Logo DBNL
Nederlandse Letterkunde. Jaargang 3 (1998)

Nederlandse Letterkunde. Jaargang 3

(1998)– [tijdschrift] Nederlandse Letterkunde–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Het taalgevoel moet geuren als een roos
Literatuuronderwijs vanaf 1890 tot aan de jaren veertig
Rudolf Geel

Wie gegevens wil verzamelen over het moedertaalonderwijs in het verleden kan weinig anders ondernemen dan het raadplegen van geschreven bronnen. Onderwijzers en leraren introduceerden lesmethodes, voerden polemieken en publiceerden verhandelingen in boekvorm waarin de verschillende onderdelen van dit onderwijs in een door de schrijver gewenste samenhang werden samengebracht. Dat materiaal is divers en boeiend. Toch zal iedere onderzoeker bij het bestuderen ervan geregeld de gedachte niet kunnen onderdrukken dat hij toch informatie tekortkomt over de dagelijkse praktijk van het moedertaalonderwijs. Hielden leraren zich aan de ideeën die zij met zoveel verve propageerden? En hoe legden zij het aan hun leerlingen voor de gekozen of voorgeschreven lesstof te enthousiasmeren? Wat dachten ze over hun leerlingen? Zelfs in de gevallen waar leraren zich in geschrifte uitlieten over hun eigen lespraktijk, mogen we niet zo maar aannemen dat het in de klas ook werkelijk zo toeging als zij beschreven. Theo Thijssen bijvoorbeeld, onderwijzer en schrijver te Amsterdam, liet in een van zijn publicaties weten dat hij opstellen van zijn leerlingen onmiddellijk verbrandde. Ze konden beter een nieuw opstel schrijven dan dat ze het oude terugkregen vol verbeteringen met rode inkt. Thijssen was van mening dat leerlingen schrijven leerden door te schrijven. Het enthousiasme daarvoor wilde hij zo min mogelijk in de weg staan.1

Maar kregen de leerlingen in Thijssens klas werkelijk nooit hun opstellen verbeterd terug? Ongetwijfeld zal de onderwijzer niet zo maar iets beweerd hebben. Maar ik kan mij ook voorstellen dat hij zich niet altijd hield aan zijn eigen raadgevingen. Hoe echter precies de verhouding was tussen opstellen die hij wel van verbeteringen voorzag en aan de leerlingen retourneerde en de schrijfsels die hij aan het vuur prijsgaf, zullen wij nooit weten.

Ook een zorgvuldige blik op de dagelijkse lespraktijk van de leraar Nederlands S.S. Hoogstra zou ons veel kunnen leren over het onderwijs aan het begin van deze eeuw. In 1906 liet hij zich in het weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs op wel zeer negatieve zin uit over de belangstelling van leerlingen op de HBS. Liet je die hun gang gaan, dan ‘zaten ze den heelen dag op de fiets, werkten zich een ongeluk bij het voetbalspel, lagen kalmpjes uren lang in een “luien stoel” sigaretten te rooken, of zaten biertjes of nog wat ergers te verschalken in een koffiehuis’. Vanwege deze negatieve visie is Hoogstra van mening dat leerlingen het ‘heilig moeten’ expliciet moet worden bijgebracht.2 Helaas schrijft hij er niet bij hoe hij dit aanpakte in de praktijk.

Eenige kennis onzer nationale letterkunde

In een bespreking van een leesmethode voor het voortgezet onderwijs schrijft de dichter Willem Kloos dat prille jeugd en literatuuronderwijs ‘evenmin met elkaar iets te maken hebben als zingende kaarsjes en bankpapier.’3 Bij deze opmerkelijke uitspraak levert Kloos de volgende argumentatie: ‘De jeugd, met haar oppervlakkig

egoïsme leeft alleen in haar eigen dingen, en zoo ooit aan iemand, dan blijft het den wat rijperen leeftijd voorbehouden om te doorproeven gevoel en verbeelding en hooger-begrip van andere menschen.’

Anders gezegd: wie de in taal verwoorde en verbeelde zieleroerselen van anderen wil begrijpen, moet een zekere leeftijd bereikt hebben. Maar aan welke leeftijd dacht Kloos toen hij deze passage op papier zette? Waar ging voor hem de ‘prille jeugd’ over in de gewenste rijpere leeftijd? En welke (lees)stof kan de prille jeugd dan wèl verstouwen als deze leerlingen te jong zijn voor literatuuronderwijs?

Deze vragen zijn van groot gewicht voor degenen die aan het eind van de vorige eeuw het literatuuronderwijs gestalte begonnen te geven. En ze blijven van belang gedurende de hele periode waarvan ik de ideeën over literatuur in het voortgezet onderwijs in vogelvlucht de revue laat passeren.

Voor een goed begrip van wat volgt, dient de lezer te beseffen dat het literatuuronderwijs op HBS en gymnasium aan het einde van de vorige eeuw vaak niet of nauwelijks geregeld is. Vreemd is dat niet, want het aantal leerlingen dat in die tijd HBS of gymnasium bezocht was getalsmatig gering.4 Vergeleken bij de HBS was het gymnasium nog veel meer een elite-school, voorbehouden aan een kleine groep leerlingen die moesten worden opgeleid om een wetenschappelijke studie te gaan volgen. In Het onderwijs in de moedertaal uit 1893 van Gerrit Kalff (op dat moment nog leraar aan een gymnasium in Amsterdam), de allereerste publicatie waarin een samenhangende visie op het moedertaal- en dus ook op het literatuuronderwijs wordt gepresenteerd, komt dat nog ongeregelde karakter van het moedertaalonderwijs duidelijk naar voren. Kalff presenteert zijn boek niet als een volledige leermethode. Liever richt hij zich tot zijn collega's als een ‘zoeker’.5 Het moedertaalonderwijs aan HBS-en en gymnasia is nog te jong om een traditie te hebben en van een algemeen als deugdelijk erkende methode is nog geen sprake. Hetzelfde leerboek voor literatuur wordt nu eens in de tweede, dan in de derde of vierde maar toch wel meestal in de hoogste klas gebruikt. De Camera Obscura wordt zowel in de derde, als in de vierde, vijfde of zesde klas behandeld. Hetzelfde geldt voor de treurspelen van Vondel.6

Het door Kalff geschetste beeld van leraren die ieder voor zich doen wat hen goeddunkt, wordt versterkt in vele publicaties die tussen 1900 en 1940 verschijnen. Tegelijkertijd onderschrijven de auteurs van deze publicaties onverminderd het belang van literatuuronderwijs. Alweer in de woorden van Kalff: ‘Eenige kennis onzer nationale letterkunde wordt terecht beschouwd als wenschelijk voor iemand, wien men eene goede opvoeding wil geven. Een man van eenige beschaving dient toch den naam van Maerlant te hebben gehoord; iets van den Vos Reinaerde, van onze middeleeuwsche liederen te kennen; hij mag niet volslagen onkundig zijn van onze literatuur der 16de eeuw; van Anna Bijns en Marnix, van de geuzenpoëzie, van Coornhert, Spiegel en Roemer Visscher; hij moet eenige stukken van Vondel, Hooft en Breero, een en ander van Staring en Bilderdijk gelezen hebben; de namen van Potgieter, Multatuli, Beets, Busken Huet, Vosmaer, Bosboom-Toussaint, Van Lennep en anderen mogen niet louter klanken voor hem zijn.’7

Hoe moeten leraren deze schrijvers behandelen, in het kader van de beoogde opvoeding? Ook over de praktijk van de literatuurles laten degenen die zich na Kalff over het literatuuronderwijs uiten zich uitgebreid uit. Kalff, en voor dat standpunt vindt hij later vele medestanders, wil literaire schrijvers het liefst behandeld zien via hun teksten. Daarbij bepleit hij een terughoudend gebruik van literatuurgeschie-

denissen. In de kennis van geboortejaren van ‘zoovele jammerhartige rijmelaars en prozaschrijvers’ ziet hij niets.8 Dergelijke kennis wekt niet de leeslust van de leerling en bevordert oppervlakkigheid. Kalff is van mening dat de leerling slechts zoveel literatuurgeschiedenis aangeboden moet krijgen als noodzakelijk is voor het begrip van de teksten.

Maar daarbij blijft het niet. Verbonden met het literatuuronderwijs, en vaak voorafgaand aan het lezen en bestuderen van literaire schrijvers zelf, dus in de lagere klassen, komt ook de behandeling van de metriek aan de orde. Ook deze kennis vindt Kalff slechts belangrijk voor zover die nodig is voor een goed begrip van een tekst die de leraar behandelt. In ieder geval wil hij niet dat deze de leerlingen opsommingen van versmaten en dichtvormen van buiten laat leren, evenmin als definities van epos, lyriek en drama. Een behandeling van de stijlleer, die in de vorige eeuw toch hoge ogen gooit, wijst Kalff af.

Ten slotte, en ook dat is belangrijk omdat vele anderen op dat punt later hun bijval betuigen, bepleit hij het gebruik van voorbeeldmateriaal, zoals prenten. Expliciet noemt hij hier de plattegrond die Cornelis Anthonisz in 1544 maakte van Amsterdam, met behulp waarvan de leraar de leerlingen de wandeling van Kackerlack uit Moortje kan laten volgen.

Invloed van de Nieuwe Richting

De opvattingen van Kalff zullen veel lezers waarschijnlijk niet vreemd voorkomen; wellicht doen ze, vooral ouderen, denken aan het literatuuronderwijs dat zij zelf genoten. Met nadruk zij gesteld dat Kalff in Het onderwijs in de moedertaal een poging doet orde te scheppen. Daarbij schenkt hij duidelijk aandacht aan de leerling, die al die literaire werken en kennis tot zich moet nemen. Maar: leerlinggericht literatuuronderwijs acht hij ook in het belang van de leraar. Wanneer immers de leraar zijn leerlingen kan boeien, heeft hij meer kans op succes dan wanneer het hem onverschillig laat hoe hij overkomt.

Omstreeks de tijd waarin Kalff zijn boek publiceert, ondergaat het moedertaalonderwijs invloed van de nieuwe beweging in het moedertaalonderwijs, vaak Nieuwe Richting genoemd, die in gang werd gezet door J.H. van den Bosch. In mijn dissertatie over het schrijfvaardigheidsonderwijs heb ik betoogd dat de invloed van die beweging op het schriftelijk leren verwoorden van gedachten nogal klein is geweest.9 De Nieuwe Moedertaalbeweging was sterk geënt op het gedachtengoed van de Tachtigers. Dit betekende het benadrukken van het individualisme en van de individuele beleving en verwoording. In het onderwijs vraagt deze instelling om leraren die dat individualisme bij hun leerlingen durven te propageren. Vandaar de titel van dit artikel, tekenend voor de opvattingen van de leraren van de Nieuwe Richting. J.B. Schepers, een uitgesproken adept van Van den Bosch, roept zijn medeleraren op het mooie te laten zien in de eigen taal en die van anderen: ‘de rozeknop van het taalgevoel is in iedere jongen, doet die zwellen, breken, zich ontplooien en geuren als roos.’10 Het zal duidelijk zijn dat niet iedere leraar zo optimistisch over zijn leerlingen dacht. Het individualisme zoals de Nieuwe Richting dat propageerde, is moeilijk te hanteren in het onderwijs. Het vraagt niet alleen om een sterke persoonlijkheid van de leraar, maar ook om groot enthousiasme en vooral een sterke geldingsdrang bij de leerling. Gezien de teneur van de beschouwingen over de Nieuwe Richting die ik onder ogen kreeg, concludeer ik met enige terug-

houdendheid dat het individualisme van Tachtig bij het literatuuronderwijs op grotere schaal aansloeg dan bij het schrijfvaardigheidsonderwijs. Tenslotte gaat het bij literatuur, anders dan bij door leerlingen geschreven eigen opstellen, om teksten die al gecanoniseerd zijn. Voor een leraar was (en is) het gemakkelijker enthousiast te worden over gecanoniseerde literatuur dan over het aarzelende werk van een aankomend literair talent, dat op z'n best een mengeling vertoont van talent en onrijpheid. Van den Bosch toonde zich in zijn geschriften een falikant tegenstander van het door de leerlingen in hun opstellen overnemen van aan schriftelijke voorbeelden ontleende taal. Diezelfde leerlingen moesten natuurlijk wel in contact worden gebracht met goede literaire teksten. Het is daarom mijns inziens niet tegenstrijdig met zijn opvattingen dat Van den Bosch, samen met onder meer De Vooys, betrokken was bij de samenstelling van het Letterkundig Leesboek, een bloemlezing van literaire teksten die gedurende de eerste decennia jaar van onze eeuw veel gebruikt werd.

 

De belangrijkste omslag en vernieuwing in het literatuur-onderwijs, mede vormgegeven door de Nieuwe Richting, was de erkenning dat het bij dit onderwijs niet alleen om de ontwikkeling van het intellect gaat. In 1936 verwoordde A. Zijderveld, toen nog leraar Nederlands op het Barlaeus Gymnasium, dit zeer treffend in een lezing over leermiddelen ter gelegenheid van het 25-jarig jubileum van de Vereniging van Leraren in Levende Talen: ‘Doordat men met het letterkundig onderwijs niet meer voornamelijk beoogt vermeerdering van kennis en scherping van 't intellect, maar verrijking van gemoed en geest, het wekken en verhelderen van het aesthetisch-religieus-ethische gevoel, begint voor ons de literaire ontwikkeling reeds in de lagere klassen: de overtuiging dat het circumstantiële lezen, het levende lezen van den auteur uit, de enige goede manier van lezen is, wint steeds meer en meer veld. Zulk leesonderwijs is een voorbereiding voor het letterkundig onderwijs.’11

Geschiedenis en geestelijke ontwikkeling

Het citaat van Zijderveld laat zien dat het onderwijs in de letterkunde steeds duidelijker op twee pijlers gaat rusten. De eerste daarvan is de literaire geschiedenis, met daarmee verbonden de vraag hoe je die moet behandelen en vooral ook wat je ervan moet behandelen.

De tweede pijler is het streven de geestelijke ontwikkeling van de leerling via het kennisnemen van literaire werken te stimuleren. Daarbij doet de vraag zich voor welke werken wel en welke niet geschikt zijn voor jeugdige scholieren. Ook voor dit laatste verschaft de overzichtstoespraak uit 1936 nuttige overwegingen. In het letterkunde-onderwijs zoals dat gegeven wordt, ziet Zijderveld twee bezwaren. Het eerste is dat leraren de leerlingen voor vol aanzien en ze onderwijzen alsof ze volwassen vrouwen en mannen waren. Het tweede bezwaar hangt samen met de constatering dat ‘menig docent nog te vast zit aan zijn eigen geleerdheid’, zodat de leerstof te veel herinnert aan de academie of het middelbaar examen en te weinig is toegesneden op schoolgebruik.12

Welke stof moet de leraar behandelen? Al in 1899 opperde Van den Bosch het denkbeeld om een commissie te vormen tot het vaststellen van een lijst van schrijvers en werken die voor klassikale behandeling in aanmerking zouden kunnen komen. Anbeek en anderen die zich daar recentelijk sterk voor maakten, waren dus niet de eersten die iets van die aard voorstelden.

Degenen die zich ook in onze tijd afzetten tegen het denkbeeld van een boekenlijst kunnen zich overigens beroepen op een illustere voorganger als Zijderveld, die meedeelt niet graag lid te willen zijn van een commissie die zo'n lijst moet samenstellen; de vrijheid te onderwijzen wat hij wenselijk acht heeft hij te zeer lief dan dat hij een ander de zijne niet zou gunnen.

Taalgevoel als doel op zichzelf

Enkele jaren voor de lezing van Zijderveld verschijnt er, voor het eerst na dat van Kalff, een boek waarin gepoogd wordt het Nederlandse moedertaalonderwijs in samenhang te presenteren. Deze studie, Het voortgezet onderwijs in de moedertaal uit 1932 is geschreven door dr. J. Leest, directeur van de Rijks HBS te Gouda en als publicist een niet onbekende in het wereldje der Neerlandici. Ook Leest is een echte leraar. Dit heeft als prettig gevolg dat hij de lezer in de (zonder twijfel enigszins geromantiseerde) keuken van zijn eigen onderwijs laat kijken. Een korte weergave van zijn ideeën komt op het volgende neer: in de eerste twee leerjaren, waarin respectievelijk vier en drie lesuren aan de moedertaal besteed worden, staat het ‘zeggen’ van gedichten en proza, naast bijbelkennis, op het rooster. In het derde jaar wordt een van de drie beschikbare lesuren besteed aan letterkunde. Behandeld worden Tollens, Bilderdijk, Staring, Hildebrand, Potgieter, Van Lennep en Bosboom-Toussaint. Verder krijgen de leerlingen een lijst van aanbevolen letterkundige werken; ze leren daarvan uittreksels te maken. In het vierde leerjaar worden de overige belangrijke schrijvers van de negentiende eeuw behandeld, zoals De Genestet, Alberdingk Thijm, Hofdijk, Busken Huet, Multatuli, Vosmaer, de Tachtigers en enkele schrijvers uit jongere generaties, voor zover de tijd dat toelaat. Voor de vijfde klas is de hoofdtaak tijdens de twee beschikbare uren de behandeling van de literatuur van de middeleeuwen, renaissance, 17de en 18de eeuw. Dit steeds in het eerste uur en als er dan af en toe in het tweede uur een beetje tijd overblijft kan die gereserveerd worden voor de ‘moderne schrijvers’. Veel tijd evenwel kan er nooit overblijven, omdat Leest ook, als dat zo te pas zou komen, aandacht wil laten besteden aan zaken als ritme en metrum en aan stijlsoorten.

Op het hierboven weergegeven stramien varieert Leest in een toegevoegd ‘leerplan’ nog enigszins, maar uiteindelijk komen zijn ideeën erop neer dat de hele letterkunde er in korte tijd doorheen moet worden gejaagd, mede gezien het feit dat Leest de te behandelen werken ook in het kader van hun tijd wil laten plaatsen.

Helaas, Nederland liep altijd voorop in het onderwijs in de vreemde talen en in de wiskunde. De moedertaal en dus ook de literatuur, kwam er vergeleken met veel andere landen, bekaaid af.

In het hoofdstuk dat Leest wijdt aan het onderwijs in de letterkunde, doet hij zich kennen als een man die de literaire kunst hoog in het vaandel heeft. ‘Heeft de taal bij alle andere gebruik een dienende rol,’ zo schrijft hij, ‘is zij slechts hulpmiddel tot mededeling van de bewustzijnsinhouden, in de literaire kunst is ze tevens doel.’13 Leest schrijft over de ontroering van de dichter die via nadenken, zoeken en vergelijken in een vorm moet worden gevat. De literaire kunstwerken die de leerlingen krijgen voorgelegd, moeten daarbij zo weinig mogelijk taalkundige moeilijkheden bevatten, want anders gaat het mis. ‘De weg die vele verklarende en uitpluizende docenten met hun discipelen door het veld der letteren hebben afgelegd, is bezaaid met gruis van verbrijzelde kunstwerken, waarvan de schoonheid voor de jonge mensen voorgoed verloren is gegaan.’14

Vier jaar na Leest komt ook J.G.M. Moormann met een didactiek voor het middelbaar [en lager] onderwijs. De moedertaal luidt de titel van dit boek en hij acht het werk van Leest ‘Goed, bruikbaar voor alle aankomende docenten, mits toegelicht door een ervaren vakman’.15 Hij zelf dus. Achterin zijn boek geeft hij een paar voorbeelden van literatuurlijstjes, waarin ook enige modernere werken voorkomen: Boefje bijvoorbeeld, van Brusse, De geur van kamperfoelie, van A. Nieboer en Het verstoorde mierennest van Kees van Bruggen, maar ook Westersche Nachten uit 1930 van Theun de Vries en werken van Coolen, Streuvels, Timmermans en Engelman.

Esthetische interpretatie en literaire historie

Het denken over wat wel en wat niet behandeld moet worden, krijgt een voorlopig beslag in het rapport Van den Ent, uit 1941. Onder meer W.A.P. Smit en De Vooys namen zitting in de staatscommissie die in dat jaar het rapport Het onderwijs in de Nederlandse Taal en Letterkunde op de middelbare school het licht deed zien. Dit rapport bevat niet zozeer een verzameling voorschriften als wel richtlijnen voor de inrichting van het moedertaalonderwijs. Het letterkunde- onderwijs beoogt daarbij ‘inzicht bij te brengen in de belangrijkste voortbrengselen van de Nederlandse letterkunde’.16 Het literatuur-onderwijs moet daartoe gesplitst worden in een ‘aesthetisch interpreterend en een historisch gedeelte’. Over dat esthetisch-interpreterende aspect, dat ook de ontwikkeling van literaire smaak als doel heeft, bestaat geen enkel verschil van mening. Maar over de behandeling van de literaire geschiedenis bestaan de meningsverschillen wel. Sommige leraren slaan delen van de geschiedenis over omdat hun leerlingen daarmee geen affectie hebben. De commissie Van den Ent acht dit onjuist: een ‘doorlopend historisch overzicht’ wordt door haar van groot belang geacht; een dergelijk overzicht moet ook in het eindexamenprogramma van het gymnasium een plaats krijgen.

De commissie Van den Ent bestaat niet voor niets uit geleerden en gaat dan ook grondig te werk. In de derde klas dient het ‘kenmerkende van proza en poëzie’ behandeld te worden, benevens ‘metrum, ritme, rijm, etc.’.17 Bovendien mag bij de leerlingen bijbelkennis en kennis van de mythologie verondersteld worden. Genadiglijk laat de commissie weten dat de scholen zelf mogen uitzoeken hoe ze die kennis aanbrengen. In de volgende klassen komt de letterkundige geschiedenis in chronologische volgorde aan bod. Mochten leraren daarbij denken dat oudere literatuur ver van de jongelui afstaat, dan wijst de commissie op bijvoorbeeld middeleeuwse dierenverhalen, die gemakkelijk de belangstelling zullen wekken. Bij de renaissance ligt dat moeilijker, vooral op de HBS, maar toch moeten de drama's van Vondel de aandacht kunnen vangen. Bovendien zijn die vaak minder moeilijk dan Boutens en Marsman. Uit kringen van contemporaine auteurs zijn overigens klachten gekomen over het tekort aan aandacht voor de eigentijdse literatuur. Vandaar dat de commissie aanraadt een derde van de voor de hele letterkunde beschikbare tijd te reserveren voor de beweging van Tachting en de letterkunde daarna, met inbegrip van de Vlaamse literatuur vanaf 1840. De commissie bepleit bij dit alles ook nog eens overleg tussen Neerlandici en docenten voor vreemde talen om samenhang op scholen aan te brengen tussen de Nederlandse en West-Europese letterkunde. Een tot twee keer per jaar een ‘contactvergadering’ tussen deze betrokkenen lijkt de commissie daarbij een eis.

Het blijft dus hard doorwerken om alles aan bod te laten komen, voor leraren

zowel als voor leerlingen. Om zoveel mogelijk uit de letterkunde te kunnen behandelen, moet er gebruik worden gemaakt van bloemlezingen; ook wordt het samenstellen door de leerlingen van persoonlijke literatuurlijstjes aanbevolen.

Een voorbereiding op het leven

Aan het slot van dit artikel ga ik nader in op een aspect van het letterkunde-onderwijs dat onder meer bij Leest en Moormann uitgebreid wordt besproken. Het gaat hier om de karaktervormende waarde die het kennisnemen van literaire werken moet opleveren. In de woorden van Leest: ‘De taalkunde geeft slechts toevallig en terloops aanleiding tot zedelike beoordeling van menselike handelingen, de letterkunde geeft niet alleen die gelegenheid geregeld, maar eist zulke beoordeling herhaaldelik. Daardoor is zij, meer dan de theoretiese en practiese taalkennis, van gewicht voor de zedelike vorming der jeugd.’18 De ‘krachtigste factor’ bij die vorming acht hij de ‘zedelike persoonlikheid van de leraar [...], zoals zij zich door het levende voorbeeld in de dagelikse omgang openbaart.’19 De leraar moet een man zijn van ‘smaak, tact en karakter en vervuld van liefde zowel voor litteraire schoonheid als voor de jeugd: eisen’, aldus Leest, ‘even zwaar als onverbiddelik’.20 De leraar heeft niet alleen als taak de liefde bij zijn leerlingen voor het kunstwerk te wekken, hij moet ook hun morele belangstelling aanwakkeren en in goede banen leiden. ‘Treffende morele uitspraken, kernachtige spreuken, lessen van levenswijsheid, die men ontmoet, worden opgeschreven en onthouden; zij geven aan het gedrag, vooral van jonge mensen, vaak steun en richting!’

Leest heeft een groot vertrouwen in de morele belangstelling van jonge mensen. Er schuilt hier echter een kleine adder onder het gras, gezien een door hem onderkende neiging ‘in het innerlik leven der jonge mensen: hun sterke, vaak overheersende aandacht voor het erotiese. Vele[n] kunnen onmogelik verhalen of beschrijvingen lezen, die de verhouding tussen de sexen raken, zonder dat hevige begeerten bij hen ontstaan’.21 Het gevolg daarvan laat zich niet moeilijk raden. Genoemde begeerten betekenen een ‘sterke hindernis voor het juist waarderen van een kunstwerk’. Weliswaar vormen ze voor jongeren (en ook wel voor ouderen, vermeldt Leest er terwille van de precisie bij) een bron van genot, de ‘bron van zuiver kunstgenot’ blijft er voor hen door gesloten.22 Toch wijst Leest erotisch getinte literatuur niet af, omdat aan dergelijke literatuur het verschil tussen hoger en lager, tussen juist en verkeerd genot van letterkunde voor jonge mensen gedemonsteerd kan worden. Moormann denkt daar niet anders over. Het boek als opvoedkundige hulp. Zo acht Moormann een bepaald boek, waarin de ondergang van een meisje na een abortus provocatus wordt beschreven, wel degelijk voor veel leerlingen geschikt. Ernst, aldus Moormann, ‘moet de grondtoon zijn bij de beschouwing van werken, waar erotische elementen voorkomen.’23

De school, en in het bijzonder het letterkunde-onderwijs, moeten in de optiek van Moormann voorbereiden op het leven. ‘We moeten de leerlingen opleiden tot mensen, die waar van vals kunnen onderscheiden; die de literatuur gebruiken, zoals de goede schrijver wil: door het geschrevene doordringen tot de geest van het werk, de geest van den schrijver.’24

De aard van het denken over de karaktervormende waarde van het letterkundeonderwijs aan het einde van de vorige en gedurende de eerste veertig jaar van de twintigste eeuw kan niet beter worden samengevat. De leraar als voorganger in de

literatuur en het leven. De ongetwijfeld velen die niet aan deze hooggestelde eisen konden voldoen, lieten het natuurlijk na over hun falen te berichten. Dit brengt mij terug bij de in de eerste alinea van dit artikel gestelde vragen.

Bibliografie

W. van den Ent, Het onderwijs in de Nederlandse taal en letterkunde op de middelbare school. Rapport van de commissie ter bestudering van de middelen ter verbetering van het onderwijs in het Nederlands aan scholen voor middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs, 's Gravenhage 1941.
Rudolf Geel, Niemand is meester geboren. Geschiedenis van het Nederlandse schrijfvaardigheidsonderwijs in de negentiende en twintigste eeuw. Diss. Amsterdam. Muiderberg 1989.
G. Kalff, Het onderwijs in de moedertaal. Amsterdam 1893.
J. Leest, Het voortgezet onderwijs in de moedertaal. Groningen/Den Haag, 1932.
J. Moormann, De moedertaal. Een didactiek voor het middelbaar (en lager) onderwijs. Nijmegen-Utrecht 1936.
A. Zijderveld, ‘De leermiddelen voor het onderwijs in de Nederlandse letterkunde gedurende de laatste vijf en twintig jaar. Levende Talen 88, 1936, 35-48.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs