Neerlandica extra Muros. Jaargang 2004

[p. 14]

Erik Moonen
........... Europidgin
De twijfelachtige referenties van het Europees Referentiekader

1. Inleiding

Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Talen (Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment¹ - gewoonlijk afgekort tot CEF) dient zich aan als een beschrijvingskader voor het leren en onderwijzen van talen en voor het toetsen van talenkennis. Het is ontwikkeld door de Raad van Europa, en het resultaat van een proces waarmee in 1971 een begin is gemaakt.

Het meest in het oog springende onderdeel van het CEF is de gedetailleerde beschrijving van de verschillende niveaus van functionele taalvaardigheid, die niet specifiek zijn voor een bepaalde taal of voor een bepaald maatschappelijk domein, maar integendeel een algemeen karakter hebben. Taalopleidingen en examens die binnen het CEF worden geplaatst, kunnen hierdoor in principe worden vergeleken met alle andere Europese taalopleidingen en examens die het CEF als referentiekader gebruiken. Zoals John de Jong in Het Europees Referentiekader gaat de wereld rond met veel enthousiasme beschrijft, zijn inmiddels zowat alle instituten en organisaties die in de Europese Unie met taalopleiding of -toetsing bezig zijn, ten minste begonnen met het afstemmen van hun activiteiten op de niveaubeschrijvingen van het CEF. Dat dat niet zonder problemen zou gaan, had A. Janssen-van Dieten in Hoe ‘gemeenschappelijk’ is het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader? eerder al op voorzichtige, maar overtuigende wijze voorspeld.

De niveaubeschrijvingen worden echter voorafgegaan door een uiteenzetting over de politieke context van het CEF, waarin de auteurs een grondige paradigmawijziging voor het talenonderwijs bepleiten. Dit artikel beschrijft de voorgestelde paradigmawijziging en laat vervolgens zien dat deze (1) wetenschappelijk veel zwakker is onderbouwd dan de CEF-auteurs laten uitschijnen en (2) het taalonderwijs en de taaldiversiteit in Europa ondermijnt in plaats van ze te ondersteunen.

1 In wat volgt verwijzen we naar deze tekst met de afkorting CEF gevolgd door het paginanummer.

2. Taalpolitiek

Het CEF wil in de eerste plaats transparantie creëren: zowel in de inhouden en de doelstellingen van taalleergangen als in de inhouden en beoordelingscriteria

[p. 15]

bij het toekennen van taalcertificaten. Het creëren van transparantie op deze gebieden moet worden gezien als een onderdeel van de taalpolitieke doelstellingen van de Raad van Europa. De auteurs van het CEF verwijzen naar drie principes die voor de Europese taalpolitiek richtinggevend zijn: (1) dat taal- en cultuurdiversiteit als een bron van rijkdom moeten worden gezien; (2) dat alleen goede kennis van de moderne Europese talen tot meer mobiliteit, samenwerking en tolerantie kan leiden; (3) dat de lidstaten een grotere convergentie moeten nastreven in hun onderwijspolitiek met betrekking tot talen (CEF, 2). Dat zijn nauwelijks aanvechtbare principes en het lijdt geen twijfel dat ze een cruciale rol hebben gespeeld in de snelheid waarmee het CEF zowat overal in Europa is aanvaard en wordt gebruikt. Het brute feit dat niemand zich kan permitteren openlijk tegen transparantie te zijn, tegen de culturele verscheidenheid van de Europese volkeren, of tegen samenwerking en tolerantie onder deze volkeren, heeft kritiek op het CEF goeddeels onmogelijk gemaakt, waardoor het als vanzelf met een aura van onontkoombaarheid werd omkleed. Wat overblijft en niet door de taalpolitieke principes van de Raad van Europa voor kritiek immuun is gemaakt, kan in twee vragen worden samengevat. (1) Is de beoogde transparantie in het verwerven, aanreiken en toetsen van talenkennis een bereikbaar doel? (2) Draagt het CEF werkelijk bij tot de verwezenlijking van de taalpolitieke doelstellingen van de Raad van Europa?

Vraag 1 is makkelijk te pareren: wie niets onderneemt, zal niets bereiken en als het CEF de onvergelijkbaarheid van de verschillende Europese taalcertificaten en -diploma's niet opheft, dan is het toch een aanzet die kan worden bijgestuurd maar die alvast een stap in de goede richting is. Daarmee is deze discussie zo goed als gesloten. Wat vraag 2 betreft: het CEF nodigt onmiskenbaar uit tot een grotere convergentie in de onderwijspolitiek met betrekking tot talen. Het onderschrijft expressis verbis dat intensief talenonderwijs vanwege de verhoogde mobiliteit onder de Europese burgers meer dan ooit noodzakelijk is en bovendien dat de verscheidenheid in het culturele leven van Europa moet worden gekoesterd en ontwikkeld door het leren van meerdere nationale en regionale talen, - ook van talen die maar zelden worden geleerd (CEF, 3). Daarmee lijkt ook deze discussie gesloten.

Toch is er een probleem. Er zit namelijk een politieke inconsequentie in het feit dat het CEF een document is dat enerzijds in heel Europa wil worden gebruikt ter vrijwaring en bescherming van de Europese taaldiversiteit en anderzijds alleen maar in het Engels en het Frans officieel bestaat. Het punt is niet dat er geen vertalingen zouden zijn, maar wel dat de status van die vertalingen niet helemaal in orde lijkt. Zo is de Engelse tekst onder penvoering van het Goethe-Insititut Inter Nationes in het Duits vertaald, hetgeen ‘na afspraak met de Raad van Europa en onder de exclusieve verantwoordelijkheid van de vertalers’² is gebeurd. De Duitse tekst is bijgevolg een officieus document. Een volledige Nederlandse tekst is er niet, zelfs geen officieuze. Maar ook als die er wel was, zou de Nederlandstalige burger die precies wil weten wat het CEF met zijn taal en cultuur voorheeft, de Engelse of de Franse tekst moeten raadplegen: voor de vertalingen neemt de Raad van Europa namelijk geen enkele verantwoorde-

2 ‘Die Übersetzung ist in Absprache mit dem Europarat und in alleiniger Verantwortung der Übersetzer entstanden.’ Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, 2.

[p. 16]

lijkheid. Toch beweert het document ook de talige en culturele belangen te dienen van de Nederlandstalige burger. Daarmee is echter nog niet alles gezegd. De Raad van Europa houdt niet zonder trots de stand bij van het aantal vertalingen waartoe het succes van het CEF inmiddels heeft geleid.³ Opmerkelijk bij deze voorstellingswijze is dat het succes van het CEF tot vertalingen leidt en niet omgekeerd: vertalingen zijn kennelijk geen elementen uit de strategie ter promotie van het CEF, maar lijken veeleer symbolen voor de aanvaarding van het CEF. Men kan hiertegen inbrengen dat dit alles te maken heeft met praktische afspraken omtrent de werktalen die nu eenmaal binnen de Raad van Europa worden gebruikt en dat het bijgevolg onheus zou zijn de taalpolitieke integriteit van het CEF hierop af te rekenen. Laat het feit dat de officiële CEF-tekst in slechts twee talen bestaat, een licht en wat doorzichtig argument zijn, status en rol van de CEF-vertalingen volstaan om wat argwaan te wekken en te kijken hoe het is gesteld met de manier waarop de auteurs hun doelstellingen concretiseren.

3 www.coe.int/T/E/Cultural_Cooperation/education/Languages/Language_Policy/Common_Framework_of_Reference/default.asp.

3. Multilingualisme en plurilingualisme

In het kader van het Europees Jaar van de Talen is herhaaldelijk en niet zonder ambitie gesteld dat elke Europese burger naast zijn moedertaal ten minste twee vreemde talen zou moeten leren. In het licht van de hierbij te volgen strategie wordt veelal op het belang en de merites van het CEF gewezen.⁴ Even vaak wordt daarbij over het hoofd gezien dat de auteurs van het CEF andere ideeën hebben over de na te streven taalcompetenties van Europeanen. Moedertaal plus twee is een formuleachtige voorstelling van de mate waarin multilingualisme⁵ voor de Europese burgers in het Jaar van de Talen wenselijk werd geacht. Multilingualisme interesseert de auteurs van het CEF echter maar weinig. Als alternatief schuiven ze het begrip plurilingualisme naar voren. Hier volgen, in officieuze vertaling, een paar uitvoerige citaten uit de CEF-tekst, waarin de auteurs het verschil uitleggen.

Multilingualisme omschrijven de CEF-auteurs als

de kennis van een aantal talen, of het naast elkaar bestaan van verschillende talen in een gegeven samenleving. [...] De pluringuale benadering echter benadrukt het volgende feit: wanneer iemands ervaring op het gebied van taal in zijn culturele contexten groter wordt, gaande van de thuistaal naar de taal van de samenleving en vervolgens naar de talen van andere volkeren (ongeacht of die op school worden geleerd, op de universiteit of door directe ervaring), dan houdt hij of zij deze talen en culturen niet apart in strikt gescheiden mentale gebieden, maar bouwt hij of zij veeleer een communicatieve competentie op waartoe alle taalkennis en taalervaring bijdragen en waarin die talen met elkaar in relatie staan en op elkaar inwerken. In verschillende situaties kan een mens flexibel gebruik maken van de verschillende onderdelen van de competentie om effectieve communicatie met een bepaalde gesprekspartner tot stand te laten komen. Zo kunnen gespreks-

4 Bijvoorbeeld: ‘The Common Reference Scales of the Council of Europe's Common European Framework of Reference for Language provide a good basis for schemes to describe indivuals' language skills in an objective, practical, transparent and portable manner. [...] Teachers and others involved in testing language skills need adequate training in the practical application of the Framework.’ Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006, 11.

5 Om praktische redenen blijven de termen multilingualism en plurilingualism in dit artikel onvertaald. Een mogelijkheid zou geweest zijn met de begrippen veeltaligheid en meertaligheid te werken. Omdat er echter geen algemeen aanvaard betekenisverschil tussen die twee is, zou deze vertaling alleen een extra begrippenpaar opleveren, maar geen extra helderheid. Daarom - en met het oog op de leesbaarheid van de tekst - gebruiken we hier de vernederlandste versie van de oorspronkelijke begrippen: multilingualisme en plurilingualisme.

[p. 17]

partners bijvoorbeeld van de ene taal naar de andere overschakelen, van het ene dialect naar het andere, daarbij gebruik makend van het vermogen van beiden om zich in de ene taal verstaanbaar te maken en om te verstaan in een andere taal [...]. Wanneer er geen gemeenschappelijke taal is, kunnen deze mensen toch nog een zekere graad van communicatie bereiken door gebruik te maken van hun hele voorraad linguïstische bagage en te experimenteren met alternatieve expressievormen in verschillende talen of dialecten, paralinguïstische middelen (mime, gebaren, gelaatsuitdrukking etc.) en een radicale vereenvoudiging van hun taalgebruik.⁶

Verderop in de tekst van het CEF verduidelijken de auteurs hun ideeën over plurilingualisme als volgt:

Een ander kenmerk van plurilinguale en pluriculturele competentie is dat ze niet bestaat uit een simpele optelling van monolinguale competenties maar dat ze open staat voor allerlei combinaties en veranderingen. Het is mogelijk om tijdens de boodschap te code-switchen, en over te gaan naar bilinguale manieren van spreken. Een enkel, rijker repertoire van dit type maakt keuze mogelijk op het gebied van de strategieën voor het vervullen van taken, zo nodig met behulp van talige mengvormen en het overschakelen van de ene taal op de andere.⁷

Een dergelijke kijk heeft zijn consequenties en de CEF-auteurs zijn zich daarvan bewust:

Vanuit dit perspectief moet de doelstelling van het taalonderwijs grondig worden bijgesteld. Die wordt niet langer gezien als beheersing van een of twee, of zelfs van drie talen, die elk apart worden geleerd en met ‘de ideale moedertaalspreker’ als het ultieme model. De nieuwe doelstelling is het ontwikkelen van een linguïstisch repertoire, waarin alle linguïstische vaardigheden een plaats hebben. Dit impliceert natuurlijk dat de talen die op de opleidingsinstellingen worden aangeboden worden gediversifieerd en dat de leerders de kans krijgen een plurilinguale competentie te ontwikkelen. [...] Alle implicaties van deze paradigmawijziging moeten nog worden uitgewerkt en worden vertaald in actie. De recente ontwikkelingen in het talenprogramma van de Raad van Europa zijn zo ontworpen dat ze iedereen die beroepsmatig bij taalonderwijs betrokken is, werktuigen ter beschikking stellen voor het promoten van plurilingualisme. Met name het European Language Portfolio (ELP) biedt een format, waarin de meest uiteenlopende vormen van taalleren en interculturele ervaring kunnen worden gedocumenteerd en formeel erkend. Met deze bedoeling stelt het CEF niet alleen schalen ter beschikking voor de algemene beheersing van een bepaalde taal, maar ook een opdeling in specifieke categorieën van taalgebruik en taalcompetentie [...].⁸

6 ‘Plurilingualism differs from multilingualism, which is the knowledge of a number of languages, or the co-existence of different languages in a given society. [...] Beyond this, the plurilingual approach emphasises the fact that as an individual person's experience of language in its cultural contexts expands, from the language of the home to that of society at large and then to the languages of other peoples (whether learnt at school or college, or by direct experience), he or she does not keep these languages in strictly separated mental compartments, but rather builds up a communicative competence to which all knowledge and experience of language contributes and in which languages interrelate and interact. In different situations, a person can call flexibly upon different parts of this competence to achieve effective communication with a particular interlocutor. For instance, partners may switch from one language or dialect to another, exploiting the ability of each to express themselves in one language and to understand in the other; [...]. In the absence of a mediator, such individuals may nevertheless achieve some degree of communication by bringing the whole of their linguistic equipment into play, experimenting with alternative forms of expression in different languages or dialects, exploiting paralinguistics (mime, gesture, facial expression, etc.) and radically simplifying their use of language’ (CEF, 3-4).

7 ‘A further characteristic of plurilingual and pluricultural competence is that is does not consist of the simple addition of monolingual competences but permits combinations and alternation of different kinds. It is possible to code switch during the message, to resort to bilingual forms of speech. A single, richer repertoire of this kind thus allows choice concerning strategies for task accomplishment, drawing where appropriate on an interlinguistic variation and language switching’ (CEF, 134).

8 ‘From this perspective, the aim of language education is profoundly modified. It is no longer seen as simply to achieve “mastery” of one or two, or even three languages, each taken in isolation, with the “ideal native speaker” as the ultimate model. Instead, the aim is to develop a linguistic repertory, in which all linguistic abilities have a place. This implies, of course, that the languages offered in educational institutions should be diversified and students given the opportunity to develop plurilingual competence. [...] The full implications of such a paradigm shift have yet to be worked out and translated into action. The recent developments in the Council of Europe's language programme have been designed to produce tools for use by all members of the language teaching profession in the promotion of plurilingualism. In particular, The European Language Portfolio (ELP) provides a format in which language learning and intercultural experiences of the most diverse kinds can be recorded and formally recognised. For this purpose, CEF not only provides scaling of overall language proficiency in a given language, but also a breakdown of language use and language competences [...]’ (CEF, 5).

[p. 18]

4. Plurilinguale eensgezindheid?

Over de receptie van het begrip plurilingualisme kunnen we kort zijn: alles wijst erop dat die niet heeft plaatsgevonden. In de wereld van de Europese opleidingsinstituten is het CEF aan een nauwelijks gecontesteerde zegetocht begonnen en zal het naar alle waarschijnlijkheid in de toekomst nog aan belang winnen. Of op deze opleidingsinstituten duidelijk is geworden dat ze met het CEF ook het concept plurilingualisme binnenhalen, is veel minder waarschijnlijk. Plurilinguale competentie nastreven betekent concreet dat bijvoorbeeld een student Duits die even niet op een gepaste Duitse uitdrukking kan komen, gewoon de Franse neemt die hij wel paraat heeft, en daarvoor van zijn docent Duits goede punten krijgt. Deze (bewezen) plurilinguale competentie kan worden gerapporteerd in het European Language Portfolio: het is dus niet de bedoeling te documenteren wat iemand bijvoorbeeld allemaal in het Duits kan, het is de bedoeling aan te geven welke communicatietaken iemand in een taal - dat wil zeggen: in welke taal ook - aankan. Zijn de verzamelde Europese opleidingsinstituten, de ontwerpers van de bekende taalcertificaten (Zertifikat Deutsch, Certificaat Nederlands als Vreemde Taal, etc.), de beleidsmakers die het CEF promoten het er zonder meer over eens dat wat de CEF-auteurs een paradigmawijziging noemen, de richting aangeeft die zij voor de juiste houden? Of moeten we aannemen dat de werkelijke oriëntatie van de plurilinguale koers noch op deze instituten noch bij het taalonderwijsbeleid is doorgedrongen? Het feit dat het recentste Europese actieplan ter ondersteuning van taalleren en taaldiversiteit⁹ vrijmoedig doorpraat over multilingualisme en moedertaal plus twee terwijl het CEF de ‘simpele [sic!] optelling van monolinguale competenties’ (CEF, 134) als een achterhaalde - om niet te zeggen achterlijke - onderwijsdoelstelling beschouwt, voedt in elk geval de laatste hypothese. En het maakt duidelijk dat de Europese taalpolitiek allerminst consistent is.

9 Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006, 11.

5. Plurilinguale breinen?

Daarmee is echter niet aangetoond dat het uitgangspunt van de CEF-auteurs onjuist is. Misschien hebben ze het bij het rechte eind en verpakken ze het problematische concept plurilingualisme bewust in het moeilijk aanvechtbare geheel van de Europese taalpolitiek als een soort van communicatiestrategie die erop uit is commotie te vermijden en de Europese taalinstituten met zachte hand op het vooralsnog omstreden maar niettemin juiste spoor te zetten. Er hebben wel meer omwentelingen plaats gevonden die aanvankelijk op weerzin en afwijzing zijn gestuit maar die zich uiteindelijk toch wisten door te zetten omdat ze om de verkeerde redenen voor fout werden gehouden. De vraag dringt zich op of plurilingualisme een wetenschappelijk gefundeerd en dus deugdelijk dan wel een misleidend concept is.

Zoals we al zagen, baseren de CEF-auteurs hun concept op het feit dat taalervaring, gaande van de thuistaal naar de taal van de samenleving en vervolgens naar de talen van andere volkeren (ongeacht of die op school worden geleerd, op de universiteit of door directe ervaring), niet apart in strikt gescheiden mentale

[p. 19]

gebieden wordt opgeslagen, maar daarentegen in één omvattende communicatieve competentie bijeenkomt waartoe alle taalkennis en taalervaring bijdragen en waarin die talen met elkaar in relatie staan en op elkaar inwerken (CEF, 3). Welnu, dit is noch een feit, noch een hypothese waarover in wetenschappelijke kringen een consensus zou bestaan. Sterker, tegen de door de CEF-auteurs gehuldigde hypothese van het unitaire taalsysteem pleiten ten minste drie soorten onderzoeksgegevens die inmiddels afdoende gedocumenteerd en gecontroleerd zijn.

Ten eerste, het vermogen vanzelf talen te leren dooft met het opgroeien langzaam uit en is bij de meeste mensen rond hun zeventiende helemaal verdwenen. Nadien kunnen talen alleen nog door studie worden geleerd (Pinker, 298). Dat doet vermoeden dat er bij het leren van talen op jonge of op latere leeftijd heel andere mentale mechanismen aan het werk zijn.

Ten tweede, als de taalvermogens in een unitair systeem zouden terechtkomen, zouden tweetalig opgroeiende kinderen één mentale grammatica opbouwen die beide talen ondersteunt. Onderzoek op dit punt laat echter een ander beeld zien: tweetalig opgroeiende kinderen lijken voor elk van hun talen een grammatica op te bouwen die dezelfde taaltypische fasen doorloopt als eentalige kinderen. Duitstalige kinderen gebruiken een tijdlang infinitieven in zinnetjes als: ‘Evi das haben’. Italiaanse kinderen gebruiken infinitieven nooit op die manier. Engelstalige kinderen laten in zulke gevallen liever de werkwoordsuitgang weg: ‘Eve want sweet’. Kinderen die tweetalig Duits-Italiaans opgroeien, gebruiken infinitieven als ze Duits praten, maar niet in het Italiaans. Kinderen die tweetalig Duits-Engels opgroeien, gebruiken infinitieven in het Duits en laten werkwoordsuitgangen weg in het Engels, maar niet omgekeerd. Het lijkt erop dat de tweetaligheid bij deze kinderen moet worden beschouwd als twee ééntaligen in één hoofd (Fromkin, 377).

Ten derde: wanneer de taalvermogens één groot systeem zouden vormen, zou te verwachten zijn dat schade aan dat systeem alle talen in gelijke mate treft. Toch is bij meertalige afasiepatiënten herhaaldelijk een opvallende asymmetrie vastgesteld in de mate waarin hun vermogens in verschillende talen zijn aangetast en herstellen. Een voorbeeld is het geval van een Duitse abt, die na hersenletsel wel nog Latijn kon lezen, maar geen Duits meer (Fromkin, 45). Daaruit blijkt bovendien dat de taal die voor het hersenletsel het best werd beheerst, niet noodzakelijk de taal is die het minst wordt aangetast of het best herstelt.

Ondanks dit alles presenteren de CEF-auteurs het unitaire, plurilinguale taalsysteem als een feit, zonder enige verwijzing naar onderzoek waarop zij zich baseren, en dus als een algemeen bekend feit, vergelijkbaar met het feit dat Brussel in België ligt. Op dit ogenblik weet niemand precies hoe de taalvermogens in het brein zijn opgeslagen, maar van alle mogelijke hypothesen is, zoals uit het hierboven gepresenteerde materiaal blijkt, het unitaire, plurilinguale systeem de minst waarschijnlijke. Uitgerekend deze hypothese voorstellen als een algemeen bekend feit is het onzekere voor het zekere nemen, een praktijk die haaks staat op de twijfelende cultuur van het wetenschappelijke bedrijf.

[p. 20]

6. Pidgin

Plurilinguale competentie is, zoals we zagen, het vermogen effectieve communicatie tot stand te laten komen door gebruik te maken van een unitair linguïstisch repertoire waarin verschillende talen met elkaar in relatie staan en op elkaar inwerken. Dat unitaire repertoire maakt keuze mogelijk op het gebied van de strategieën voor het vervullen van taken, zo nodig met behulp van talige mengvormen, paralinguïstische middelen (mime, gebaren, gelaatsuitdrukking etc.) en een radicale vereenvoudiging van het taalgebruik. De manier waarop de CEF-auteurs plurilinguale competentie beschrijven, verschilt nauwelijks van de manier waarop pidgintalen gewoonlijk worden gedefinieerd. Een pidgin is ‘een eenvoudige maar met regels onderbouwde taal ontwikkeld voor de communicatie onder sprekers van onderling onverstaanbare talen, vaak gebaseerd op één van die talen’.¹⁰ Plurilinguale taalsystemen bestaan dus: elders in de wereld heten ze pidgintalen. Dat maakt het mogelijk om, op basis van hetgeen over pidgintalen geweten is, te voorspellen waar het promoten van plurilinguale competentie toe leidt.

In Europa (en in de wereld) is Engels de meest geleerde vreemde taal, waardoor Engels op het vlak van communicatiepotentieel veruit het hoogst scoort (De Swaan, 144-175). Anders gezegd: de gemeenschappelijke onderdelen in de beoogde ‘unitaire linguïstische repertoires’ van de Europeanen zijn overwegend Engels. Met Engels is bijgevolg de kans op het tot stand komen van ‘effectieve communicatie’ het grootst. Dus kan men aannemen dat het Engels voorbestemd is om in de plurilinguale competentie de centrale positie in te nemen. Daardoor wordt duidelijk wat de CEF-auteurs eigenlijk als nieuwe doelstelling voor het talenonderwijs naar voren schuiven (CEF, 5). Die komt erop neer dat de ‘simpele optelling van monolinguale competenties’ wordt vervangen door een Europidgin gebaseerd op het Engels.

Pidgintalen zijn ontstaan om rudimentaire communicatieve behoeften te vervullen. In het uitdrukken van fijnere betekenisnuances zijn ze vanwege hun beperkte woordenschat en hun relatief spaarzame grammaticale beregeling over het algemeen niet goed (Fromkin, 470). Er is geen reden om aan te nemen dat Europese pidgins daar beter in zouden zijn. Het onderzoek naar pidgintalen maakt de verwachting van de CEF-auteurs dat plurilinguale competentie een rijker linguïstisch repertoire doet ontstaan (CEF, 134) hoogst twijfelachtig. Pidginsprekers vinden hun pidgin altijd beperkter dan hun moedertaal en kinderen die een pidgin als moedertaal leren, tonen hun ontevredenheid over deze beperktheid onder meer door grammaticale orde te scheppen en zo het pidgin in één klap om te vormen tot een complete complexe (creolen)taal (Pinker, 21).

Dat een pidgintaal bewust wordt geleerd om elementaire communicatie mogelijk te maken, is op zich niet zo uniek. Zo speelt Tok Pisin op Nieuw-Guinea een cruciale verbindende rol in een gebied waar achthonderd onderling onverstaanbare talen worden gesproken. Theoretisch zou een Europidgin een vergelijkbare functie kunnen vervullen. Anderzijds is het duidelijk dat het openlijk promoten van een Europidgin politiek niet haalbaar is. Met het

10 ‘A simple but rule-governed language developed for communication among speakers of mutually unintelligible languages, often based on one of those languages’ (Fromkin, 2003, 591).

[p. 21]

promoten van plurilinguale competentie als onderwijsdoelstelling wordt dit probleem echter omzeild. Niemand wordt verplicht een Europese eenheidstaal te leren. Officieel bestaat die zelfs niet. Iedereen wordt aangemoedigd vreemde talen te leren: ten minste twee. Maar het is niet de bedoeling een zeker beheersingsniveau van deze twee vreemde talen te bereiken: de bedoeling is deze talen op elk moment van het leerproces door een soort van mentale blender te laten gaan zodat ze tot één plurilinguale competentie worden vermengd. Samengevat betekent dit dat het leren van vreemde talen alleen nog tot doel heeft het Europidgin in de geesten van de leerders te laten ontstaan. De Europese talen worden hierdoor gedegradeerd tot niets meer dan invoer voor een Europese eenheidstaal. Op welke manier de taaldiversiteit in Europa door een dergelijke degradatie wordt beschermd, is allerminst duidelijk.

Even onduidelijk is wat dit alles voor de praktijk van het taalonderwijs zal gaan betekenen. Men mag aannemen dat zo goed als niemand op het terrein zijn doelstellingen enthousiast in plurilinguale - of (wat hetzelfde is) pidginiserende - zin zal willen bijstellen. Niettemin verwijzen beleidsmakers en curriculumontwerpers in haast elke verklaring naar het CEF. Nu in het hoger onderwijs de curricula aan de nieuwe Bachelor-Master-structuur worden aangepast, worden de taalopleidingen in een adem op de niveaubeschrijvingen van het CEF afgestemd. Hoewel BaMa en CEF in wezen niets met elkaar te maken hebben, lijkt er een soort alliantie te zijn ontstaan, die vooral de indruk versterkt dat het CEF onontkoombaar is. Inmiddels zijn ook de uitgevers van taalleerboeken een CEF-verwijzing op elke nieuwe titel als een noodzakelijk element in de marketing van het huis gaan beschouwen. Met een beetje overdrijving kan de toestand in het onderwijs als volgt worden samengevat.

Iedereen schijnt te geloven dat het CEF onvermijdelijk is, maar niemand schijnt te weten wat het CEF is.

7. Besluit

Politieke beslissingen zijn in de meeste gevallen het resultaat van afwegingen tussen rivaliserende waarden. Wetenschap kan er onder meer toe bijdragen deze waarden op te sporen en de mogelijke afwegingen helder te presenteren. Wetenschap dient echter niet om de beslissingen te nemen. De invoering van het CEF is een politieke optie die zich aandient als een element in de strategie ter bescherming van de taaldiversiteit in Europa. Uit het bovenstaande mag gebleken zijn dat het CEF op een wetenschappelijk hoogst twijfelachtige premisse is gebaseerd, namelijk dat het brein over een unitair, plurilinguaal taalsysteem zou beschikken. Niettemin is op grond van deze premisse het leren van de Europese talen zoals ze zijn als onderwijsdoelstelling geschrapt, ten voordele van wat naar alle waarschijnlijkheid een Europidgin, gebaseerd op een continentale variant van het Engels wordt. Zoals alle pidgins maakt dit Europidgin weliswaar effectieve maar nooit meer dan rudimentaire communicatie mogelijk. Bovendien worden door het promoten van Europidgin - openlijk of gemaskeerd door de term plurilinguale competentie - de gangbare Europese

[p. 22]

talen gereduceerd tot leveranciers van linguïstisch materiaal, dat met name in het geval van de kleinere of minder geleerde talen zo goed als waardeloos is.

De vraag die nu ter tafel ligt, is welke waarde de overhand krijgt: de werkelijke bescherming van de taaldiversiteit, met inbegrip van de verschillen in (examen)cultuur, of de creatie van een continentale variant van het Engels, mogelijk als symbool voor een eveneens te smeden Europese eenheidscultuur. Dat is echter een politieke vraag, geen wetenschappelijke.

[p. 23]

Bibliografie

Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment (CEF). Council of Europe, 2000. De tekst is ook consulteerbaar op het volgende webadres: http://culture2.coe.int/portfolio/documents/0521803136txt.pdf.

Fromkin, Victoria et al.: An Introduction to Language, seventh edition. Boston Massachusetts, 2003.

Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlijn, München, Wenen, Zürich en New York, 2001.

[p. 24]

Janssen-van Dieten, A.: ‘Hoe “gemeenschappelijk” is het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader?’ Toegepaste Taalkunde in Artikelen (64) 2, 59-69 (2000).

Jong, John H.A.L. de: ‘Het Europees Refentiekader gaat de wereld rond’. Neerlandica extra Muros (40) 3, 26-39 (oktober 2002).

Pinker, Steven: The Language Instinct. New York, 2000.

Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006. Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, Brussels 24 juli 2003, COM(2003) 449 final. Dit document is consulteerbaar op het volgende webadres: http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_eu.pdf.

Swaan, Abram de: Words of the World, The Global Language System. Cambridge, 2001.