|
| |
Het leraarschap
Ik wil mij zelf vieren, bij het einde van mijn derde lustrum lesgeven, door enkele dingen op te schrijven over het onderwerp waarin ik nu een zekere ervaring opgedaan heb, en die mij van enig belang toeschijnen.
Een leraar is iemand, die van de maatschappij geld ontvangt, omdat hij aan jonge mensen die cultuurgoederen meedeelt die de maatschappij van heden toevertrouwt aan die van morgen.
Een leraar kan niets meedelen, dat hij zelf slechts ‘kent’. Hij kan alleen meedelen, wat hij zelf is: wat hij ervaart als de waarheid, waaruit hij leeft, zijn bestaan zelf.
Niemand kan dus leraar zijn, die niet uitgaat van een idee van de mens. De leraar is iemand die iets bepaalds denkt over het soort van mens dat hij wil vormen. Dit is een moeilijke opgave in onze tijd, die geen idee over de mens heeft. Onze tijd stelt zich niet voor, wat hij van de mens van morgen verwacht. Wat moet de mens van morgen zijn? Iemand die het beter heeft dan wij, die het gemakkelijker heeft, die minder moet werken, die meer zal weten; maar wat moet hij zijn? Welke menselijke aspecten zal hij vertonen? Wat zal hij schoon vinden, waarmee zal hij lachen, waarmee schreien, wat zal hij goed en wat slecht vinden, wat zal hij als zijn levensopgave beschouwen? Onze tijd spreekt over weten, alsof weten alléén de mens maakt. De leraar van onze tijd zal tóch een idee over de mens moeten hebben. Hij kan niet neutraal zijn. Hij deelt zich zelf aan zijn leerlingen mee, hij zegt hun al wat hij denkt en ervaart in verband met zijn vak, maar dat vak is een spiegel waarin het heelal zich weerspiegelt. Er bestaan immers voor de volwassen mens geen ‘delen’. Alles is in alles. Wanneer een mens iets zegt, zegt hij altijd wat hij zelf is. Anders
| |
| |
zegt hij niets. Een levende mens is iemand die objectieve gegevens subjectief verwerkt, niet iemand die objectieve gegevens enregistreert. Lesgeven is een scheppende bezigheid. Leraar en leerlingen samen scheppen het voorwerp van de les.
Omdat lesgeven een scheppende bezigheid is, gedurende welke geen storing kan geduld worden, is er op het lesgeven geen controle mogelijk. Hoe zal men nagaan, of een leraar zijn plicht doet? Men zal beginnen met hem lang en nauwgezet te vormen, daarna zal men hem volle vertrouwen schenken. Men zal gemakkelijk kunnen zien hoe hij werkt, aan de leerlingen. Aan de vruchten kent men de boom: zijn de leerlingen gelukkig, enthousiast, bereid tot arbeid, opgeruimd in de kennis, bekwaam, ijverig - hoe kan dan die leraar slecht zijn? In België vormt men de leraars niet, en controleert ze daarna op alles. Het belangrijkste nadeel van die controle is, dat de leraar zich een ondergeschikte voelt; hij kan nochtans geen leraar zijn, als hij niet zelfstandig, fier en trots is; hij kan niet als volwassene optreden, als hij als kind behandeld wordt. De belangrijkste eigenschap van de leraar is zijn gevoel van eigenwaarde: daardoor alleen zal hij het aandurven, anderen te vormen. Als men zijn fierheid doodt, doodt men zijn kracht tot lesgeven. Niets zal hem nog kunnen aanzetten, een levende, scheppende daad te verrichten, als men hem kleineert. Ik ken een directrice die haar leraars volkomen vertrouwen schenkt, en zij werken des te beter onder haar vrije leiding.
Doordat lesgeven een scheppende bezigheid is, geloof ik minder in de methode dan in de persoon van de leraar. De methode vloeit voort uit het inzicht van de leraar in zijn vak én in zijn leerlingen. Het ‘hoe’ vloeit voort uit het ‘wat’. De methode is het lichaam van het onderwerp. Het is vanzelfsprekend, en toch, het wordt altijd weer vergeten. Er wordt telkens weer gezegd, dat men het zo of zo niet màg doen. Een leraar kan raad krijgen, kan veel leren uit ervaring van anderen, maar er kan hem geen methode opgelegd worden, want zodra dat gebeurt, wordt zijn werk dood werk. Een opgelegde methode, al was ze goed, wordt door het opleggen slecht, altijd. Omdat lesgeven scheppend, levend werk is, heeft voor mij ook iedere ‘les’ apart niet zoveel belang. De ene les slaagt, de andere niet. De leraar en leerlingen samen zijn voortdurend aan het proberen iets te maken. Misschien lukt het niet, misschien lukt het heel even, geheel onverwacht. Want alle creatie gaat met flitsen. Misschien leren de leerlingen meer uit een mislukte
| |
| |
les dan anders. Ik haat die gelikte klaargebraden lesjes, ik haat die piekfijne fiches waar alles nu eens prachtig op staat, ik haat die doodgeboren bangelijke lesjes (in drievoud voorbereid, nota bene!), ik haat die lesjes die in de boekentas van de onvervaarde leraar zitten in plaats van in het inspirerende hart. Uit chaos ontstaan werelden, uit broeiing universums. Er bestaan geen lessen, er bestaan totalen. Er bestaat vooral een persoon, de leraar, met levende andere personen, de kinderen. Noch de leraar, noch de leerling kunnen altijd scheppen. Zelfs God was na zes dagen moe. Er zijn vele lessen die de leraar slecht zal geven. O die gelukzalige slaperige lessen, waarin de leraar zo maar wat zat te vertellen, toen het warm was en een bij de klas kwam binnenzoemen, toen de gordijnen aan het raam opwoeien, en ik heel stilletjes een portret van mijn gezellin tekende, niet bang ondervraagd te zullen worden. De allerslechtste methode die ik ken, is die, waarbij de hele klas altijd actief moet zijn. Een mens is psychologisch zo gemaakt, dat hij slechts in zich opneemt wat verweven is met duizend andere associaties en indrukken. Wanneer een kleine jongen zin heeft in een wafel, is het niet voldoende dat moeder naar de winkel gaat en er een koopt. Wat er nodig is, is de gehele sfeer van het wafelbakken, het kloppen van het deeg, het rijzen van het deeg, het sissen van het vet op de ruitjes van het ijzer, de geur van het baksel, het wachten op de wafels, het seizoen, het licht, de genodigden. Op dezelfde manier is ook kennis alleen niets. Kennis dringt in ons door, begeleid door de hele sfeer waarin ze werd opgenomen, die namiddag, in die klas, bij dat licht, in dat seizoen, bij die vrienden. Er bestaat geen ‘kennis’ alleen. Kennis móet vervlochten zijn met onze affecties. Alle psychologen weten het, maar de schoolmensen weten het niet. Wat niet met onze liefde
doordrenkt is, is niets. Geen liefde, geen weten. Nochtans zijn vele scholen, vele lessen, vele klassen, liefdeloos. Zij zijn dan ook nutteloos, en wat veel erger is, schadelijk.
Een eeuw geleden was alle werk verweven met andere indrukken: uit de natuur, het weer, het licht, het halfduister. Dorsen b.v. gebeurde in open schuren, op een klinkende dorsvloer, in de winter, in een sfeer van traditie, gezamenlijke arbeid, vreugde aan de beweging, trots om het knappe slaan, vooruitzicht van koekebak, geuren van graan en stof, zon en klare lucht. - Nu, met de dorsmachine is het werk geconcentreerd werk en werk-alleen, zonder begeleidende atmosferische elementen. Zo is het tegenwoor- | |
| |
dig voor alle werk, en ook voor de studie. Die geconcentreerde naakte studie, zonder emotionele associaties, is doodgeboren. Maar zoals planten groeien in het donker, zo gebeurt alle fixatie in de donkere vruchtbare voedingsbodem van het onderbewuste, in regionen die wij nog niet goed kennen en zeker niet beheersen - in een stilte geregeld door de ademhaling. Het is een goede leraar die zijn leerlingen niet steeds koortsachtig opjaagt in een fictieve activiteit. Activiteit is innerlijk en het kan gebeuren dat zij beter plaatsgrijpt in de slaap dan wakker. Misschien is de beste leraar die, die zijn leerlingen 't meest laat slapen! Immers, er zal een tijd komen, waarin men over de intellectuele mishandeling van de kinderen in onze tijd even verontwaardigd zal zijn, als wij nu zijn over de fysieke martelieën die men ze in de 19e eeuw liet ondergaan. Onze kinderen zitten vanaf 4-5 jaar in gesloten ongezonde ruimten, onbeweeglijk op banken, binnen vier muren, kijken op een bord, werken geestelijk ononderbroken tot 's avonds, waarna ze nog werken, lessen, bijlessen, avondlessen, studie hebben. Van beweging, van lichaamsontwikkeling, van vrije ontplooiing der natuurlijke belangstelling, van diepe onderdompeling in het machtige groeiende wondere leven der natuur, van liefdebanden met het leven, van gevoelsvoeding, van vrijheid en geluk, geen sprake. Geluk, dat is wat niemand de kinderen toewenst. Wij leven dan ook
in een tijd waarin de kinderen niet volwassen worden, een infantiele tijd. Nochtans is het doel van het onderwijs onze kinderen het materiaal geven dat zij als volwassenen moeten hanteren. De kenmerken van het infantilisme vormen een analyse apart - maar zeker is een oorzaak ervan het tekort schieten van geheel het onderricht in de jeugd. De psychologie weet alles over de affectieve bindingen: hoe kan het kind anders dan onverschillig zijn of zelfs met een feroce haat bezield zijn voor een kennis die het nooit gelukkig gemaakt heeft? Het doel van de school is het leven, het doel van het leven is het geluk, het voorbeeld van dat leven is de leraar: een vrij en volwassen mens, de middelaar tussen verleden en toekomst. Een mens is maar ééns acht jaar, ééns negen, ééns tien: is men op die leeftijd ongelukkig geweest, dan is men in der eeuwigheid op die leeftijd ongelukkig geweest. De kindertijd is de basis van het hele leven, en de school verknoeit die kindertijd. De school immers geeft alle antwoorden, nog vóór er vragen zijn; zij doodt de natuurlijke spontane belangstelling van het kind tegenover het leven. Het kind dat écht schoolgelopen heeft in onze tijd zal nooit meer
| |
| |
in iets belang stellen. Het is murw, doordat men het ononderbroken iets heeft verteld dat het zich nog niet had kunnen afvragen.
De leraar is een intellectueel. Dat wat hij meedeelt, is doorleefde kennis. Welnu, het intellectueel zijn is altijd een contradictio in terminis. Men is het namelijk nooit, men kan het nooit zijn, men wordt het altijd meer. Men kan immers een wetenschap nooit kennen. Een techniek kan men leren op zulke bevredigende wijze, dat men in de praktijk efficiënt is. Maar een wetenschap is oneindig. Al werd ik duizend jaar, dan nog kan ik geen Engelse literatuur kennen. Want dat kennen veronderstelt zoveel andere kennis. Zoals het heelal zich voortdurend uitbreidt, zo ook breidt een voorwerp zich voor de gedachte voortdurend uit. Alles is, zo gauw het zich aan de geest voordoet, oneindig. Bij het aanschouwen van een bloem, raakt men de oneindigheid. Haar kennen, zou alles kennen zijn. Immers, in een bloem is alles: de kennis van de materie, dus atoomleer, de kleur, de geur, de groei en voortplanting, de hele voorgeschiedenis van heelal en wereld, de hele botanie, de geologie, de kunst, de poëzie, de plastische kunsten. En we raken de bodem van alles: waarvandaan die bloem - en meer nog: waarom die bloem?
Doordat een leraar dus nooit zijn vak kent noch kan kennen, kan hij nooit over zich zelf tevreden zijn. Niemand kan over hem tevreden zijn, hij staat immers iets te doen, wat hij per definitie niet kan. De ontevredenheid is het kenmerk van de intellectualiteit. Eigenaardige toestand: de leraar wordt gecontroleerd door een aantal mensen die hun tevredenheid over hem moeten uitdrukken, terwijl hij zelf over zich zelf mistevreden is.
De leraar is een intellectueel, die boeken koopt, reist, leest, studeert, converseert, bewondert, leeft. Bittere ironie! Een leraar is in onze maatschappij iemand die materieel overwerk levert om vrouw en kinderen op het niveau te houden van een ambachtsgezin. Een leraar kan, met zijn wedde alleen, onmogelijk zelfs de allernoodzakelijkste boeken kopen of de geringste belangstelling voeden voor concert, theater, film. Als de bakker geen geld heeft om Verwijs en Verdam te kopen, dan kan die bakker dat jammer vinden, maar zijn brood is er niet slechter om. Een leraar Nederlands echter kan geen leraar Nederlands zijn als hij Verwijs en Verdam niet heeft. Men zou de leraar geen weddeverhoging, maar tickets moeten geven, tickets voor boeken, tickets voor reizen - tickets die hij alleen
| |
| |
voor cultuurdoeleinden zou kunnen gebruiken. Als gij uw leraar arm maakt, onderdrukt of vernedert, kleineert of plaagt, is de weerwraak instantané: uw leraar is door het feit zelf niets meer waard; hij is als een bal waar men een prik in geeft, de lucht is eruit, en de bal is plat.
Daar de leraar zelf in kennis tekort schiet, moet hij zijn onderricht baseren op teksten van hen die door de eeuwen heen de grootsten geweest zijn. Er heerst tegenwoordig in schoolkringen een grote schrik voor de tekst. Een leraar die eenvoudig maar een tekst met de leerlingen zou lezen, en die tekst getrouw zou toelichten en verklaren, zou geblameerd worden. Men vindt dat te passief. De leraar zou, volgens de overheid, veel moeten zeggen dat de tekst in het niet laat verdwijnen. Het aandachtig opnemen van de tekst zelf, wordt met achterdocht beschouwd. Nochtans berust onze beschaving en haar transmissie, op teksten, en onze kennis is eerst en vooral een kennisnemen en juist begrijpen van teksten die de eeuwen ons overgeleverd hebben. Ik ben het, wat dat betreft, volkomen eens met Gezelle (niet de eerste de beste), die zijn overheid grotelijks misnoegde door in zijn klas alle grote meesterwerken der wereldliteratuur te lezen.
Na een les wens ik niet, dat de toehoorders denken: wat een knappe lerares. Neen, ik wens dat ik vergeten word, maar dat de tekst bestaat en leeft als een bewonderd en geliefd voorwerp. De leraars die lesgeven om zelf knap gevonden te worden, zijn acteurs of dansers die naar het publiek lonken voor applaus. Proust zegt van La Berma dat ze zó voordroeg dat haar voordracht was als een venster waardoorheen men de tekst zag. Zo moeten lessen zijn, vensters waardoorheen een jonge mens voor het eerst een tekst, een dier, een theorema, een gesteente, ziet.
Nóg belangrijker dan de teksten, zijn de realiteiten, de dingen zelf. Helaas, ik denk dat de school al te zelden de kinderen met realiteiten in aanraking kan brengen, omdat het eerste gegeven, de school, een fictief gegeven is, omdat de school, zoals ze nu is, aan geen enkele echte nood van het kind tegemoet komt. De school zou perfect zijn, als ze het kind een halve dag binnen hield met lessen, en een halve dag vrij creatief leven liet - in een normale maatschappij, of een maatschappij die zo goed mogelijk de normale vervangt; een maatschappij waar het leergierige kind veel kan leren uit zich zelf. Zo is de moderne maatschappij niet, want de straat is levensgevaarlijk voor het kind, het kan
| |
| |
noch mag erin evolueren. Er zouden imitatiemaatschappijen (iets zoals Bokrijk, maar bewoond) voor de kinderen moeten gecreëerd worden. Ofschoon alle leren rechtstreeks met leven in verband moet staan, is er toch een antithese tussen leven en leren in die zin, dat leren altijd een ascese veronderstelt, een zekere mate van levensverzaking. De tijd die men aan leren besteedt is in zekere zin een niet-leven. De leraar moet dat offer van zijn leerlingen kunnen beko men, maar zo, dat het hen gelukkig maakt en dat ze er toch het contact met het leven niet door verliezen. Dat is heel moeilijk.
Een leraar is in de eerste plaats een mens. Geen mens, geen leraar. Wanneer een leraar de avond vóór zijn lessen doorbrengt met bezoek aan vrienden, discussie, theater, lezen of - horribile dictu - rust, wat een paniek 's anderendaags, want er zou controle kunnen zijn. Zulke toestand is in zijn geheel vals en schadelijk. De leraar is een mens die voelt, gelukkig of ongelukkig, gedeprimeerd of opgewekt is, in die of die stemming - neem dat weg, dan is de mens weg, en dus ook de leraar. Een leraar heeft zijn eigen gebreken - hoe hebben vaak de belachelijke kanten en de gebreken van de leraar de vreugde van de scholieren uitgemaakt! Neem een leraar zijn tics en gebreken af, en de leraar zelf is weg. Ik zou kunnen zeggen met Marsman: ‘ik erken maar één wet: leven’. Slecht onderwijs is onderwijs dat tegen het leven is, een slecht leraar een leraar die het leven van de leerlingen benijdt en doodt, slechte directeurs en inspecteurs zijn zij die de school stellen boven het leven. Het leven is de mens, en alles waar hij van houdt.
Christine D'haen
|
|
Auteursrechtelijk beschermd