Neerlandica extra Muros. Jaargang 2004

[p. 33]

Veronika Wenzel
........... Partikels in het Nederlands als vreemde taal

1. Inleiding

Wie de Nederlandse taal op een behoorlijk niveau wil leren spreken, moet niet alleen veel woordjes leren, maar ook kennis hebben van de gebruikswijze en het communicatieve effect ervan. De gevorderde leerder zal bijvoorbeeld in vergaderingen standpunten moeten formuleren en kritisch beargumenteren (zie profiel Academische taalvaardigheid van het Certificaat Nederlands als vreemde taal), hij moet in informele gesprekken zijn gevoelens en ervaringen kunnen uitdrukken (Toeristische en informele taalvaardigheid), etc. Maar hoe doet hij dat eigenlijk?

Dit artikel richt zich op het gebruik van modale, schakerings-, focus-partikels door leerders van het Nederlands met het Duits als moedertaal (t1) in face-to-face-gesprekken. Uit mijn proefschrift (Wenzel 2002) blijkt dat partikels een belangrijke rol spelen bij de pragmatische en culturele aspecten van de leerderstaal, vooral als het gaat om het sociale effect van taalgebruik. Ook is transfer uit de t1 vaak verleidelijk en de Nvt-spreker begint wel eens te twijfelen over de juiste woordkeuze en de goede toon. Hoe komt wat je gezegd hebt over? Zou een native speaker het ook zo zeggen? De spreekstijl beïnvloedt de relatie tussen hoorder en spreker en bepaalt vaak het succes van het persoonlijke gesprek. Aangezien het Nederlands in Duitsland vooral steunt op een persoonlijke, regionale en culturele leermotivatie (Wenzel 2001a) en het - vergeleken met het Duits in Nederland - minder als correspondentie- of wetenschapstaal geldt, is zowel de toegepaste als de contrastieve taalkunde gebaat bij onderzoek naar mondeling relationeel taalgebruik in het Nederlands.

2. Relationeel taalgebruik en partikels

Alles wat wij doen in een gesprek kan de relatie met de hoorder verstoren, verbeteren of stabiliseren. In de interactionele sociolinguïstiek wordt dit onderzocht in het kader van de relationele dimensies solidariteit, coöperatie en dominantie (Berenst 1994). Verschillende linguïstische concepten, zoals modaliteit, beleefdheid, coherentie, directheid en perspectiviteit zijn daarmee verbonden. Partikels en andere ‘kleine woordjes’ die moeilijk te categoriseren zijn in woordenboeken en grammatica's, lijken daar een niet onbelangrijke plaats bij in te nemen:

[p. 34]

1	Doe dat maar klinkt vrijblijvender dan doe dat!
2	Dat is toch veel prettiger heeft een bijna vragend karakter vergeleken met dat is veel prettiger.
3	Ja, nou, ik vind... kan zachter op een tegenspraak voorbereiden dan ík vind...
4	Dat is gewoon zo is (schijnbaar) plausibeler dan dat is zo.

Partikels hebben weinig referentiële betekenis, maar compenseren dat in het pragmatische vlak door relationele rijkdom: ze signaleren hoe een taalhandeling geplaatst moet worden in het preferentie- en verwachtingssysteem van spreker én hoorder (Vandeweghe 1992, 17).

Zowel het Nederlands als het Duits zijn partikelrijke talen (Foolen 2003, 85; Vismans 1995, 284). Vergeleken met het Frans en het Engels hebben vooral de uiteenlopende, moeilijk te doorgronden en sterk contextafhankelijke partikels een relationeel effect op de hoorder in informeel mondeling taalgebruik. Niet alle partikelsoorten doen dit in dezelfde mate en het gebruik van de term ‘partikel’ is allesbehalve eenduidig.

Voor het Duits (als vreemde taal) is dit sinds de jaren zestig onderzocht (Weydt 1969). In 1986 sprak Ad Foolen op het negende IVN-Colloquium over de modale partikels als leerprobleem van het Nederlands en op het twaalfde colloquium in 1994 werd ‘Strategisch Nederlands’ een zelfstandig thema. Ook de beleefdheidstheorie van Brown en Levinson (1987), die een internationale discussie over het al dan niet universele karakter van beleefdheidsstrategieën openden, brengt ons naar ‘gambits’, ‘hedges’ and ‘particle-like phrases’. Vervolgonderzoek laat zien dat de verschillende talen verschillende markeringswijzen van beleefdheid hebben (Van der Wijst 1996), dat partikels niet louter geanalyseerd kunnen worden in termen van beleefdheid en dat voor een partikel in de ene taal niet altijd een gelijkwaardig partikel in een andere taal beschikbaar is (Vismans 1995).

In het Duits zal je in de boven genoemde uitingen nur/ruhig of mal (1), doch (2), ja nun/naja (3) of halt/einfach/eben (4) horen. Het feit dat partikels in zowel het Nederlands als het Duits voorkomen, bevordert hun wederzijdse vertaalbaarheid niet. Ook onder de partikels bestaan er veel ‘valse vrienden’.

3. De leerderstaal van Duitsers

In de beginfase schieten Duitse leerders van het Nederlands gezien de verwantschap tussen de talen flink op. De receptieve kennis is groot. Vandaar dat cursussen Nederlands voor Duitsers ‘pittig’ mogen uitvallen, zoals Piet de Kleijn vaststelt in de Kroniek van het Nederlands voor anderstaligen (De Kleijn 2000, 42-47).

Hoewel het Nederlands door ruim 8000 scholieren in het Duitse reguliere onderwijs geleerd wordt en het ook in het hoger onderwijs steeds meer studenten trekt, is er nauwelijks empirisch onderzoek gedaan naar het Nederlands van Duitsers.¹

1 Graag verwijs ik naar de vroege observeringen van Touber en de recentere publicaties van Dauven-Knippenberg, Wilmots en Herrlitz.

[p. 35]

4. Dataverzameling

Empirisch onderzoek naar relationeel taalgebruik brengt een aantal problemen met zich mee. Dataverzameling is op veel manieren mogelijk, telkens met voor- en nadelen. Tekst- en vertaalanalyse (Foolen 2003), enquêtes (Vismans 1994), discourse completion tests (Kasper 1981) rollenspel en andere experimenten (voor een overzicht zie Kasper 1991) zijn controleerbare methodes maar zeggen te weinig over de daadwerkelijke beheersing en toepassing van relationele taalmiddelen in een vreemde taal. Het is aan te nemen dat met name leerders in een testsituatie zich taalbewuster gedragen en meer op fouten letten dan in authentieke gesprekken.

Voor mijn onderzoek heb ik gekozen voor authentieke en zwak gestructureerde face-to-face-interviews in een informele setting. Het transcriptiewerk en de geringe planbaarheid zijn nadelen die op de koop toe werden genomen. De voordelen liggen in de natuurlijkheid van de primaire gegevens, die aangevuld kunnen worden met secundaire gegevens via een enquête achteraf. Het scenario is als volgt: de interviewster is een Nederlandstalige studente van ongeveer dezelfde leeftijd als de proefpersonen. Ze onderzoekt de beeldvormingsprocessen van Nederlanders, Vlamingen en Duitsers. Voor de verkenning van het terrein maakt ze opnames met o.a. studenten Nederlands. Een persoonlijke sfeer met koffie en small talk zorgt voor spontane, informele taalgegevens van ongeveer 200 minuten. Secundaire gegevens geven inzicht in de omstandigheden waarin de leerders het Nederlands gebruiken, of ze immersie-fasen (verblijf in Nederland/Vlaanderen) achter de rug hebben en welke leerattitude ze vertonen. Allen hebben een communicatieve cursus in Duitsland gevolgd, maar geen bijzondere training in relationeel spreken of ‘kleine woordjes’ gekregen. Leerboek en onderwijsvorm bevorderen informeel en authentiek taalgebruik.² Een parallel corpus van 130 minuten met native speakers in een vergelijkbaar gespreksscenario wordt opgenomen onder studenten aan een Nederlandse universiteit.³

2 A. van Kalsbeek en F. Kuiken: Code Nederlands. Basisleergang voor volwassen anderstaligen. Amsterdam, 1996. Op de interessante vraag of verblijf in Nederland een ander partikelgebruik veroorzaakt dan verblijf in Vlaanderen kan hier niet worden ingegaan.

3 Het Corpus Gesproken Nederlands (CGN) was op het moment van het onderzoek nog niet beschikbaar. Bovendien moest voor een parallel gespreksscenario worden gezorgd.

5. Gespreksanalyse

Vooral de formulering binnen de taalhandeling is cruciaal voor een geslaagde sociale interactie en staat centraal in het onderzoek. Bijzondere aandacht gaat uit naar de formuleringen die door native-speakers en door leerders gebruikt worden om het eigen standpunt uit te leggen, iets voorzichtig te formuleren en te signaleren dat men het niet met de gesprekspartner eens is (Wenzel 2002). Met dat doe wordt de conversatieanalyse toegepast op leerderstaalonderzoek. In de gedetailleerde conversatieanalyse wordt namelijk niet alleen de taalhandeling op zich, maar vooral de samenhang tussen de handelingen vanuit een sociologisch en interactioneel oogpunt bestudeerd. Het onderzoek is dan ook vooral kwalitatief van aard: er wordt geen lijst van te voren vastgelegde lexemen in het corpus opgezocht, maar vanuit de dynamiek in de gesprekken geconcludeerd welke taalmiddelen bij de formuleringen van de taalhandelingen betrokken kunnen zijn.

[p. 36]

De taalhandelingen in het corpus zijn vooral assertiva: beweringen, stellingen, veronderstellingen over hoe de dingen in het buurland in elkaar zitten en oordelen daarover. We noemen dit epistemische en evaluatieve assertiva. De spreker-hoorder-relatie is als volgt: in een interviewgesprek mag je zeggen en vinden wat je wilt, de spreker verwacht dat de hoorder hem gelooft en omgekeerd gaat de hoorder ervan uit dat de spreker geen leugens vertelt. Grice (1975) noemde dit de maxime van kwaliteit. Indien de hoorder echter aan het waarheidsgehalte begint te twijfelen of er iets tegen in te brengen heeft, wordt er relationeel gewerkt, bijvoorbeeld door het perspectief van de hoorder in te nemen (als je het nu zo ziet...), zijn uitingen te parafraseren, een zinvolle aansluiting te vinden (dat wel, maar...). Zo signaleert de spreker dat hij hetzelfde doel voor ogen heeft: hij is coöperatief. Emotionele bekrachtigingen (ja hoor! ís ook gewoon zo!) en een gemeenschappelijk perspectief (je hoort wel eens van die mensen daar...) scheppen een band tussen de gesprekspartners. Afzwakkingen (zou wel kunnen), relativeringen (..., maar ja), impliciete oordelen (al die naamvallen) en subjectiveringen (ik zie dat meer als...) zorgen voor een evenwichtige machtsverhouding.

Die formuleringen komen uit het corpus van de native-speakers. Ze zitten boordevol met partikels, wat de vraag oproept naar het partikelgebruik van de leerders bij gelijke strategieën.

6. Resultaten

De leerders gebruiken min of meer dezelfde strategieën als de native speakers. Ze gebruiken ook partikels. Wat de partikels betreft vinden we vier leerderstypen terug: degenen die ‘zonder veel praatjes’ hun boodschap formuleren en weinig partikels gebruiken; degenen die wel partikels gebruiken, maar met ‘gaten’ in de gebruikswijze ervan. Verder zijn er ‘vreemde praatjes’ in het corpus te vinden en uitingen van vlotte ‘praatjesmakers’ die - te pas en te onpas - Nederlandse partikels gebruiken.

6.1 Onderrepresentatie van partikels

Evenals in andere leerderstalen gebruiken ook de leerders van het Nederlands partikels minder dan de native speakers. Native speakers hebben een grotere lexicale en strategische variatie. Vooral leerders zonder ‘onderdompelings’-fasen formuleren oordelen ‘zonder veel praatjes’: stelliger en minder vanuit een persoonlijk perspectief. Ze vertonen wel de behoefte aan relationele strategieën, maar hebben er de middelen niet voor. Inhoudelijk kunnen ze alles zeggen wat ze nodig hebben en het relationele werk compenseren ze door niet-talige middelen (gebaren, mimiek). Ze vertonen een overproductie van epistemische formules die in de vorm van inleidingen en aanhangsels de ongemodificeerde beweringen omsluiten, zoals ik denk (trouwens vaak gevolgd door een hoofdzin, wat in het Duits kan) of ik weet het niet precies. Heel en altijd zijn de meest frequente intensiveerders van oordelen. Sterker emotioneel of evaluatief gekleurde uitdrukkingen (goh! ik krijg daar iets van!) zijn minder bekend. Zoge-

[p. 37]

naamde tags als hé, hoor, weet je wel, die de hoorder aanspreken en verbondenheid signaleren, worden nauwelijks gebruikt. Connectieven zijn vooral (ja/nee) maar en omdat. Onderrepresentatie van partikels leidt tot de volgende tendenties:

-	direct i.p.v. indirect taalgebruik
-	expliciete oordelen i.p.v. impliciete oordelen
-	descriptieve, nuchtere taal i.p.v. evaluatieve, persoonlijke stijl
-	intensiveringen i.p.v. emotionele betrokkenheid
-	op de spreker gerichte i.p.v. op de hoorder gerichte taal.

Natuurlijk heeft de leerder een minder grote woordenschat dan de native speaker. Toch is er iets speciaals met de partikels: ‘Al dat “even”, “maar”, “hoor” en “wel eens” is in principe onvertaalbaar en je bent als beginneling al snel geneigd al die - in je denksysteem overbodige - woordjes over te slaan. Zeker als jij geen duidelijke uitleg krijgt waarom men die woorden zo gebruikt’, zegt ook Irena Ajdinovic, Servische spreker van het Nederlands in een reportage in Taalschrift (16 juli 2003). Een conversatie in een hoog register is dan voor haar ook makkelijker te voeren dan een informeel gesprek op straat. Het gaat niet alleen om woordkennis maar ook om de culturele conventies van bijvoorbeeld directheid en hoordersgericht spreken.

6.2 Selectief gebruik en compensatie

Laten we het veel voorkomende woordje wel eens onder de loep nemen: in het corpus van de native speakers komt het 158 maal voor, de leerders gebruiken zo'n 108 wel's. Tot zo ver valt er niet veel over te zeggen. Wat wél opvalt is dat ze het in sommige contexten gebruiken en in andere niet. Wel komt in het corpus van de native speakers (NS) in de onbeklemtoonde vorm zowel in evaluatieve assertiva (5-6) als in epistemische assertiva (7-8) voor:

5	NS: Nou, het is wel gewoon, je wordt geholpen of zo.
6	NS: Ja ik vind het wel interessant, ja.
7	NS: Eh ja ja heb wel een soort beeld denk ik ja [...] zal iedereen wel hebben.
8	NS: Maar [dat beeld] blijft zo wel in stand, ja.

Voor een oordelend adjectief geplaatst, zwakt wel de (positieve) waardering lichtjes af: het evaluatum is niet helemaal gewoon (5) en niet helemaal interessant (6). In epistemische contexten zwakt wel de stelligheid van de beweringen af. Wel heeft in beide gevallen een concessief effect en werkt anticiperend: er zit altijd een verborgen voorbehoud in deze zinnetjes.

Wat doen de leerders ermee? Ze gebruiken wel in epistemische contexten vooral in de on-Nederlandse routine denk ik wel of ik denk wel die waarschijnlijk bij gebrek aan andere modificatievormen aan de bewering wordt toegevoegd (vergelijk Van der Wijst 1996 of Kasper 1981 voor andere leerderstalen). In evaluatieve contexten gebruiken ze wel helemaal niet. Ze zwakken de intensiteit van het oordelend lexeem vrijwel altijd af (een beetje + bijvoeglijk naamwoord) en modificeren niet de hele bewering.

[p. 38]

De functie die de leerders toekennen aan wel komt ongeveer overeen met die van (regionaal) wohl, dat ook veel minder goed past in een evaluatieve context. Bijvoorbeeld kun je het oordeel in (5) het is wel gewoon je wordt geholpen of zo niet goed weergeven door een zin met wohl. Das ist wohl normal betekent: het is waarschijnlijk normaal, wat een andere, namelijk een epistemische interpretatie is. Voor een evaluatief-concessieve interpretatie lijkt me schon gebruikelijker: Das ist schon normal (aber...) (Thurmair 1989: 146 v.) Dit voorbeeldje laat zien dat transfer niet overal tot fouten leidt, maar dat de aanwezigheid van wohl in de t1 beperkingen legt op de gebruikswijzen van wel.

6.3 Automatische transfer

In het corpus van de leerders komen een aantal t1 - woorden voor. Als wij de cultuurspecifieke woorden, die nauwelijks vertaalbaar zijn, even buiten beschouwing laten, zijn dat vooral partikels als also, achso, doch, halt, na, jetzt, ne auch, so'n bisschen e.d. Neem de volgende uitspraken van de non-native speakers (NNS):

9	NNS: Bijvoorbeeld als je jetzt voor een eh ja bij regering of bij een bij het bestuur wil werken dan...
10	NNS: Nee. Denk ik niet. Also ik denk niet dat iemand denkt dat eh dat typische Nederlanders zijn
11	NS: Die ken je ook niet. - NNS: Doch! Ik denk Linda de Mol is misschien bekend ...maar...
12	NS: Dat weet je. - NNS: Ik ben ja drie maanden in Utrecht geweest

De t1 - partikels in het corpus zijn bijna allemaal partikels die het gesprek ordenen en een verband leggen tussen de sequenties. Dat is het geval in herformuleringen zoals in (9) en (10) of in snelle reacties op een voorafgaande uiting op impliciete aanname (11) en (12). In het Nederlands zou je in de herformuleringen dus of nou gebruiken, die overigens in de concluderende respectievelijk temporele betekenis overeenkomen met also en jetzt.

Doch en ja hebben in het Nederlands de cognaten toch en ja, maar je moet in (11) als antwoordpartikel (ja) wel zeggen en in (12) toch gebruiken (Foolen 2003). We kunnen dit gebruik van t1 - partikels categoriseren als versprekingen (Poulisse 1999), een soort onbewuste code-switching of automatische transfer.

6.4 Overrepresentatie van partikels

Partikels, routineformuleringen, evaluatieve, intensiverende en relativerende woorden zorgen pas echt voor een smeuïg gesprek. De ver gevorderde leerder weet dit ook. Uit het corpus blijkt dat sommigen een voorkeur hebben voor het diminutief en anderen de neiging hebben om enkele partikels te pas en te onpas te gebruiken. Zulke ‘praatjesmakers’ zijn vooral leerders die een tijdje in het Nederlandse taalgebied doorgebracht hebben en/of veel persoonlijk contact hebben met t1 - sprekers. Hun partikelgebruik laat zien, dat ze een zeker bewustzijn hebben ontwikkeld voor de rol die partikels en andere taalmiddelen spelen in de sociale interactie in het Nederlands.

[p. 39]

Desondanks wijkt hun partikelgebruik systematisch af van dat van de native speakers. Het wordt gekenmerkt door een klein repertoire van ruwweg zes partikels die zij vooral in vaste verbindingen en clusters zoals ik denk/vind wel, gewoon maar, toch wel, alleen maar gebruiken. Buiten die clusters gebruiken de leerders die partikels zelden of incorrect. Ook hier kunnen de beperkingen onder andere veroorzaakt zijn door de t1.

Nu de twee partikels toch en wel ter sprake zijn geweest, kunnen we de voorkeur voor clusters het best uitleggen aan de hand van toch wel: beklemtoond toch komt vaak overeen met het Duitse doch, vooral als de spreker een opvatting die eerder gold en vervolgens tegengesproken werd, opnieuw bevestigt, (voor de driestappen-analyse zie Foolen 1994 en 2003 en Graefen 2000) Wel heeft ook een adversatief en terugverwijzend karakter (Pander Maat/Sauer 1986, 199), maar drukt niet meer uit dan dat tegenover een negatieve bewering de positieve uitspraak staat en is minder stellig. In de meeste gevallen waar de leerders het sterkere toch wel gebruiken, hadden ze het beter kunnen laten bij wel:

13	NNS: Ik denk dat Duitsland toch wel een belangrijk land is
14	NNS: Ik denk dat ze in Duitsland toch wel weten dat...
15	NNS: Daar was ik toch wel verrast.

Het gebruik van de focuspartikels alleen en maar vertoont een soortgelijk patroon. De gebruikswijzen verschillen doordat alleen alternatieven uitsluit en maar bovendien een evaluatie impliceert (Foolen 1993, Wenzel 2001b). Zelfs de vlotste vt- sprekers hebben dit scalaire karakter van maar niet door en gebruiken alleen ook op plaatsen waar maar de betere oplossing is (16). Vaker nog kiezen ze voor het cluster alleen maar, en wel in evaluatieve (17) én in niet-evaluatieve samenhang (18), net zoals dat met het Duitse nur mogelijk is.

16	NNS: Eh ja omdat ik alleen een half uur moet rijden
17	NNS: ...kent alleen maar de verschillen en niet wat men gemeen heeft
18	NNS: ... praten we alleen maar standaardtaal.

Iets dergelijks is ook te observeren bij gewoon maar in plaats van gewoon of het modaalpartikel maar. De clustervorming is bij de leerders bovendien nog niet stabiel en de verschillende combinaties lopen door elkaar heen: maar alleen versus alleen maar, en maar gewoon versus gewoon maar.

Het is denkbaar dat door het cluster een leerprobleem omzeild wordt: om de vaagheid te vermijden en niet te hoeven kiezen, nemen de leerders beide partikels, ook als dat dubbelop is. Ze focussen op een gemeenschappelijke abstracte grondbetekenis van de twee partikels: toch en wel zijn adversatief en lijken samen op het Duitse doch. Alleen en maar zijn restrictief en lijken op nur (De Vriendt en Van de Craen 1995).

[p. 40]

7. Partikelverwerving

Kwalitatief onderzoek beoogt vooral het opstellen van hypothesen. Welke hypothesen kunnen we opstellen over de partikelverwerving?

Een voorwaarde voor de partikelverwerving is de aanwezigheid in de input. Het gaat om woordjes die in de input erg frequent zijn, ook in de door de proefpersonen gebruikte leermethode. De vreemdetaal-situatie, dus het taalonderwijs uitsluitend buiten het gebied van de doeltaal, blijkt echter minder gunstig dan de tweedetaal-situatie. De interactie-patronen in de klas leveren over het algemeen minder relevante input en output dan de ongestuurde leersituatie buiten de klas (Kasper, 1996). De leerdersvariabelen bevestigen wat iedere docent vreesde: frequent informeel en intensief contact met native speakers heeft meer effect dan lange leerjaren communicatief onderwijs. Toch laat de specifieke gebruikswijze van partikels zien, dat het (tijdelijke) blootstellen aan input niet volstaat. Hoe en wanneer je partikels gebruikt, valt niet duidelijk af te leiden uit de input.

De meeste partikels vallen onder de Duits-Nederlandse cognaten: wel lijkt op wohl, alleen op allein. Leerders gebruiken ze vaak volgens de gebruikswijzen van de t1 of geven de voorkeur aan gebruikswijzen die in beide talen voorkomen. Ze koppelen het vt-woord aan het concept dat ze hebben op basis van hun t1. Wij mogen ervan uitgaan dat ze zich daar niet of in mindere mate van bewust zijn. De geringe afstand tussen de talen leidt ertoe dat cognaten herkend worden,⁴ maar het is denkbaar dat ze niet of niet meteen apart in het mentale lexicon opgeslagen worden (De Groot 1993). Dat zou de opvallende afstand tussen receptieve en productieve vaardigheden bij verwante talen kunnen verklaren. Voor partikels geldt dat ze - indien überhaupt - op impliciete wijze geleerd worden, dus tijdens het luisteren in gesprekken. Om ze te leren (op te slaan in het lexicon) moet de leerder de partikels echter niet alleen herkennen, maar hij zou de concepten van de talen moeten vergelijken.

De polyfunctionaliteit van partikels maakt dit erg moeilijk. Transferonderzoek laat zien dat de prototypische betekenissen van een t1 - woord ook eerder overgedragen worden op een vt dan marginale en metaforische betekenissen (Kellerman 1986). Ook in het onderwijs wordt gewerkt met de prototypische betekenis van een woord. Men gaat ervan uit, dat deze gemakkelijker of eerder verworven wordt dan de randbetekenis (Lowie en Verspoor 2001). Maar wat is de prototypische betekenis van een partikel?

Taalverwerving is volgens de noticing-hypothese nauw verbonden met bewuste aandacht voor een taalvorm. Voor de pragmatische taalfuncties is ook ‘attention to linguistic forms, functional meanings, and the relevant contextual features’ noodzakelijk (Schmidt 1993, 35). Hier zitten wij met de partikels in de problemen: ze vallen nauwelijks op. Hersenscans wijzen er dan ook op dat bij de perceptie van spraak de aandacht uitgaat naar inhoudswoorden en minder naar de functiewoorden, waarbij ook de partikels horen. Mits het vt-luisterproces niet fundamenteel verschilt van het t1 - luisterproces, kan dit betekenen dat in impliciete leerprocessen, partikels helemaal niet waargenomen worden.

4 Voor de verhouding tussen taalafstand en taalreceptie zie Doetjes 2003.

[p. 41]

Er valt dus veel voor te zeggen dat in het onderwijs juist de onopvallende woordjes de aandacht krijgen.

In de moedertaal zijn partikels automatismen. Dat betekent dat ze bij het spreken veel minder aandacht krijgen dan inhoudswoorden. Ze worden uitgesproken, terwijl de aandachtscapaciteit vrij blijft voor de inhoudelijke planning van wat nog volgt (Levelt 1998). Wij mogen aannemen dat dit automatisme vooral geldt voor de t1. Maar ook het overvloedig gebruik van een klein aantal t2-frasen en partikels kan op een automatiseringsproces wijzen. In situaties waar alle aandacht uitgaat naar de planning, zoals in herformuleringen en snelle reacties, is de dominantie van de reeds geautomatiseerde t1 zelfs zo hoog, dat t1 - partikels gebruikt worden (Poulisse 1999, 148).

8. Conclusie

Ja hoor, partikels zíjn leerbaar.

De hierboven besproken voorbeelden laten echter zien dat transfer uit de t1 complexer is dan op het eerste gezicht lijkt. Er zijn directe vormen van transfer en minder directe vormen. Waarschijnlijk is dit ook relevant voor leerders met andere moedertalen die eerst Duits hebben geleerd. Ook wordt duidelijk dat er goed nagedacht moet worden over wat impliciet en wat expliciet geleerd kan worden. Kun je impliciet taalgebruik expliciet onderwijzen? Hoe kan het onderwijsgesprek dichter bij authentiek taalgebruik komen? We moeten meer weten over communicatieve conventies, partikelgebruik en de culturele bepaaldheid ervan. Maatschapplijk relevante taaltoetsen leggen het taalonderwijs dit soort taken op. Als de finesses van het taalgebruik nu eenmaal nodig zijn in vergaderingen of aan de telefoon, in een discussie of bij het uiten van gevoelens, dan moet er meer helderheid zijn over de relationele functie ervan. Want in dit soort situaties gaat het om meer dan ‘mooie praatjes’.

Bibliografie

Abraham, W.: ‘De betekenis en de functie van het Nederlandse wel - een vergelijking met het Duits’. J. van der Auwera en W. Vandeweghe (red.), Studies over Nederlandse partikels. Wilrijk, 1984, 17-46.

[p. 42]

Ajdinovic, I. en Art, K.: ‘De logica van “doe mij maar een pilsje”’. Taalschrift 16 juli 2003. www.taalschrift.org.

Berenst, J.: Relationeel taalgebruik. Conversationele strategieën in interpersonele en interculturele communicatie. Amsterdam, 1994.

Brown, P. en Levinson, S.: Politeness. Some universals in language usage. Cambridge, 1987.

CNaVT (red.): Certificaat Nederlands als vreemde taal. Handboek. Leuven, 2002.

Dauven-van Knippenberg, C.: ‘Beobachtungen zum Erwerb einer verwandten Fremdsprache’. International Review of Applied Linguistics 34, 4, 292-300 (1994).

Doetjes, G.: ‘De rol van taalvariatie en taalafstand in de communicatie tussen Zweden, Noren en Denen’. Tijdschrift voor Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 69, 1, 133-142 (2003).

Foolen, A.: ‘Niederländisch toch und Deutsch doch: Gleich oder doch nicht ganz?’ E. Hentschel (red.), Particulae collectae. Festschrift für Harald Weydt zum 65. Geburtstag. (Linguistik Online 13, 1) 85-102 (2003).

Foolen, A.: ‘“Typical Dutch noices with no particular meaning”: Modale partikels als leerprobleem in het onderwijs Nederlands als vreemde taal’. Internationale Vereniging van de Neerlandistiek (red.), Verslag van het negende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten. Katholieke Universiteit Nijmegen 26-31 augustus 1985. 's-Gravenhage, 1986, 39-57.

Foolen, A.: De betekenis van partikels. Een documentatie van de stand van het onderzoek met bijzondere aandacht voor maar. Nijmegen, 1993.

Foolen, A.: ‘Toch wel’. R. Boogaart en J. Noordegraaf (red.), Nauwe betrekkingen. Voor Theo Janssen bij zijn vijftigste verjaardag. Amsterdam en Münster, 1994, 81-88.

Graefen, G.: ‘Ein Beitrag zur Partikelanalyse - Beispiel doch’. Linguistik Online 6, 2, 13 p. (2000).

Grice, P.: ‘Logic and Conversation’. P. Cole en J.L. Morgan (red.), Syntax and Semantics II: Speech acts. New York, 1975, 41-58.

Groot, A. de: ‘Word type effects in bilingual processing tasks. Support for a mixed representational system’. R. Schreuder en B. Weltens (red.), The bilingual lexicon. Amsterdam en Philadelphia, 1993, 27-51.

Herrlitz, W.: ‘Interkulturelle Pragmatik. Skizze eines Forschungsgebietes aus niederländischer Perspektive’. Weimarar Beiträge 41, 2, 236-248 (1995).

Kasper, G.: Pragmatische Aspekte in der Interimsprache. Eine Untersuchung des Englischen fortgeschrittener deutscher Lerner. Tübingen, 1981.

Kasper, G. en Dahl, M.: ‘Research methods in interlanguage pragmatics’. Studies in Second Language Acquisition 13, 215-248 (1991).

Kellerman, E.: ‘An eye for an eye: crosslinguistic constraints on the development of the L2 lexicon’. E. Kellerman en M. Sharwood Smith (red.), Crosslinguistic influence in second language acquisition. New York e.a., 1986, 35-48.

Kleijn, P. de: ‘Vitaal extramuraal. Kroniek van het Nederlands voor anderstaligen’. Neerlandica extra Muros 38, 1, 42-47 (2000).

[p. 43]

Levelt, W.: Speaking: from intention to articulation. Cambridge, 1989.

Lowie, W. en Verspoor, M.: ‘Het leren van polyseme woorden vanuit de kernbetekenis’. Tijdschrift voor Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 65, 1, 9-22 (2001).

Niehaus, E.: ‘De markering door middel van partikels van de relationele functies in de taalhandeling VERZOEKEN (AUFFORDERN) in Nederlands, Interlanguage, Duits’. Tijdschrift voor Taal en Tekstwetenschap 6, 2, 169-178 (1986).

Pander Maat, H. en Sauer, C.: ‘Betekenissen van toch. Een exploratie aan de hand van rechtszaal-interacties’. Tijdschrift voor Taal en Tekstwetenschap 6, 2, 195-208 (1986).

Poulisse, N.: Slips of the tongue. Speech errors in first and second language production. (SiBil 20) Amsterdam en Philadelphia, 1999.

Schmidt, R.: ‘Consciousness, learning, an interlanguage pragmatics’. G. Kasper et al. (red.), Interlanguage pragmatics. New York, 1993, 21-42.

Thurmair, M.: Modalpartikeln und ihre Kombinationen. Tübingen, 1989.

Touber, H.: ‘Der Erwerb verwandter Fremdsprachen’. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 21, 283-297 (1983).

Touber, H.: ‘Hoe spreken Duitsers Nederlands?’ Le language et l'homme. Brussel, 1987, 32-36.

Vandeweghe, W: Perspectivische evaluatie in het Nederlands. De partikels van de al/nog/pas-groep. Gent, 1992.

Vismans, R.: ‘Beleefdheid, Nederlandse modale partikels en het “partikelloze” Engels’. Th. Janssen et al. / IVN (red.), Nederlands in culturele context. Woubrugge, 1995, 269-291.

Vismans, R.: Modal particles in Dutch directives: a study in functional grammar. Amsterdam, 1994.

Vriendt, S. de en Craen, P. van de: ‘Hoe gewoon is gewoon?’ J. Cajot et al. (red.), Lingua theodisca. Münster, 1995, 831-838.

Wenzel, V.: Niederländisch in der deutschen Erwachsenenbildung. Resultate einer Umfrage an Volkshochschulen und Industrie- und Handelskammern in Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Baden-Württemberg und Hessen. (nn plus 2) Münster, 2001a.

Wenzel, V.: ‘De ANS in het buitenland. Modaliteit in het Nederlands als vreemde taal’. Neerlandica extra Muros 39, 1 (2001b).

Wenzel, V.: Relationelle Strategien in der Fremdsprache. Pragmatische und interkulturelle Aspekte der niederländischen Lernersprache von Deutschen. Münster, 2002.

Wijst, P. van der: Politeness in requests and negotiations. Dordrecht [dis.], 1996.

Wilmots, J.: ‘Hartelijke groeten voor je en jouw vrouw.’ Neerlandica extra Muros 43, 2, 66-71 (1984).

Wilmots, J.: ‘Ist Deutsch eine schwierige Sprache? Is Nederlands een moeilijke taal?’ H. Hipp (red.), Niederlandistik und Germanistik. Tangenten und Schnittpunkte. Frankfurt/M., 1992, 139-144.