Neerlandica extra Muros. Jaargang 1986

[p. 2]

Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs (vto) - I
Siel van der Ree
Vrije Leergangen Diemen

1 Van woordjes naar woorden

Iedere docent van een vreemde taal met enige ervaring kent het verschijnsel: na een veelbelovend begin met goede resultaten belanden studenten in een stadium, waarin geen duidelijke vooruitgang geboekt wordt, althans naar het gevoel van die studenten zelf. Dit gevoel hoeft niet als zodanig vertolkt te worden om zich toch te verraden, bijvoorbeeld in die moeizame conversatielessen of bij die teksten met telkens weer nieuwe, dùs moeilijke woorden.

Blijven studenten hierop vastlopen dan is volgens mij het moment aangebroken, dat de docent zich zeker zou moeten oriënteren op de handelingen die nodig zijn om de zaak weer onder controle te krijgen. Een bijzonder goede gids hiervoor vormt de dissertatie van Carolien Schouten-Van Parreren: Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs (Van Walraven, Apeldoorn 1985). Hierin vormt de drieslag oriëntering, uitvoering (of handelingen) en controle het leidmotief binnen wat rustig een rijke compositie genoemd mag worden. Deze bestaat uit acht delen, handelend over (1) het handelingsmodel en de methode van onderzoek, (2) de huidige stand van zaken in de didactiek van het vto en de argumenten voor de receptieve benadering, (3) de woordenschatverwerving, in het bijzonder de verbetering hiervan als die gekoppeld wordt aan leesvaardigheid, (4) aan welke voorwaarden het taalmateriaal èn de handelingen van de leerlingen moeten voldoen om de koppeling van woorden leren met leesvaardigheid optimaal te maken, (5) belangrijke ontwikkelingen in de geheugenpsychologie, zowel uit Amerika als uit Rusland, vooral rond de vraag wat voor activiteiten (handelingen) met de leerstof de retentie het best bevorderen, (6) aard en structuur van raadvaardigheid, waarbij goede raders het voorbeeld moeten leveren voor (7) het opzetten en bijstellen van systematisch onderwijs in raadvaardigheid en (8) de drieslag raden - opzoeken - analyseren en aanvullende retentie-bevorderende handelingen, ditmaal belicht op mogelijke werkwijzen in de praktijk, waarbij een pleidooi gehouden wordt voor coöperatief leren en nog eens ‘eventjes’ vrijwel alles, wat je over woordjes moet weten, de revue passeert.

De hoofdstukken 2, 3 en 6 waren al eens eerder verschenen en zijn enigszins herzien. Wat ontbreekt is een zakenregister. Dit heeft me enigszins gehinderd, ten eerste doordat het het schrijven van dit artikel een stuk lastiger gemaakt heeft en ten tweede omdat naar mijn mening zo'n register niet mag ontbreken in een baanbrekend werk als het onderhavige, zeker als dat, zoals de auteur zelf opmerkt, overlap vertoont tussen verschillende hoofdstukken.

Het lezen van dit boek was overigens een plezierige, soms adembenemende ervaring. Dus verder zo niet niets dan, dan wel zo veel mogelijk positiefs erover.

[p. 3]

De rijkdom heeft wel zijn zon- en schaduwzijden. Voor docenten die de gelegenheid hebben de actuele ontwikkelingen te blijven volgen, wordt veel nieuws hèlder belicht. Voor hen echter die, bijvoorbeeld doordat zij extra muros werken, niet zo goed op de hoogte kunnen zijn van recente ontwikkelingen zou de enorme hoeveelheid nieuwe informatie best kunnen leiden tot lichte verwarring over hoè dit alles in de praktijk gebracht kan worden. Met name sterk taal- of letterkundig georiënteerde neerlandici zullen begrippen als individual item en relational processing, een punt van discussie binnen de l.o.p.- oftewel levels of processing-benadering van de geheugenpsychologie slechts met de grootste moeite in verband kunnen brengen met hun werk. Want binnen dit werk zijn zij weinig geneigd zich bezig te houden met de vraag, hoè hun studenten woordjes leren zolang zij die maar ‘gewoon leren’, of hoè hun studenten precies lezen zolang ze die vragen over de tekst maar ‘gewoon’ beantwoorden. Dat de studie van een vreemde of een tweede taal echter enorm versneld wordt naar mate minder aan het toeval overgelaten en meer ‘stuurbaar’ of controleerbaar gemaakt wordt, is inmiddels overtuigend aangetoond (Hoekstra 1983, Mooyman 1979, Nieuwborg 1980, Van der Ree 1983, Sciarone 1984). Nadat Westhoff (Westhoff 1981) dit voor leesvaardigheid in kaart gebracht heeft, geeft Schouten-Van Parreren nu een gedetailleerde beschrijving van woordjes leren, door haar terecht volwassen gemaakt tot woorden leren in het vto. We hopen haar bedoelingen enigszins tot hun recht te laten komen door in dit artikel vooral in te gaan op de praktische uitvoerbaarheid van woorden leren door lezen.

2 Actuele ontwikkelingen

In Neerlandica extra Muros is al het een en ander verschenen over ons onderwerp, en wel van de hand van Beheydt (1984 en 1985), Nieuwborg (1984) en Schouten-Van Parreren (1985). Wij leggen het accent op twee hoofdzaken, ten eerste op de opkomst van de receptief-semantische of receptief-handelingspsychologische (voor het tweede-taalonderwijs audio-lexicale) richting en ten tweede de aandacht daarbinnen voor woorden leren.

Schouten-Van Parreren wijdt in haar dissertatie één hoofdstuk aan actuele ontwikkelingen in de didactiek van het vto. Ruim de helft daarvan gaat over de receptief-handelingspsychologische, kortweg de receptieve benadering. De bezwaren tegen de bestáánde methoden, zeg tot en met de thematisch-cursorische m(eth)ode, zet zij overtuigend uiteen. Behoudens in stelling 13 blijft zij hierbij mijns inziens te zachtzinnig: zij wijst onvoldoende op de koude douche, die docenten zouden krijgen, als zij na verloop van tijd eens gingen tèllen, hoeveel woorden, syntactische structuren, kennis van stijl- en tekstkenmerken en weetjes van Nederlandkunde de studenten gemiddeld per uur opgedaan hebben. De toetsvorm daarvoor is niet moeilijk.¹ Een richtlijn bij de bepaling van het rendement kan zijn, dat in het tweede-taalonderwijs (verder t2o) gemakkelijk zo'n 22 woorden en in het vto zo'n 15 woorden per studie-uur (dus huiswerk meegerekend) gemiddeld te halen is: geeft men bijvoorbeeld 2 uur college plus 1 uur huiswerk, dan zouden zo'n 45 nieuwe

1 Een eenvoudige toetsvorm voor de woordenkennis is de volgende: uit het Leerwoordenboek (Hart en Polter 1983) worden steeds tien woorden in afnemende frequentie gekozen, dus tien uit de groep frequentste honderd, tien uit de groep tot 200, tien uit de groep tot 300 etc., tot men bij 1200 is. Bij deze twaalf groepen van tien woorden worden telkens tien zinnen gekozen die in dat Leerwoordenboek gegeven worden. Uit die tien zinnen wordt steeds het woord in kwestie weggelaten: elke zin bevat dus één ‘blanc’. Men typt de tien woorden, waar het in elke groep om gaat, nu in de verknoeide volgorde boven of naast de tien zinnen en geeft de instructie: zet het juiste woord binnen een bepaalde tijd op de juiste plaats. Het resultaat laat zien, tot welke woordfrequentie de student trefzeker kiest. Hetzelfde kan men doen met zinnen en tekstfragmenten uit de methode, die de studenten zelf gebruikt hebben: men geeft die zonder de (sleutel-)woorden en controleert dusdoende, tot welke les de student z'n woordjes kent. Dit soort toetsen kan een ‘eye opener’ zijn voor de docent, zeker als hij de resultaten afmeet aan het aantal bestede college- en huiswerkuren en tracht te berekenen, hoe groot het rendement per studieuur is.

[p. 4]

woorden aangeboden moeten zijn. Dit is nog aan de heel voorzichtige kant.²

Deze getallen, gebaseerd op onze eigen ervaringen en nascholing aan schoolteams, geeft Schouten-Van Parreren niet. Wel noemt zij de relatief snelle vorderingen met luisteren en lezen, die bovendien motiverend werken, als één der argumenten voor de receptieve benadering. Hierbij geeft ze ook aantallen, bijvoorbeeld dat een noodzakelijk dekkingspercentage van 90 (de overige 10 procent kunnen eventueel uit de context afgeleid worden) in niet geadapteerde teksten over het algemeen pas bereikt wordt als er 5.000 woorden bekend zijn. Als andere argumenten noemt zij: de spreekvaardigheid is desgewenst in een later stadium betrekkelijk makkelijk te ontwikkelen of ‘komt vanzelf’ in die zin dat die even goed en soms zelfs beter is zonder dat er expliciet onderwijs in gegeven is; luisteren en lezen, in nauwe samenhang geoefend, leiden tot betere resultaten voor beide vaardigheden; de mogelijkheden voor differentiatie lijken beter.

Deze vier argumenten noemt Schouten-Van Parreren ná het allerbelangrijkste, namelijk dat spreekvaardigheid niet is te ontwikkelen zonder dat aan bepaalde voorwaarden voldaan is. Men moet bijvoorbeeld beschikken over een aantal zogenaamde cognitieve modellen op het gebied van woorden, idioom en grammaticale structuren, dat wil zeggen dat men allerlei concrete woorden, idiomatische uitdrukkingen en syntactische patronen als het ware kant en klaar en spontaan kan oproepen in plaats van steeds te moeten bedenken of construeren.

Worden leerlingen al in een vroeg stadium gedwongen te spreken, dan kunnen zij dit alleen ‘construerend’ doen: uiterst traag, inspannend en frustrerend werk. Bij gebrek aan oproepbare modellen uit de vreemde taal putten de leerlingen uit het enige dat wel beschikbaar is: de moedertaal, die de ‘modellen’ levert voor interferentiefouten of, in het beste geval, vermijdingsstrategieën. Dit soort problemen wordt vermeden als de docent een goede receptieve aanloopfase organiseert, waarin... zwijgen aangemoedigd wordt en afgewacht wordt wanneer de leerlingen aan spreken toe zijn.

De auteur gaat niet in op de zichtbare problemen, die zo'n werkwijze zowel voor de docent als voor het gros van de studenten kan hebben. Mijn eigen ervaring is dat vooral degelijk opgeleide docenten en studenten met een zogenaamde impulsieve leerstijl (dus de vluggerds die dan ook rustig nogal wat fouten riskeren, zie hiervoor Hulstijn 1982) hier de grootste moeite mee kunnen hebben, zij het om verschillende redenen. Als de degelijk opgeleide docent de werkwijze eigenlijk ‘niet ziet zitten’, draagt hij z'n onzekerheid over aan studenten, die reeds enigszins gespannen zijn door een vorm van onderwijs die in strijd is met de stereotypen die zij over ‘normaal’ - onrendabel, maar volgens hen goed - onderwijs ontwikkeld hebben. Het is me gelukkig gebleken, dat beide partijen hier in soms zeer korte tijd overheen komen, mede dankzij een trefzekere combinatie van werkvormen en oefentypen (uitgebreid beschreven in: Kollektief van vrije schrijvers 1985, 3, verkort in het Verslag van het negende Colloquium Neerlandicum, 1986), maar ook door een toenemend vertrouwen in en een hoog rendement van de methode. Wie voor

2 In een door de VLVU verzorgde intensieve cursus Nederlands als tweede taal krijgen de (volwassen) cursisten de eerste drie lesuren 103 woorden en 22 collocaties en zinnetjes aangeboden, in totaal 125 nieuwe eenheden. Dit is een rustig begin van de eerste dag waarbij 's middags verwerkingsoefeningen en muziek, drama, video of leesteksten nogmaals drie lesuren en zo'n 60/70 nieuwe eenheden opleveren en 's avonds twee uur ‘huiswerk’ gemaakt wordt om de stof te doen beklijven, eventueel een toets voor te bereiden. Zo'n eerste dag gaat veel tijd verloren aan procedure-training. De rest van de cursus doen de studenten dus dagelijks meer.

[p. 5]

het vto en t2o het primaat toekent aan begripsvorming en woorden leren (voor mij vrijwel synoniem) volgens de receptieve benadering, moet afscheid kunnen nemen van veel vertrouwde praktijken en zelf een (mee-) leerproces durven doormaken, om te ontdekken niet alleen, hoe een incidentele leerweg kan verlopen maar ook, waar pleisterplaatsen gewenst zijn en tot welk doel elke reis kan leiden.

3 De incidentele leerweg

Incidenteel leren is het ‘oppikken’ van begrippen en het verkrijgen van inzicht zonder dat de leerling zich inspant om alles direct te onthouden, bijvoorbeeld door het uit het hoofd te leren. Als incidenteel leren zorgvuldig opgezet wordt, dan is er in zekere zin weinig tegen te doen: je leert het toch wel.³

Die zorgvuldigheid wordt bepaald door de aard en de verscheidenheid van het aanbod, de verwerking (dus het ‘invoeren’ en consolideren) en de toetsing van de leerstof. En cruciale punten op zo'n ‘leerweg’ vormen de duur van de receptieve fase en de overgang naar de produktieve.

Schouten-Van Parreren geeft mogelijkheden en moeilijkheden uitgebreid weer. Alleen al over de selectie van leerstof is het moeilijk eenstemmigheid te krijgen. Kan men over de eerste duizend woorden nog beslissen op grond van de frequentie, hoe moet dat daarna? Dan kunnen criteria als beschikbaarheid, belang, vertrouwdheid, valentie en vervangbaarheid wisselend gehanteerd worden en alleen goed geordend, indien volstrekt duidelijk is welke domeinen en thema's door de studenten gekend moeten worden. Daarbij speelt ook een rol of de studenten náást de woordjes ook twee algemene vaardigheden leren, en wel om hun ‘potentiële woordenschat’ uit te breiden en om zoveel mogelijk te doen met hun bestaande woordenschat. Deze vaardigheden hebben ze nodig als ze voor een onvoorstelbare hoeveelheid woorden komen te staan, die bovendien niet vaak zullen terugkomen.

De eerste vaardigheid is kunnen analyseren van de woordvorm, waardoor samenstellingen en afleidingen doorzichtig worden. Specifieke oefeningen hiervoor geven de studenten inzicht in woordvorming, in de vorm van structuurmodellen (hoofdstuk 3.2) of in verdergaande methoden, waaronder matrixen, waaruit enige duizenden relatief frequente woorden te maken zijn (8.2.2). Docenten, die dit soort oefeningen steeds zo introduceren, dat de studènten de regelmaat ontdekken (via inductief aanbod dus), zullen merken dat daarop heel enthousiast, soms zelfs tè gretig gereageerd wordt. Is dat laatste het geval, dan horen zij veel te vaak overgeneralisaties zoals in kindertaal (bijvoorbeeld ‘Deze mandarijn is zo pittig’ of ‘Die pony is wel erg kurig’). De studenten moeten dan in zekere zin teruggefloten worden, wat bij een receptieve benadering overigens vaker nodig is, en erop gewezen dat begrip van iets niet automatisch resulteert in het actief kunnen hanteren daarvan.

Deze eerste vaardigheid moet dan ook in directe relatie met

3 Bij een zorgvuldige opzet hoort ook het de studenten van meet af aan duidelijk maken, dat ze ontspannen moeten meedoen en niet moeten proberen alles te onthouden. Het is ons bij navraag (naar aanleiding van mislukkingen in een eerste les) gebleken, dat pogingen, direct zoveel mogelijk ‘op te nemen’ of ‘te leren’ (zoals ze zeiden) bij geschoolde cursisten vrijwel een garantie voor falen zijn. ‘Dènk mee, leer niet mee’, is een goede regel ter voorkoming van een heel vermoeiende en onrendabele luister- en (mee-)lees attitude, die nièt bij incidenteel leren hoort.

[p. 6]

de tweede getraind worden: het kunnen opmaken van de betekenis uit de context. Ook hierop reageren studenten zeer enthousiast, te meer als zij na enige tijd merken, dat juist geraden woorden veel beter ‘blijven hangen’ dan in het woordenboek opgezochte of, het minst effectief, door de docent direct voorgezegde woorden.

In verband met de manieren, waarop woorden geleerd kunnen worden maakt Schouten-Van Parreren een onderscheid tussen manieren van invoer en consolidering. Voor invoer leze men perceptie en semantisering. Na een kort recapitulering van de bezwaren tegen aanbod en het leren van losse woorden behandelt de auteur de vraag of de leerling wèl of geen hulp moet krijgen bij het vinden van de betekenis van een nieuw woord. Deze vraag wordt teruggebracht tot een bekende tegenstelling banend (discovery learning) - sturend (expository teaching).

Als voordelen van het laatste worden genoemd: de verworven kennis is goed geordend en begrepen, het kost minder tijd. Van deze veronderstelde voordelen heb ik in de praktijk van het vto en t2o weinig gemerkt. Integendeel, met betrekking tot de ordening heb ik geleerd, dat wat anderen voor jou geordend hebben niet zonder een vorm van ‘mentale reorganisatie’ òf sterk vervormd òf geheel niet onthouden wordt. In zulke gevallen lijkt het mij het beste, die reorganisatie samen met de leerlingen ter hand te nemen bijvoorbeeld door de eis eigen presentatie-schema's, zeg ‘plaatjes’, van moeilijker begrippen en redeneringen te maken alvorens die in woorden vast te leggen. En wat die tijdwinst betreft: die geldt mijns inziens alleen voor de formele lesuren en voor de docent. Er moet nog aangetoond worden, dat met sturend onderwijs éven snelle resultaten gescoord kunnen worden als met banend.

Schouten-Van Parreren kiest, met goede argumenten, voor banend onderwijs, overigens geen vorm van ‘trial and error’, maar juist eentje, waarbij de leerling zelf zoveel mogelijk middelen leert hanteren om niet alleen achter de betekenis van nieuwe woorden te komen maar ook om die te leren onthouden: de consolidering. Ook hierbij spreekt het vanzelf, dat de docent middelen kent en overdraagt voor de juiste omweg: namelijk zó te leren leren dat niets zonder zoveel mogelijk vormen van ‘cognitief houvast’ ingevoerd en geconsolideerd wordt.

Die middelen zijn eindelijk voortreffelijk beschreven in deze dissertatie, en ze zijn met succes in de praktijk getoetst: daarbij bleken zij géén ezelsbruggen ter grootte van de Zeelandbrug, zoals wel verondersteld wordt, maar juist ‘zinvolle cognitieve activiteiten’, die er althans in mijn ervaring⁴ toe leidden dat mensen heel vaak weer ontdekten wat hen afgeleerd was: het op alle niveau's bijna ongelooflijk leervermogen van mensen.

4 Zowel in de nascholing (via collega's minstens 1.000 leerlingen van alle niveaus, dus inclusief analfabeten, en leeftijden van 14-55 jaar en, in één ‘geval’, 64 nationaliteiten) als zelf lesgevend. Hierbij heb ik zéér vele (heup)flessen whisky van het merk ‘Teacher's’ gewonnen door weddenschappen met collega's en studenten die ervan overtuigd waren dat ze ‘nu eenmaal geen taal’ konden ‘leren’ door in proeflessen Indonesisch te laten zien, dat ze binnen drie kwartier ruim 60 nieuwe woorden konden leren (onthouden).

4 Het onzichtbare hoorbaar maken

Het is duidelijk ‘dat we over het taalverwervingsmechanisme alleen iets kunnen zeggen op grond van wat we weten over invoer en uitvoer van dit mechanisme. Wat er zich precies afspeelt in het hoofd van het kind of de leerder kunnen wij niet nagaan. De “black box” van de taalver-

[p. 7]

werving blijft ontoegankelijk voor onderzoek.’

Deze uitspraak van Beheydt (Beheydt 1985, p. 46) zou ik om verschillende redenen niet meer voor mijn rekening durven nemen. Ten eerste zijn daar de resultaten van hersenonderzoek, voor docenten mijns inziens het best samengevat in één der aardigste leerboeken over denken, leren en vergeten die ik ken (Vester 1976); daarnaast is de psycholinguïstiek toch ook een en ander op het spoor gekomen (Clark & Clark 1977) en zou taal als produkt van de menselijke geest toegang tot categorieën en werking van die geest kunnen geven als onderzocht werd, welke denkwijzen ‘allen’ aan- respectievelijk uitspreken. En tenslotte is er binnen het vreemde- en tweede-taalonderwijs meer dan één truc om denkwijzen te betrappen: bij interactie-aspecten van taal kan met reconstructie-oefeningen (na een demonstratie of video-opname) heel goed ontdekt worden, welke rol de cultuurgebonden perceptie speelt als leerlingen bijvoorbeeld gezamenlijk het aanbellen, binnenlaten, jas aanpakken en ophangen, de huiskamer binnen laten, een plaats aanbieden, koffie schenken en converseren bij het bezoek trachten na te spelen. En bij betekenis- en interpretatie-aspecten van taal bestaan er oefeningen om redeneer- en denkwijzen bloot te leggen en bespreekbaar te maken (Van der Ree 1984).

Ook kunnen docenten bij aanbod van nieuwe begrippen leren rekening te houden met de werking van het secondengeheugen, minutengeheugen en lange-termijngeheugen. Het eerste, een selectief mechanisme, heeft te maken met aandacht en mate van concentratie en is dus afhankelijk van de manier, waarop nieuwe begrippen aangeboden worden. De docent bepaalt hierbij veel meer dan hem lief is. Het minutengeheugen houdt waarnemingen enige tijd vast (zo'n twintig minuten): in die tijd zijn bepaalde activiteiten nodig, anders wordt alles weer verdrongen. Waarnemingen worden tenslotte blijvend vastgelegd in het lange-termijngeheugen, waarin door zeer specifiek denkwerk en een zekere herhaling begrippen en ervaringen verankerd zijn, zowel geïsoleerd als in relatie tot elkaar. Heeft deze biochemische verandering in neuronen eenmaal plaatsgevonden, dan kan helaas de oproepbaarheid van herinneringen nog een probleem zijn.

Schouten-Van Parreren staat bij deze opslag-(‘storing’-)problemen als zodanig niet stil, maar doet een stap verder: naar de ‘levels-of processing’-benadering, die zich bezig houdt met de mentale processen waarmee aangeboden materiaal opgeslagen wordt - ‘encoding process’ - en dankzij welke dat later oproepbaar is - ‘retrieving’ - (Ik zal deze voor ons zo belangrijke materie systematisch behandelen in het tweede deel van dit artikel). Een enkele keer echter stelt zij over de oproepbaarheid van herinneringen dat het onderwijs machteloos kan staan. Zij doet dit tijdens het belichten van expert gedrag, dat wil zeggen het gedrag dat goede raders vertonen, teneinde daaruit voorbeelden af te leiden voor het onderwijs in raadvaardigheid (de hoofdstukken 6 en 7). Hierbij hehandelt zij onder andere fouten tengevolge van de werking van het zogenaamde woordgeheugen: onoproepbaarheid en tip-of-the-tongue-verschijnsel. In het eerste geval ben je ‘warm’ en kan je vergeefs zitten wachten of je iets

[p. 8]

te binnen wil schieten, in het tweede geval heb je zelfs vermoedens over het signalement (‘er zit bijvoorbeeld een a in, dat is zeker’) en is de spanning dus groter. In beide gevallen is ‘zichtbaar (...) dat het onderwijs hierop geen greep zal kunnen krijgen’ (p. 147). Ook hieraan twijfel ik. De leerkracht kan, zo is mijn ervaring, wel degelijk helpen om uit zulke impasses te komen. We kennen stress en de sporentheorie van Van Parreren (Van Parreren 1970). Van stress weten we onder andere, dat die optreedt bij de twee genoemde impasses en hoe we die kunnen bestrijden, namelijk door afleidingstechnieken en verandering van de situatie (in de klas gewoonlijk enige tijd uitstel). En ook zonder de sporentheorie kenden oudere wis- en natuurkundeleraren allang het volg-het-spoor-terug-trucje: met de leerling bekijken tot welk punt hij iets nog wel weet (of kan) of hoe die ergens aan gekomen is. Combineert men zoiets met het oproepen van ‘randassociaties’ (die de omstandigheden betreffen, waarin iets is waargenomen, respectievelijk geleerd), dan kunnen vragen als ‘Weet je nog, wanneer of van wie je er het eerst van gehoord hebt?’ of ‘Herinner je je nog, die middag moest je zo lachen, omdat Hans dat idiote antwoord gaf’ héél wat oproepen. Ik wil niet stellen, dat het onderwijs alles kan oplossen, maar wel dat in deze gevallen meer mogelijk is dan op het eerste gezicht lijkt.⁵

Het aardige van dit proefschrift is nu net, dat het zoveel denkwijzen zichtbaar maakt. Onderzoek via hardopdenk-protocollen blijkt zowel (terug-)zoek-, als redeneer- en raadstrategieën veel beter aan het licht te brengen dan ‘werken met introspectie’ tot nu toe kon doen vermoeden. En op momenten, dat leerkrachten de bekende zinloze vraag ‘Wàt begrijp je niet?’ stellen, zou déze werkwijze het best eens veel beter kunnen doen, zeker als die coöperatief toegepast wordt (waarbij de beste studenten kunnen fungeren als proefleider tegenover de studenten met moeilijkheden).

5 Een recent voorbeeld leverde Jos Brink, quizzmaster van ‘Wedden dat...’, die in zijn tv-programma een kandidate als volgt uit een impasse hielp. Op het moment dat zij één muziekfragment niet direct kon herkennen en zichtbaar verslagen raakte, pakte hij de cassette voor het vòlgende fragment en zei: ‘Eérst de volgende’. Dit uitstel zorgde voor de benodigde afleiding: ná herkenning van die volgende musical klaarde het gezicht van de kandidate plotseling op. Toen zij echter direct wilde zeggen, wat het daarnet gemiste fragment dan behelsd had, greep Jos wéér in. Eerst moest zij het láátste fragment raden en toen ook dat goed gegaan was, mocht ze de naam pas opgeven nadat ze het fragment in kwestie nog een keer beluisterd had. Met dit ‘meester’-staaltje heeft Jos mijn hart gestolen.
Een literatuuroverzicht wordt bij deel II van dit artikel gegeven (najaar 1986).

5 Woorden leren raden en onthouden door lezen

Voortbouwend op het werk van Carpay (Carpay 1975) en Westhoff (Westhoff 1981) beschrijft Schouten-Van Parreren gedegen wat er ontwikkeld kan worden als je mensen leert systematisch gebruik te maken van hun natuurlijke neiging voortdurend hypotheses te stellen en te toetsen. Daarbij valt het accent op maar één zeer specifiek soort waarnemen: lezen. Aan dat (voorspellend) lezen wordt ook de raadvaardigheid gekoppeld. Andere manieren van lezen (vragend, ervarend, creatief) laat zij niet aan bod komen. Mijn eigen ervaringen dáármee zijn aanleiding om in het vervolg van dit artikel op enige mogelijkheden daarvan te wijzen.

Voor het leren raden van woorden uit de context staan vele wegen open. Het ene uiterste komt neer op het samen met de klas proberen en bespreken, hoe dat nou moet. Volgens mijn ervaring komen t2o-studenten daarbij vrij onveranderlijk tot de volgende werkmethode:

a	Kijk naar de woordvorm. Is het woord geheel onbekend of komen er gegevens in voor, zo ja, welke?
b	Kijk naar de directe omgeving van het woord, eerst ervoor, dan erna: levert die aanwijzingen op, zo ja, welke?

[p. 9]

c	Kijk naar de hele zin: levert die grove hypotheses op, zo ja, welke?
d	Kijk naar de tekst, eerst voor, dan na de zin in kwestie: waarop bouwt de zin voort, waar gaat het precies over ná deze zin?
e	Lees een heel stuk verder, als je het nog niet weet. Deze werkwijze voor groepen met véél nationaliteiten, waarvan een groot deel bovendien niet over een tweetalig woordenboek kan beschikken, is ook in de controlefase ‘primitief’.
f	Zoek in een aantal eentalige woordenboeken zoveel contextvoorbeelden dat de betekenis duidelijk is. Schrijf ze op een kaart.

Vooral het samen uitzoeken en het daarna coöperatief toepassen leiden echter tot één zeer positief resultaat: de cursisten verliezen allengs hun angst voor nieuwe woorden en krijgen duidelijk plezier in deze vorm van denksport. Daarnaast blijken enkele cursisten in dialogen betere vragen te gaan stellen over hun onbekende woorden in hun gesprek.

Schouten-Van Parreren stelt een ander uiterste voor, wellicht toegesneden op het vto: veel gedetailleerder aanwijzingen over handelingen die achtereenvolgens uitgevoerd moeten worden. De leerling ontdekt allengs, hoe deze verkort kunnen worden en kan z'n eigen werkwijze dan beschrijven (hoofdstuk 7). Ook bij dit andere uiterste bleken de leerlingen heel wat op te steken.

Hoe en wanneer men raadvaardigheid kan onderwijzen hangt natuurlijk van heel wat factoren af. Kan je het bijvoorbeeld ook ter hand nemen bij een groepje studenten, dat in het kader van een bijvak binnen een half jaar à twee uur per week ‘wat Nederlands’ wil leren verstaan en lezen? Dat zal toch heel sterk afhangen van wat je van die studenten mag verwachten, in feite van je visie op leer- en geheugenpsychologie. Dit cruciale punt (en tevens het centrale hoofdstuk in deze dissertatie), met z'n consequenties voor goed vto en mijn antwoord: ‘Minder tijd? Dan juist snèller leren raden!’ zal in het vervolg van dit artikel ter sprake komen.

6 Entr'acte

Het hardop denken (en dat in geschrifte vastleggen) over een belangrijke dissertatie wordt hier onderbroken: niet alleen tijdnood en plaatsgebrek nopen daartoe, maar ook en vooral de omstandigheid, dat de beschreven uiterst belangrijke ontwikkelingen mijns inziens méér verdienen. Wil de lezer net als de schrijver gedoseerd te werk gaan, dan luidt zijn advies, zich in te lezen door eerst de hoofdstukken 1, 2, 5 en 7 (eventueel 8), door te nemen en daarna rustig van het geheel te genieten.