leren niet leren zorgen de scholen’. Eén basisbezwaar kan men aanvoeren tegen de scholen zoals ze nu zijn. De mens doet psychisch alléén wat hij graag doet. Fysiek doet hij allerlei omdat hij moet. Maar innerlijk doet hij zijn zin. Welnu, tegen al wat hij op school geleerd heeft, heeft hij onbewust zulke weerzin, dat hij onbewust maar één streven heeft: vergeten.
Ik geloof, dat iedereen die in zijn eigen psyche kan
| |
| |
kijken, het daarmee eens moet zijn. In ieder geval heeft mijn lange schoolervaring het mij geleerd, en ook mijn eigen psyche.
Het leren moet dus geassocieerd zijn met een vrijwillig op zich genomen sacrificie, een inspanning (die onvermijdelijk is) die in vrijheid beslist wordt, omwille van geluk. Is die basishouding er niet, dan wordt er niet geleerd op de manier van een mens, maar op de manier van een geëxploiteerd exploitant (ik profiteer van de gemeenschap die mij gebruikt).
Christine D'haen
|
|
Auteursrechtelijk beschermd