Nederlandse Letterkunde. Jaargang 4
(1999)– [tijdschrift] Nederlandse Letterkunde–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 347]
| ||||||||||||||||||
I InleidingIn november 1934 publiceerde Bordewijk zijn korte roman Bint. De roman handelt over de directeur van een handelsschool in een volkswijk. Directeur Bint heeft een onderwijsprogramma geïntroduceerd van stalen tucht dat maatschappelijk onaanvaardbaar blijkt: de school moet stoppen van de wethouder. Het programma fascineert ook: een historicus die aan zijn proefschrift werkt, wil er graag een jaar les geven.Ga naar eind1 De publicatie van de roman bleek in de Nederlandse letteren van die dagen een gebeurtenis. Achteraf ook in de Nederlandse literatuurgeschiedenis. In Nederlandse Literatuur, een geschiedenis bespreekt Hans Anten, naar aanleiding van Dirk Costers artikel ‘Bint, of de kroning der schoften’, de discussie over de al dan niet fascistoïde strekking van Bint als één van de 150 gebeurtenissen die tezamen een geschiedenis van de Nederlandse literatuur kunnen uitmaken. Voor het eerst in zijn schrijverscarrière, die inmiddels al zo'n achttien jaren telde, trad Bordewijk echt voor het voetlicht. De roman maakte - vooral na een interview voor een schoolkrant dat in een onderwijsblad kwam te staanGa naar eind2 - buitengewoon veel tongen en pennen los: veel reacties in kranten en tijdschriften, en ook, nieuw voor die dagen, commentaar op de radio. Het commentaar is nooit meer gestopt. Uitschieters daarbij waren in 1935 de bespreking van Dirk Coster in De Stem, de rede voor de VARA-radio van A.M. de Jong, en in 1942 een bespreking die de roman inpaste in een nationaal-socialistische wereldbeschouwing.Ga naar eind3 Maatschappelijke belangstelling voor het boek bleef: de roman beleefde tot nu toe meer dan dertig drukken. De laatste is van 1997.Ga naar eind4 Wat mij bij alle onenigheid over de strekking van de roman altijd verbaasd heeft, is de klaarblijkelijke overeenstemming over de inhoud en de aard van dat onderwijsprogramma: kennelijk was het voor iedereen glashelder wat het tuchtprogramma van directeur Bint precies inhield. In 1994 heeft Grüttemeier in zijn belangrijke dissertatie over de Nieuwe Zakelijkheid in de Nederlandse letteren, aandacht aan het programma van Bint besteed. In het kader van het Bachtiniaanse begrip dialogiciteit onderzoekt hij hoe in de roman onderwijsideeën vorm krijgen. Door het Bintiaanse programma te confronteren met onderwijsopvattingen van Tolstoi, Comenius en Ligthart, kan hij concluderen dat in Bint een complex geheel van overeenkomsten en verschillen zichtbaar wordt maar geen bepaalde pedagogiek wordt aangehangen of bestreden: Dadurch lässt der Roman existierende pädagogische Stimmen zwar anklingen, verurteilt aber zugleich die Bemühungen des Lesers, die Stimmen dingfest zu machen, zum Scheitern. (215) | ||||||||||||||||||
[pagina 348]
| ||||||||||||||||||
Reinold Vugs wijst in zijn gedetailleerde biografie van Bordewijk, een dissertatie uit 1995Ga naar eind5, op de maatschappelijke discussie over het onderwijs en onderwijsproblemen in de jaren dertig en gaat in op Bordewijks eigen opinie over het tuchtvraagstuk in die dagen zoals die blijkt uit het interview met de schoolkrant van een Haags lyceum De stokroosstem: Wel is het mijn overtuiging, dat het tegenwoordige systeem van lesgeven verkeerd is. Ik ben een absolute tegenstander van de methode Ligthart; een Spartaans systeem is waar het de School betreft volkomen op zijn plaats. (Bordewijk 1935a: 940) Al veel eerder, in 1988, had Gianfranco Groppo gewezen op de strijd om de jeugd in de jaren twintig en dertig; volgens hem speelde Bint daarop in. Hans Anten stelt in zijn bespreking van de discussie over Bint wel de vraag aan de orde naar de betekenis van de begrippen orde, tucht en macht in de roman, maar beantwoordt deze zelf niet. Anten onderscheidt discutabele thema's in het onderwijsprogramma van directeur Bint, concludeert dat Bordewijk die noties afwees, maar concretiseert niet de inhoud van de betreffende begrippen in de roman. Dit blijkt bij voorbeeld uit het volgende citaat: Door nu de literaire inkleding van groteske en satire, waarmee Bordewijk ideologische noties als leidersbeginsel, élitegedachte, uniformiteit, discipline, orde en tucht indirect onderuit haalde niet te onderkennen, zag Coster Bordewijk en zijn roman in zekere zin als kwartiermakers voor het nationaal-socialisme in Nederland. (674) Ik wil graag met wat meer aandacht luisteren naar het programma van directeur Bint: hij eiste ‘een stalen tucht’ en wilde een ‘kweek van reuzen kweeken’. In overeenstemming met Grüttemeiers uitgangspunt, dat Bachtiniaanse dialogiciteit een verhelderend begrip is bij de analyse van Bint, wil ik Bints stem laten horen binnen een meer eigentijds pedagogisch koor van stemmen. Hoe gebruikte men anno 1934 zulke woorden, in welke contexten en wat betekenden ze? Wat hield het programma van Bints handelsschool precies in, voor wie was het bestemd, wat beoogde het en hoe werkte het in de romanpraktijk? En: hoe wordt dit programma literair gepresenteerd? Aan de hand van teksten uit de roman, met name de toespraken van schooldirecteur Bint, zal ik het programma van de school onderzoeken. Ik plaats het in een kader van andere, voornamelijk pedagogische, teksten van toen en van nu. Ik hoop zodoende overeenkomsten en verschillen zichtbaar te maken in de maatschappelijke discussie aangaande het onderwijs in de jaren dertig en de discussie over Bint in een nieuw licht te stellen. Mogelijk valt daardoor ook wat licht op intertextuele, en nieuw-zakelijke aspecten van de roman die niet eerder aan bod kwamen, en wordt zo, in de geest van de auteur, het denken over het boek, zijn vorm en zijn inhoud in het algemeen, bevorderd. In het genoemde interview zegt Bordewijk immers: In 't algemeen zou ik dus willen zeggen: de meeste schrijvers maken 't het publiek te makkelijk: het is misschien wel gewenst, maar het is niet strikt noodzakelijk, dat men over hun boeken nadenkt. Dit is bij mijn boeken wèl een vereiste, aangezien met de laatste bladzij de oplossing er niet is: die moet de lezer zelf vinden, fantaseren. (Bordewijk 1935a: 939) | ||||||||||||||||||
[pagina 349]
| ||||||||||||||||||
Eerst zal ik met een paar lijnen de maatschappelijke positie schetsen van Bordewijk toen hij zijn roman schreef, en de maatschappelijke context waarin de auteur zijn roman plaatste. Beide zijn van belang bij het op de juiste waarde schatten van het door Bordewijk vormgegeven tuchtbegrip (II). Tegen deze achtergrond zal ik een paar spraakmakende pedagogische, onderwijs- en rechtskundige publicaties uit de jaren dertig bespreken (III). In het kader hiervan wil ik Bint zelf aan het woord laten (IV.1). Vervolgens zien we het systeem in bedrijf, als de belangrijke vergadering aan de orde komt waarin Bint de beslissing neemt die tot zijn uiteindelijke abdicatie leidt (IV.2). De toespraak voorafgaande aan het neerslaan van het oproer door de ‘hel’, vormt het volgende onderwerp (IV.3). Ik besteed ook aandacht aan de stemmen van andere leraren en terzijde aan die van de historicus de BreeGa naar eind6 (IV.4). Met behulp van een aantal moderne pedagogische, sociologische en onderwijskundige stemmen formuleer ik tenslotte mijn conclusie (V). | ||||||||||||||||||
II 1934: Bordewijk, de opvoeding en het Nederlandse onderwijsBordewijk wist waar hij het over had. Hij kende handelsscholen uit zijn eigen vijf jaar lange lerarenpraktijk. Hij kende de volksbuurten van de grote steden uit eigen ervaring; hij was geboren in Amsterdam, groeide op in Den Haag en studeerde in Leiden - en maakte zijn hele leven intensieve wandelingen door de verpauperde binnensteden; de bewoners kende hij doordat hij als advocaat al bijna twintig jaar lang gedurende drie avonden per week rechtskundige bijstand aan minvermogenden verleende. Hij kende leerlingen van die leeftijd ook uit eigen ervaring: Bordewijks kinderen, Robert en Nina, waren in 1934 respectievelijk negentien en zestien jaar oud. Als schrijver had Bordewijk zich ontwikkeld van een beoefenaar van het fantastische genre, verteld in een conventionele negentiende-eeuwse stijl, tot een auteur die actuele onderwerpen in modern proza bondig vorm gaf. In 1919, 1923 en 1924 respectievelijk publiceerde hij drie bundels Fantastische vertellingen in de geest van Hoffmann en Poe. De vertellingen werden overwegend welwillend besproken maar trokken weinig lezers. Met de korte romans Blokken (1931) en Knorrende Beesten (1933) werd Bordewijk onmiddellijk erkend als een modern auteur. De eerste roman handelde in de woorden van de auteur over: den ideaal-communistische staat strevend naar het collectieve heil van zijn onderdanen maar blind voor de aandriften van het individu en daarom tot ondergang voorbestemd. (cf. Vugs 1995: 77) Knorrende Beesten, met als ondertitel ‘roman van een parkeerseizoen’, was, bij gebrek aan karaktertekening, eigenlijk geen roman. Beide werken werden gekenmerkt door korte zinnen, suggestief beeldend taalgebruik en een in scènes gemonteerd verhaalverloop. De roman Bint, die zich in vorm en stijl bij de twee voorgangers aansloot, werd in afleveringen voorgepubliceerd in het katholieke tijdschrift De Gemeenschap, dat vernieuwend proza stimuleerde. Bordewijk schreef zijn roman toen hij vijftig jaar oud was en de wereld om hem heen ingrijpend was veranderd. De standsbewuste burgermaatschappij verkeerde in crisis. Het opkomende nationaal-socialisme claimde een antwoord te zijn op de maatschappelijke problemen van ontwrichting, werkeloosheid en armoede, poli- | ||||||||||||||||||
[pagina 350]
| ||||||||||||||||||
tieke onmacht en versplintering. Het was echter een beweging die geweld en ongeremde machtsuitoefening in het vaandel voerde, en systematisch de jeugd trachtte te winnen voor de idealen van volksgemeenschap, bloed, bodem en zuiver ras, kameraadschap, militarisme en offervaardigheid voor het vaderland. Sinds het begin van de eeuw hadden pedagogen voor onderwijs gepleit dat niet de leraar maar de leerling centraal stelde, dat luisterde naar en rekening hield met het specifiek eigene van het kind en activiteit en creativiteit stimuleerde. Deze pedagogen eisten uitdrukkelijk aandacht voor het gevoelsleven en wilden ook het aanleren van sociale vaardigheden bevorderen door middel van beperkt zelfbestuur.Ga naar eind7 Deze pedagogische ideeën waren in de vroege jaren dertig min of meer gemeengoed geworden en hadden in Nederland afgezwakt en aangepast gestalte gekregen in de methode van de onderwijzer-pedagoog Jan Ligthart (1859-1916), in publicaties en pleidooien voor een beter middelbaar onderwijsstelsel, en in wetsvoorstellen die keer op keer strandden. Er werden wel Dalton- en Montessori-scholen gesticht en zeer veel Lycea opgericht, maar het middelbaar onderwijs in Nederland behield zijn categoriale, burgerlijke en schoolse trekken. De wet van Thorbecke uit 1863 was van de aanvang af zeer omstreden. Sinds de publicaties van de pedagoog Gunning en van het liberale kamerlid Bos in 1898, stond de hervorming van het middelbaar onderwijs voortdurend op de politieke agenda maar een totale wetsvernieuwing zou pas in 1963 komen. Gunning pleitte vooral voor karaktervorming als onderwijsdoel, Bos daarnaast voor een meer democratische structuur. Hij was vooral ook de pleitbezorger voor handelsonderwijs voor de middenstand. De positie van het gymnasium, als voorbereidend hoger onderwijs vallend onder de wet op het hoger onderwijs, en die van de hbs als zowel eindonderwijs als ook officieus voorbereidend hoger onderwijs, waren met name onderwerp van discussie. Het programma van de hbs zou te overladen en te intellectualistisch zijn. Daarnaast was een algemeen vormend middelbaar onderwijs voor iedereen, dat vooral karaktervormend moest zijn, tegenover het bestaande categoriale systeem, onderwerp van felle discussies. Vergelijkbare discussies waren ook elders in Europa te beluisteren. Het handelonderwijs als voorbereidend beroepsonderwijs viel, net als de ulo- en mulo-scholen, feitelijk buiten deze beide discussies, (cf. Bartels 1963; Elzinga 1926; Grotenhuis 1998; Matthijssen, 1982) De wetenschappelijke pedagogiek pleitte dus al sinds jaar en dag in de persoon van professor Gunning (1859-1951) en later professor Kohnstamm (1875-1951) voor een nieuw middelbaar onderwijs waarin eerder karaktervorming dan scholing centraal zou staan. Bij al die pleidooien, ook bij dat voor een werkelijk alomvattend middelbaar onderwijs, was echter de notie van standsonderwijs moeilijk te doorbreken. Het ulo, het mulo en vaak ook de handelsschool, vielen als vormen van lager onderwijs en voorbereidend beroepsonderwijs buiten de voorstellen tot reorganisatie. De discussies met al hun maatschappelijk idealisme betroffen uiteindelijk slechts een kleine groep leerlingen. Tussen 1930 en 1940 bleef, ondanks een bescheiden groei, het percentage kinderen tussen de 12 en de 18 jaar dat een middelbare school bezocht, gering: 3.6% in 1930, ongeveer 4.4 % in 1940. (Bartels 1963: 63) De status van de handelsschool en de organisatie van het handelsonderwijs waren lang niet altijd duidelijk en al sinds Thorbecke onderwerp van zorg, van discussie en van veel verandering. Het handelsonderwijs moest algemeen vormend en op de | ||||||||||||||||||
[pagina 351]
| ||||||||||||||||||
praktijk gericht zijn. Ook was er behoefte aan scholing in economie, om verdere studie aan een economische hogeschool mogelijk te maken. In de loop der jaren was het de hbs A die in deze laatste behoefte ging voorzien. Het aantal specifieke handelsscholen liep daardoor sterk terug, landelijk van 65 in 1923 tot 45 in 1930 en 17 in 1937, de laatste achteruitgang mede onder invloed van de conjuncturele crisis. In dit opzicht is het sluiten van de school van Bint door de wethouder een maatschappelijk niet onbekend verschijnsel. (Bartels 1963: 46 en 52) De bezuinigingspolitiek van de regering veroorzaakte dat de klassen steeds groter werden, de mogelijkheden om het onderwijs op moderner leest te schoeien geringer, en dat ordeproblemen toenamen. Dusdanig, dat de opinie algemeen werd dat leerlingen te zachtaardig behandeld werden en in onderwijskringen de roep gehoord werd dat de overheid het tuchtrecht van de onderwijzers nauwkeuriger moest vaststellen. Spraakmakend was ook in 1933 een gerechtelijke uitspraak geweest in een conflict met een onderwijzer over de leerplichtwet. Een ouder wiens kind thuis strafwerk had moeten maken, was door de rechter in het gelijk gesteld. Een door velen ongewenste ondermijning van het gezag. | ||||||||||||||||||
III Tijdgenoten van Bint aan het woordIn 1931 publiceerde Gunning in het Encyclopaedisch Handboek van het moderne Denken een oriënterend overzicht over de pedagogiek. Hij gaat er van uit dat in het heersend spraakgebruik onder opvoeding karaktervorming, gewetensvorming, moet worden verstaan. Vervolgens zet hij bestaande verschillen van inzicht betreffende het doel van de opvoeding duidelijk uiteen: voedt men op voor een leven hier op aarde of voor een eeuwig leven, tot autonome burgers of tot bruikbare leden van de samenleving? Principieel stelt hij dat enerzijds mensen omdat zij gemeenschapswezens zijn als zodanig moeten worden opgevoed, maar dat anderzijds: elk menschenkind een onvervreemdbaar recht heeft, om zichzelfs wil te worden opgevoed en [wij] achten dit in overeenstemming met de christelijke leer van de geheel eenige en onaantastbare waarde der menschelijke persoonlijkheid. (110) Gunning wijst er bezorgd op hoe aanspraken van de staat maar ook van de kerk de eigenlijke opvoeder van de jeugd te zijn in de Sozialpädagogik ‘een soliden steun’ vinden en ‘Het einde is dan de staatspaedagogiek van Mussolini, Hitler en de bolsjewiki.’ (110/111) Om de karakters te vormen staan de opvoeders volgens Gunning drie middelen ter beschikking: het goede voorbeeld, oefening in goed gedrag en in de derde plaats ‘wilsoefening, waarvoor de tucht noodzakelijk is.’ (112) Gunning preciseert op interessante wijze zijn inzicht in de samenhang van wil en tucht, vrijheid en gehoorzaamheid: De waarachtige zedelijke persoonlijkheid is vrij, d.w.z. zij onderwerpt zich aan een vrijwillig erkenden hoogeren wil, die zich in ons geweten openbaart, onverschillig of men zich dien denkt als persoonlijk of onpersoonlijk. Vrijheid is dus feitelijk onderwerping en de eenig mogelijke opleidingsschool voor de (zedelijke) vrijheid is de school der gehoorzaamheid. Want gehoorzaamheid is niet slaafsche onderwerping, | ||||||||||||||||||
[pagina 352]
| ||||||||||||||||||
veeleer het tegendeel daarvan. Als ik een kind beveel te knielen en hem tevens met geweld neerdruk, of hem verbied de kamer te verlaten en hem tevens daarin opsluit, oefen ik hem niet in gehoorzaamheid, maar maak hem het gehoorzamen onmogelijk. Gehoorzaamheid bestaat alleen daar, waar de mogelijkheid van niet-gehoorzamen open gelaten wordt. (112/113) In zijn artikel ‘Gelijkgeschakelde Paedagogiek’ uit 1933 zegt Gunning, niet veel anders dan de nationaal-socialist Kroh, de opvoeding ‘in het nationale volksleven’ te willen verankeren. Daarbij is hij echter niet gemotiveerd door het ‘völkische’ en ook niet door een politiek doel, maar door de eis te beginnen bij wat voor het kind ‘naastliggend’ is. De socialistische voorman Koos Vorrink legde in 1933 zijn ideeën over volksopvoeding neer in een handboek voor de jeugdvorming: Om de vrije mens der nieuwe gemeenschap.Ga naar eind8 In zijn visie zal de massale volksopvoeding waartoe men zich verplicht heeft, leiden tot de verwezenlijking van het socialisme, wat uiteindelijk moet leiden tot de democratisering van alle levensgebieden. Het onderwijs moet zelfstandige persoonlijkheden vormen zonder standsbewustzijn en met een gezond rechtsgevoel. Hij eist van de heersende klasse voor de arbeiders het recht op ook verantwoordelijkheid te dragen. Hij wijst erop hoezeer minderwaardigheidsgevoelens, typerend voor de puberteit, bij arbeiderskinderen bijzonder krasse vormen aan kunnen nemen. Neutraliteit enerzijds en fanatisme anderzijds acht hij de grootste gevaren voor doelstelling en methode van opvoeding. Luisteren en kunnen luisteren lijken hem het criterium voor een juiste omgang tussen leraren en leerlingen. In 1932 volgde Kohnstamm - sinds 1919 buitengewoon hoogleraar aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek van de Universiteit van Amsterdam, Gunning in Utrecht op - weer als buitengewoon hoogleraar. Politiek had Kohnstamm onderdak gevonden bij de Vrijzinnig Demokratische Bond, Gunning was, op christelijk-historische wijze, politiek liberaal. In de brochure Democratie, dictatuur en opvoeding, bepleitte Kohnstamm in 1934 een volksopvoeding als door Vorrink bedoeld. Met Het nationaal-socialisme als geestelijk gevaar. opende hij bovendien in 1936 een reeks brochures van Het Comité van Waakzaamheid dat intellectuelen van links tot rechts wilde verenigen tegen het totalitaire gevaar dat de vrijheid bedreigde. Kohnstamm achtte het nationaal-socialisme vooral daarom zo gevaarlijk omdat het ook de zwakke plekken aanwees in staat en maatschappij en daarbij de idealen propageerde van zijn tegenstanders: vóór socialisme in plaats van egoïstisch kapitalisme, vóór wetenschap in dienst van de gemeenschap in plaats van dor isolationistisch intellectualisme, vóór een levende nationale gemeenschap in plaats van een abstract cosmopolitisme, tegen een verstard staatsbestel. Om duidelijk te maken wat zich in feite verschuilt achter dit vertoon van idealisme, citeert Kohnstamm Hitler in zijn toespraak op de Neurenberger partijdag van 1933: ‘Het Nationaalsocialisme belijdt een heroieke leer van de waardering van Bloed en Ras en van Persoonlijkheid en van de eeuwige Elite-wetten; daarmee treedt het bewust in onoverbrugbare tegenstelling tegen de wereldbeschouwing der pacifistisch-internationale democratie en haar uitwerking’, (in: Kohnstamm 1936: 16) Aan deze leider, waarschuwt Kohnstamm, beloofden een jaar later een miljoen vol- | ||||||||||||||||||
[pagina 353]
| ||||||||||||||||||
gelingen blinde gehoorzaamheid; zij beloofden ook, niet te zullen rusten voordat deze ‘biologische’ wereldbeschouwing absoluut en totaal zou heersen. De rechtsgeleerde Mr. dr. H. de Bie gaat voorjaar 1937 als ter zake kundigeGa naar eind9 met de besturen van Christelijke Scholen na, wat het antwoord moet zijn op de veelvuldig gehoorde behoefte aan nadere bepaling van het tuchtrecht. De Bie gaat in zijn voordracht uit van de tuchtdefinitie van Van Dale: ‘Leiding om iemand aan het goede te gewennen en van het verkeerde terug te houden, m.a.w. zedelijke leiding.’ (De Bie 1937: 2) De Bie wijst ook op het verband tussen het woord tucht en het oud-hollandse ‘tijen’ dat opvoeden betekent. Als doel van de opvoeding en van de tucht ziet hij de persoonlijkheidsvorming, de vorming van evenwichtige mannen en vrouwen: En als het om opvoeding te doen is, en wij denken aan de oorspronkelijke beteekenis van het woord ‘tucht’, dan springt het wel zeer sterk in het oog, welke rol de tucht in de opvoeding spelen moet, waar het bij opvoeding of zooals ik zoo even naar een aequivalent zoekende zeide: persoonlijkheidsvorming, juist bovenal er om gaat om het kind te doen uitgroeien tot man of vrouw, door de onevenwichtigheid van de jeugd heen te voeren tot de evenwichtigheid - helaas niet bij allen bereikt! - van den volwassen mensch. (3) Onderwijzers moeten als opgeleide pedagogen ‘zeer terughoudend zijn in het aanwenden van tuchtmiddelen’. Dát kinderen correctie behoeven is echter niet alleen omdat in zijn visie kinderen als mensen zondig zijn, maar ook zijn er: ... tal van kinderen, die in de gezinnen, in die eerste zoo belangrijke jaren niet geleerd hebben wat noodig is om daarop voort te bouwen in de school, zoodat heel wat moet worden recht gezet, dat in vroeger jaren terstond recht had kunnen groeien, als de ouders er toen maar oog en liefde genoeg voor gehad hadden. (6-7) In dit verband constateert hij dat de roep om wettelijke tuchtmiddelen weer sterker wordt en dan noemt hij vier oorzaken: in de eerste plaats [zie ik] de toenemende ontwrichting in zoovele gezinnen, waardoor de opvoeding in de school zwaarder wordt; in de tweede plaats, dat een geestesrichting zich baan heeft gebroken, vooral in de groote centra, die alle gezag in de huidige samenleving verfoeit en den onderwijzer ook ziet als exponent van dat gezag en daardoor in conflict komt en zijn kind in conflict brengt met de school; als derde oorzaak zie ik enkele rechterlijke uitspraken [...] en als vierde oorzaak zie ik de ernstigste, dat vele onderwijzers hun zelfvertrouwen bezig zijn te verliezen. (9) Niettemin ziet De Bie geen noodzaak tot een wettelijke bepaling van de tuchtmiddelen, omdat voor de overheid de tuchtbevoegdheid van de onderwijzer voldoende vaststaat. De roep om tucht is volgens hem toe te schrijven aan de slechte omstandigheden waarin de onderwijzer moet werken vanwege de conjuncturele omstandigheden. Van groter belang acht hij het goede onderwijzers aan te stellen, het contact met de ouders te bevorderen en in voorkomende gevallen bij misbruik van tuchtuitoefening zonder aanzien des persoons op te treden. Uit zijn verhandeling spreekt een zeer groot vertrouwen in de bestaande maat- | ||||||||||||||||||
[pagina 354]
| ||||||||||||||||||
schappelijke orde. Vertrouwen in het gezag van de overheid, in het herstel van de conjunctuur en in de noodzaak en de mogelijkheid dat de onderdanen daar in zelfbeheersing en goed vertrouwen op wachten. Opmerkelijk is dat het wel erkende sociologische probleem van de kinderen die ‘niet geleerd hebben wat noodig is om daarop voort te bouwen’ eigenlijk onder de mat geveegd wordt en niet in verband wordt gebracht met de eveneens geconstateerde ontwrichting van de gezinnen. De Bie presenteert de vier oorzaken als feiten, eerder als resultaat van een natuurlijke ontwikkeling dan als gevolg wellicht van politieke besluitvorming. Hij vermaant goedmoedig, over de hoofden van de bestuurders heen, de onderwijzers hun zelfvertrouwen niet te verliezen, en spreekt vaag beschuldigend met een abstracte, een absolute en een emotionele term over een ‘geesteshouding die alle gezag verfoeit’. | ||||||||||||||||||
IV De toespraken van BintGa naar eind101. Zijn eerste toespraak houdt Bint tot de nieuwe leraar de Bree. Ik eisch van ieder: tucht. Ik ben hoogst modern. De tijd is voorbij van gemoedelijkheid, van verbroedering. Dit geslacht is te bandeloos. ... Men moet den cirkelgang durven gaan. Er is snelle verwildering. Men moet ver teruggrijpen en snel, naar het oude systeem van macht en van vrees. Dit oude is het nieuwste, het beste, het eenige. Ik eisch: een - stalen - tucht. Nu ga. (11) Doordat de auteur directeur Bint sprekend invoert in de directe rede, betrekt hij ook de lezer direct bij het gebeuren. Een filmische werkwijze, anders overigens dan de methode van de auteurs van de Nieuwe Zakelijkheid, die werkelijk stukken uit openbare publicaties in hun teksten verwerken. Doordat Bint zich als fictief personage met zoveel aplomb in een bestaande maatschappelijke discussie mengt, werkt de romanvorm hier als een maatschappelijk commentaar en ook als een satire. Het is duidelijk dat Bint als voorstander van ‘het oude systeem van macht en van vrees’, bij implicatie, een tegenstander is van het nieuwe systeem van ‘gemoedelijkheid’ en ‘verbroedering’, van de breed geaccepteerde, maar ook maatschappelijk omstreden, nieuwe kindgerichte pedagogiek van kameraadschappelijkheid. Door dit standpunt wordt de inhoud van de roman ook maatschappelijk relevant en, zoals zal blijken, voor sommigen gevaarlijk. Een systeem van stalen tucht voor ieder, gebaseerd op macht en op vrees; en: ‘men moet den cirkelgang durven gaan’. Wat moeten we ons daarbij precies voorstellen? Wantrouwt Bint vooruitgang? Is hij een aanhanger van cyclisch denken? Welk systeem heeft Bint op het oog? Dat van Comenius, zoals Grüttemeier mogelijk acht, omdat deze als eerste een pedagogisch systeem bouwde? (Grüttemeier 1995: 210) Het Spartaanse misschien, omdat Bordewijk daarvan zelf in het school-bladinterview rept? Of dat van Plato's Staat? Systemen waarin het behoud van de tradities van de staat voorop staat, autoritaire systemen die scheiding van burgers en niet-burgers vooronderstellen en elites willen kweken? Of, moeten we denken aan het totalitaire Hitleriaans systeem dat met zijn swastika en militaire taal een verleden meende te vertegenwoordigen? Dergelijke vragen laten zich met de tekst in de hand niet meteen beantwoorden, hoewel het antwoord voor Bint evident lijkt. ‘Macht’, ‘vrees’ en ‘stalen tucht’ zijn sleutelbegrippen waarvan de inhoud nader bepaald zal moeten worden. Als Bint de Bree toespreekt - we zijn nog aan het | ||||||||||||||||||
[pagina 355]
| ||||||||||||||||||
begin van de roman - komt de schooljeugd echter niet bijzonder gedisciplineerd de school binnen. Van lichamelijke tucht en formele discipline lijkt geen sprake. ‘Bandeloos’ heid en ‘verwildering’ van de jeugd, geeft Bint als rechtvaardiging voor de invoering van zijn systeem, en uit zijn mening dat dit systeem snel moet worden ingevoerd, blijkt dat er naar zijn overtuiging gevaar dreigt, dat er sprake is van een crisis. Met dit inzicht sluit hij aan bij intellectuelen als Kohnstamm en Gunning, bij politici als Vorrink, maar ook bij schoolbesturen. Bint spreekt kortaf en ritmisch, als een leider met een zending, een missie, wat blijkt uit het bevel waarmee zijn toespraak eindigt: de tucht geldt ook voor de leraren.Ga naar eind11 Zij moeten weten wat ze willen en, in de zin van Mr. de Bie dus, zelfvertrouwen uitstralen. Het is duidelijk uit de reacties dat Bints buitengewoon bondige taalgebruik, dat als een mise en abîme ook in de vertellerstekst wordt toegepast, verwarring heeft gezaaid. Kohnstamm vergeleek in zijn bespreking van de romanGa naar eind12 de stijl van Bint met die ‘van de “muurkranten” der Sowjets en van de propaganda van Göbbels’. Ter Braak stelt op grond van dezelfde stijl: Het gehele boek heeft de toon van een uitmuntende groteske die zeer diep peilt en volstrekt niet afgedaan kan worden met het constateren van het element overdrijving, dat in iedere groteske nu eenmaal onvermijdelijk steekt. (Ter Braak 1949: 419)Ga naar eind13 2. Mijn volgende citaten neem ik uit de twee hoofdstukjes ‘De samenkomst’ en ‘De samenkomst, de toespraak’ over de vergadering over het kerstrapport. Tijdens deze vergadering wordt de beslissing genomen die de crux vormt van de plot van de roman: de wegzending van de leerling van Beek. Bovendien spreekt Bint zich in deze vergadering uit over zijn systeem, zijn beleid en zijn strategie voor deze laatste twee jaren van de school. Allereerst wordt aan de nieuwe leraar de Bree uitgelegd hoe het bevorderingsysteem van de school werkt: Voor den nieuwen leeraar de Bree verklaar ik, dat een slecht eerste rapport beslist. Een scholier haalt een slecht eerste rapport niet op. Dat is hier een beginsel. Ik weer zoo mogelijk de zittenbiijvers. Ik adviseer den ouders den leerling met een slecht eerste rapport van school te nemen. (46/47) Al in december horen dat je niet zult overgaan en dat je ook niet mag blijven zitten, moet elke Nederlander rigoureus en ook wat mal in de oren klinken. Extreem en ongehoord binnen het Nederlandse schoolsysteem. Het lijkt ook een patente maatregel om leerlingen respect voor de macht van de lerarenvergadering in te boezemen. Deze scherpe tegenstelling tot het bestaande werkt alweer satirisch en in Ter Braaks terminologie als een groteske. De vergadering stelt het beslissende cijfer vast. Met dit cijfer is echter iets aan de hand: Het was niet het gemiddelde der leerarencijfers. Het heette op het rapport schoolcijfer. Over het schoolcijfer was soms eenige gedachtenwisseling, doch zonder omhaal. Men trachtte zijn indruk van een leerling kernig te zeggen. Een onvoldoende schoolcijfer was een slecht rapport. (47) De indruk waarvan? Niet alleen van de vorderingen, want die staan in het ‘leerarencijfer’ al uitgedrukt. Gewoonlijk bespreken leraren alleen leerlingen van wie | ||||||||||||||||||
[pagina 356]
| ||||||||||||||||||
overgaan gezien de vorderingen onzeker is; halen ze het ja of nee? En, werken ze goed? We zullen zien. In de discussie die volgt over de ambitieuze leerling van Beek die het thuis moeilijk heeft en gedreigd zou hebben met zelfmoord als hij wordt weggestuurd, speelt dit dreigement een doorslaggevende rol: - Hij dreigt? vroeg Bint effen. Dit laatste commentaar is van de enige lerares in het gezelschap, To Delorm. De nieuwe leraar de Bree, vanuit wiens gezichtspunt meestal verteld wordt, overweegt: Het klonk de Bree hard uit den fraai gegarneerden mond. Hij merkte het van zichzelf. Hij voelde dat hij toch nog niet zoo was doorijzerd als de meesten. Van Beek krijgt een drie van de vergadering en is daarmee weggestuurd. De lievelingsklas van Bint - door de leraren algemeen als moeilijk erkend, door Bint persoonlijk geselecteerd onder andere op merkwaardig uiterlijk en namen, en voor de Bree een ‘hel’ - krijgt in zijn geheel een vijf: ‘Zij waren er doorheen.’ (52) In zijn recensie spreekt Kohnstamm van ‘vervalsing der rapportcijfers’. Is die kwalificatie juist? Aan het einde van de vergadering neemt Bint nogmaals het woord: - Ik verwacht na de vacantie moeilijkheden. Het is niet onmogelijk... Hier presenteert Bint zijn doel: wilskrachtige evenwichtige individuen kweken - en zijn middel: gehoorzaamheid. Karaktervorming dus zoals Gunning beoogt en meer in het bijzonder evenwichtigheid. Een doel niet ongelijk aan dat gesteld door Mr. de Bie. Wie niet evenwichtig is, heeft dat aan zichzelf te wijten, die heeft niet willen leren gehoorzamen. Voor dit sleutelwoord en selectiecriterium in Bints systeem | ||||||||||||||||||
[pagina 357]
| ||||||||||||||||||
heeft Van Dale maar één betekenis: ‘bereidwillig bevelen of aanwijzingen opvolgen; luisteren.’ De leraren hebben van Beek een slecht cijfer gegeven voor ‘luisteren’, lijkt het, en voor ‘bereidwillig bevelen of aanwijzingen opvolgen’ en zien daarin ook de reden voor zijn gebrek aan schoolsucces. Vrees, voor de macht van de leraren hen weg te kunnen sturen, als ze niet gehoorzamen; dat wordt de leerlingen bijgebracht. Directeur Bint blijkt van mening dat de in de wet verankerde ouderlijke macht, de heerschappij over de kinderen, niet naar behoren wordt uitgeoefend, dat kinderen thuis niet leren gehoorzamen. Hij suggereert een verband tussen de nieuwe pedagogiek die oproept naar het kind te luisteren en de geconstateerde bandeloosheid en verwildering. Voor die pedagogiek heeft Bint geen goed woord over: het is ‘een rottigheid’. En over de gehoorzaamheid in zijn school is hij categorisch: het is de noodzakelijke en voldoende voorwaarde voor een evenwichtig resultaat: de krachtige, zelfbewuste persoonlijkheid die hij wil vormen. In het schoolcijfer beoordelen de leraren de gehoorzaamheid van de leerling, de bereidwilligheid tot luisteren. Bint lijkt met zijn systeem, zij het absoluut en met stalen consequentie, de eisen van tucht en gehoorzaamheid uit te dragen die Gunning in zijn encyclopedie-artikel in de opvoeding noodzakelijk achtte. Maar, wat hier ontbreekt is elke verwijzing naar gevoelens van geborgenheid en veiligheid, die kinderen in het contact met hun ouders en leraren het vertrouwen geeft waardoor gehoorzamen niet hoeft te worden afgedwongen. Er wordt individuele noch liefdevolle aandacht geboden zoals Gunning die impliceert. Voor van Beek gelden evenmin christelijke overwegingen van barmhartigheid en vergevingsgezindheid die herstel, verandering en groei mogelijk maken. Bint onthult in deze vergadering nog twee andere kanten, niet zozeer van het systeem als wel van zichzelf: hij is een listig strateeg en een fanatieke idealist. Zijn strategie reikt verder dan rapporten en schoolcijfers. Uit zijn woorden blijkt dat hij de wegzending van van Beek voorzien heeft, dat het besluit van de vergadering hem goed uitkomt en hem gelegenheid geeft nog tijdens zijn laatste twee jaren een meer abstract doel en ideaal te realiseren: een systeemzuivere school, met alleen leerlingen die bereid zijn te gehoorzamen. Blijkbaar heeft Bint van tevoren de cijfers bestudeerd, gezien dat van Beeks geval besproken moest worden en gemeend dat hij een eventuele zelfmoord van van Beek goed zou kunnen gebruiken om een andere leerling weg te kunnen sturen en zo de school helemaal te krijgen zoals hij hem hebben wilde. Wordt van Beek hier geofferd voor een persoonlijk ideaal? Een leerling die het moeilijk heeft, in paniek raakt en begeleiding nodig heeft? Dat kun je je afvragen als je, anders dan de Bree, niet afgeleid bent door de fraaie tanden van To Delorm. Bint vervolgt zijn inzicht verschaffende speech: - Ik eisch van den leeraar dat hij zich niet inleeft in het kind, dat hij niet daalt. | ||||||||||||||||||
[pagina 358]
| ||||||||||||||||||
wil. En het gaat onder in macht, omdat het geen gehoorzaamheid leert, maar macht. De mensch mag niet meer massa zijn dan voor de staatsorde noodig is. Hij mag geen leger vormen dan het staatsleger. Al deze zondagslegers zijn infect. De mensch moet gehoorzaamheid leeren en tucht. Daardoor onderwerpt hij zijn wil en ontdekt hij zijn wil. (53/54) Met zulk retorisch geweld maakt Bint zijn onderwijsmethode en opvoedingsdoel duidelijker: wie van Bints school komt, die heeft geleerd te luisteren en daarmee zijn voordeel te doen, die kan zichzelf onder tucht stellen en weet wat hij wil. Ook wordt duidelijk dat machtsuitoefening slechts een pedagogisch middel is, geen doel op zich, en dat de staat voor Bint in de eerste plaats een verzameling is van individuen. Van voorkeur voor een fascistische orde lijkt geen sprake. In zijn bespreking citeert Ter Braak ook deze passage; hij onderstreept de laatste zin en ziet Bint als tragikomische held, die zijn idealen hooghoudend met zijn school ten onder gaat: Bints programma is realistisch ... maar het is tegelijk donquichoterie, omdat het door de tegenwoordige maatschappij niet meer wordt begrepen; (Ter Braak V: 420) Bints speech gaat nog verder: - Dat alles, zei Bint, is niet nieuw. Maar het is noodig om wat volgt. Gunnings geschriften blijken weer interessant in dit Bintiaanse verband: zo deelt hij met Bint het standpunt dat de Nederlander zijn moedertaal in wijdlopigheid verwaarloost. Al in 1906 sprak hij met betrekking tot het taalmisbruik in het onderwijs, aanmoedigend en ook niet weinig retorisch, van ‘het mes zetten’ in ‘het weeke vlees onzer nationale vadzigheid’. (Gunning 1908:238) Na een uitweiding over het taalmisbruik vervolgt Bint: Mijn buurman heeft een grammofoon met jazzplaten, negerjazz.Ga naar eind14 Ik luister altijd. Het is niet mooi, het is meer. Het is hortend, verscheurd, oer. Zoo moet onze taal wezen. De welsprekendheid is dood. Wie haar opgraaft pleegt necrofilie, is psychopaath. Ik wil van mijn tijd het beste oogsten en daarmee mijn school voeden. Ik wil een kweek van reuzen kweeken, niet wetenschappelijk, maar maatschappelijk. Het opgroeiend geslacht zal later zeggen: ‘Die was van de school van Bint’. Dien zullen zij gehoorzamen. Nu gaat. (55) In het begin van zijn speech lijkt Bint te pleiten voor een militaristisch taalgebruik: de leraren moeten steeds zo kort mogelijke aanwijzingen geven - maar in het vervolg blijkt hij zijn leraren op te roepen tot een vooral bondige, eigen en eigentijdse taal, die de leerlingen kan inspireren tot bewustwording van wat zij zelf later aan grootse dingen in de maatschappij willen doen. | ||||||||||||||||||
[pagina 359]
| ||||||||||||||||||
Die leerlingen moeten door deze vorm van gehoorzaamheid ook tot natuurlijke leiders worden. De school is een handelsschool, geen gymnasium en ook geen hbs, zoals Kohnstamm abusievelijk vermeldt. Bint leidt consequent en volgens het Romeinse adagium niet op voor de wetenschap maar voor de maatschappij: non scholae sed vitae. De school staat in een volksbuurt en over de leerlingen heeft de Bree aan het einde van het schooljaar geleerd: Zij waren meest kinderen uit den kleinen middenstand, er waren ook kinderen bij van meesterknechts wier ideaal het was één zoon te laten leeren. Zij kwamen meest uit milieus vol zorg, de ouders ontzegden zich veel om hen te laten leeren, om hen nòg niet te laten verdienen. Het milieu zou doorgaans behoorlijk zijn, niet minder, niet meer. Ouders en kinderen stonden op voet van gelijkheid in die gezinnen vol zorg. Er was geen tucht. (111) Bint heeft geen voorkeur voor de bestaande maatschappelijke elite, ook niet voor de elite van de wetenschap; hij wil zelfbewuste mensen opleiden voor een eigentijdse maatschappij. Maatschappelijk stemt hij overeen met Vorrink. Maar Bints voorkeur gaat uit naar de sterken en die voorkeur cultiveert hij. Bint berijdt een persoonlijk stokpaard, wat hem onderscheidt van Vorrink, van Gunning en van Kohnstamm. Bint toont zich in zijn puristische behoefte de school voor de laatste twee jaren van ongewenste elementen te ontdoen, behalve een strateeg ook een ongevoelige fanaticus, voor wie het systeem boven het belang van een individuele leerling gaat.
3. Van Beek springt tijdens de kerstvakantie in het water en sterft aan een longontsteking. De woorden die Bint na de vakantie in de lerarenvergadering aan hem wijdt, zullen hem door leraren en ouders zijn kwalijk genomen. Nu zijn deze in hun onthutsend eerlijke onverschilligheid ook opmerkelijk. Ik citeer uit het hoofdstukje ‘Het oproer’: Ik maal niet om van Beek. Toen hij levend was maalde ik niet om hem omdat hij nooit iets worden zou. Nu hij dood is maal ik niet om hem omdat een vroegtijdige dood op zichzelf mij niets zegt. Het bestaan van een mensch brengt nu eenmaal risico's mee. (59/60) Bij Bint ontbreekt stelselmatig elk spontaan gevoel van mededogen voor de zwakke leerling, maar ook elke principiële verwijzing naar het Christendom en het gebod van de naastenliefde. In dit opzicht staat Bint provocerend recht tegenover Nederlands twee meest vooraanstaande pedagogen. Kohnstamm reageerde zelf dan ook fel op Bint. In Paedagogische Studiën waarschuwt hij ervoor dat de pakkende stijl van het boek tot vergoelijking zal gaan leiden van dit systeem van ‘zich uitlevende wreedheid’, niet gebonden aan ‘Christelijke en maatschappelijke deugden’. Maar, er valt op deze pagina's meer te leren over Bints systeem. Bint zei even voor deze woorden over van Beek: - Er zal ernstig verzet komen. De dood van van Beek is de aanleiding. Ik heb dat verwacht. De dood van van Beek is niet de oorzaak. De oorzaak zit in den tijd zelf, in het slechte daarvan. De tijd hangt fanatiek aan leuzen, de een zoo hol als de ander. De leus vervangt het beginsel. Voor een leus loopt ieder storm, ook de jeugd. De | ||||||||||||||||||
[pagina 360]
| ||||||||||||||||||
jeugd wil nu stormloopen tegen de school voor de leus van kameraadschap met de onderwijzers. Zij wil stormloopen tegen mijn systeem. Ze is in de vacantie nog eens grondig bewerkt. (59) Bints pedagogisch beginsel is, voor zover we nu uit de tekst weten, leerlingen beginselvast te maken, wilskrachtig en zelfbewust, en daarom gehoorzaamheid te leren, leren te luisteren naar leraren die elk op hun beurt moeten weten wat ze te vertellen hebben en hoe. Kameraadschap op school tussen leraren en leerlingen beschouwt Bint als een holle frase.
4. Via andere leraren, met name de leraar Remigius, leert de Bree nog andere ideeën van Bint kennen. Het zijn Bints woorden, maar geselecteerd en weergegeven door anderenGa naar eind15: Bint zei: De maatschappij van de jaren dertig is voor kinderen uit een volksbuurt niet vriendelijk. De toekomstperspectieven zijn niet rooskleurig. De verhoudingen tussen patroon en werknemer zijn zeker niet kameraadschappelijk. Bint lijkt realistisch als hij zijn leerlingen daarop wil voorbereiden met zijn systeem van wilskracht, gehoorzaamheid en luisteren. Bint zei: En: Het was de droom van Bint zijn land nog eens zoo groot te maken als in het verleden. Bint zei: Geen opvoeding dus om de tradities te behouden maar om grootse daden te durven stellen en zo de tradities eigentijds te veranderen: geen Plato, geen Sparta; niet | ||||||||||||||||||
[pagina 361]
| ||||||||||||||||||
conservatief, wel nationalistisch. De Bree reageert op Remigius' informatie over Bint met de hem kenmerkende actieve verbeeldingskracht: De Bree keek er de leerlingen scherp op aan of hij door de kindergelaten al de breede kaken der voorvaderen zag doorbreken. Hier en daar zag hij iets wat er naar zweemde. (73) En dan is er tenslotte het eenheidsbeginsel: Hij zei: Dit eenheidsbeginsel, zo tegendraads en absoluut gesteld voor de leraren, speelt een dramatische rol bij wat het oproer gaat heten. De oproerlingen, opgestookt door Fléau, weten niet echt wat ze willen: ze schreeuwen maar wat: ‘Vrijheid, geen straf, we wreken van Beek.’ (61) De klas de hel daarentegen, van tevoren opgeroepen door Bint, is één van wil en daardoor in staat het oproer te breken en iedereen de school in te jagen. Dan vertelt de tekst, opmerkelijk want zeldzaam, vanuit Bint zelf: Bint was trotsch. 4D was zijn gaafste werk. Er was hier iets gevaarlijks en onberekenbaars dat hem trok. Er was iets vertrouwds dat hem meer trok. Er zaten zulke geweldige schobbejakken. Toch had 4D een hoog ontwikkeld gevoel van saamhoorigheid met de school. Het regende hier altijd straf, en niemand uitte ooit een klacht. Er was een neiging tot losbandigheid, maar nooit een neiging tot verzet, collectief. 4D deed geen greep naar de macht. 4D erkende zijn systeem, wàs het. (69/70) Het gaat Bint bij zijn ‘kweek’ dus niet om gehoorzame burgers. Hij spreekt over gehoorzaamheid zoals Gunning erover spreekt. Het gaat hem om wilskrachtige mensen die als individu het staatsbestel erkennen en daarbinnen een gemeenschap van gelijkgezinden weten te waarderen. Om ‘losbandigen’ wellicht, maar niet om ‘bandelozen’, en niet om revolutionairen. Als Bint de hel het oproer laat neerslaan, demonstreert hij ook een groteske vorm van zelfbestuur. Bint is echter geen socialist, eerder een a-religieuze liberaal zonder standsbesef. Hij demonstreert bovendien ook de neutrale en fanatieke soort opvoeder die Vorrink niet wil. Er is nog een belangrijk aspect van het systeem. In de Paasdagen liet Bint de leraren klassereizen maken, één leraar met een heele klas op de fiets. Daarover had Bint gezegd, vijf jaar tevoren, toen hij zijn systeem invoerde: - Ik heb gedacht de schoolreizen af te schaffen. Ik doe het niet, want dat is een fout. Na de reis moet je den tucht heroveren. Dan verslap je niet. Het is goed dat de reizen blijven. (76) Tucht in het Bintiaanse systeem blijkt een opvoedingsmiddel, niet een doel in zich, en betekent enerzijds gehoorzaamheid: erkenning van en vrees voor de bestaande macht, en bereidheid tot luisteren, aanwijzingen te willen volgen en anderzijds zelftucht, bewustzijn van de eigen wil, opdat later grootse daden verricht kunnen wor- | ||||||||||||||||||
[pagina 362]
| ||||||||||||||||||
den. Kameraadschap met de leraar kan wel bestaan, maar in afwisseling met de tucht, en ook als een opdracht aan de leraar.
Op deze plaats is het nuttig een paar woorden te wijden aan de leraar de Bree. Hij is vooral de focalisator in de weergave van de gebeurtenissen. Deze leraar en historicus ziet zichzelf als leerling van Bint en gedraagt zich als een afhankelijk bewonderaar. Hij maakt in de roman een ontwikkeling door tot grotere zelfbewustheid en zelfstandigheid. Er wordt verband gesuggereerd tussen het systeem van Bint en die ontwikkeling. Deze leraar nu wordt beschreven als iemand met een actieve fantasie, als opgewonden standje en als neuroticus. Ook als tegenovergesteld aan Bint, zowel fysiek als qua temperament en karakter. Zijn behoefte aan Bint als leider, zijn bespiegelingen over het systeem en zijn gevolgtrekkingen - b.v. die over een verbod op denken en op vragen stellen (79 respectievelijk 101) - kunnen dan ook niet zonder meer als mededelingen over het Bintiaanse systeem worden gelezen. De Bree zaait zodoende verwarring, hij is een stoorzender, de weergave van het systeem wordt onduidelijker. Het optreden van de Bree kan geduid worden als de uitdrukking van een - nieuw-zakelijke - meerstemmigheid en van multiperspectivisme binnen de roman; met zijn observaties en zijn reacties kan de Bree de lezer overigens ook veel leesplezier verschaffen.
De woorden ‘macht’, ‘vrees’ en ‘stalen tucht’ zijn inmiddels nader omschreven en beter in hun maatschappelijke context geplaatst. Gebleken is dat de tucht in het Bintiaanse systeem maatschappelijk niet zo uitzonderlijk is, wel de barse toepassing ervan, het ontbreken van noties van gevoel en christelijk mededogen, van liefde en aandacht voor individuele leerlingen zonder aanzien des persoons. Ik breng nogmaals de sociaal-democraat Koos Vorrink in het geding, met name wat híj zegt over de tucht: Een afzonderlijke waarde heeft de oefening in geestelijke tucht als bereidheid tot het bewust zich stellen van en pas op een toekomstig tijdstip te verwezenlijken doel, ja voor de ideaalvorming in het leven zelf. [...] Het [kind] leert doeleinden over een langere tijdsduur volhardend na te streven, teleurstellingen, vermoeienissen te verdragen en het hoofd te bieden. (206-208) Bints impliciete eis aan van Beek dat hij volhardt, zijn moeilijkheden verdraagt en het hoofd biedt in plaats van te dreigen met zelfmoord, blijkt hier overeen te komen met de eis die Vorrink aan (arbeiders)kinderen wil stellen. | ||||||||||||||||||
V ConclusieBints spreken van tucht en zelftucht, is aantoonbaar in overeenstemming met het spreken over tucht van de meest vooraanstaande pedagogen en sociaal-democraten, zij het dat Bint er in extreem bondige taal over spreekt en hij de tucht bij de bevordering rigoureus en vreeswekkend doorvoert. Bint is tegen de uitoefening van macht door de massa.Ga naar eind16 Hij is een pleitbezorger voor het zelfstandige, daadkrachtige en welsprekende individu, dat in eenheid van wil met anderen grootse en eigentijdse daden kan verrichten om het vaderland weer hoog op te stoten in de vaart der volkeren. Deze | ||||||||||||||||||
[pagina 363]
| ||||||||||||||||||
ambitie moet door zelftucht worden geleid: wie anderen wil leiden moet zichzelf kunnen leiden. Maar, Bint spreekt niet vanuit een door de bijbel geïnspireerd Christendom; hij spreekt niet vanuit een socialistisch ideaal; hij spreekt echter ook niet vanuit een conservatief standsbewustzijn. Hij staat buiten elk politiek verband. Bint, directeur van een handelsschool voor kinderen uit een volksbuurt, voedt kinderen op die maatschappelijk niet veel kansen hebben. De hervormingsvoorstellen voor het middelbaar onderwijs gelden niet voor hen. Het zijn niet hun behoeften aan kennis en hun mogelijkheden die in de belangstelling staan. Alleen als zij gebruik weten te maken van wat zij geleerd hebben, als ze weten wat ze willen en er alles voor over hebben om dat te realiseren, dan zullen zij slagen. Het Bintiaanse systeem van stalen tucht speelt realistisch in op een maatschappelijke werkelijkheid. Matthijssen gaat er in zijn De elite en de mythe: sociologische analyse van strijd om onderwijs onder andere van uit dat economische mechanismen veranderingen in de structuur van het onderwijssysteem tegenhouden. (Matthijssen, 1982: 151). Van Gelder en Wendrich hebben erop gewezen hoezeer Kohnstamm en Gunning, ondanks hun onmiskenbare democratische gezindheid, er in hun geschriften blijk van gaven, ideologisch aan de heersende klasse gebonden te zijn, hoe ze er stilzwijgend vanuit gaan dat de ‘heersende verhoudingen in feite de enig mogelijke zijn’ en daardoor ‘de mensen de ruimte en mogelijkheid onthouden over andere dan de heersende maatschappelijke verhoudingen na te denken’. (Van Gelder en Wendrich 1984: 342) Bordewijk heeft met de creatie van Bint en diens bijdrage aan de discussie over het onderwijs, deze economische mechanismen en deze verborgen ideologie, grotesk en dramatisch in het licht gesteld.
Universiteit Amsterdam | ||||||||||||||||||
Literatuurlijst
| ||||||||||||||||||
[pagina 364]
| ||||||||||||||||||
|
|