Logo DBNL
Maatstaf. Jaargang 9 (1961-1962)

Maatstaf. Jaargang 9

(1961-1962)– [tijdschrift] Maatstaf–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Antal Sivirsky
De onderwijsbaarheid der letterkunde

...the task of the student is.... He must translate his experience of literature into intellectual terms...
Wellek & Warren/Theory of literature

Fanatici van de literatuur zijn niet zelden de mening toegedaan dat letterkunde en meer in het bijzonder poëzie, waarvan vooral de lyriek, nauwelijks onderwijsbaar is; en al mocht een docent erin slagen tot diep in het zonnestelsel van een gedicht door te dringen, hij is dan nog niet bij machte te controleren of zijn gehoor hem in zijn ruimtevaart heeft kunnen volgen. Het controleren van al dan niet verworven inzicht - een onmisbaar element bij elk onderricht - zou ten naastenbij een onmogelijkheid zijn.

Daar tegenover staat, dat de geschiedenis van de letterkunde en de biografische bijzonderheden gemakkelijk mee te delen en nauwkeurig te ondervragen zijn, doch dit heeft met de letterkunde slechts zijdelings te maken en is in veel gevallen voor de beleving van het kunstwerk irrelevant. Wat voor biografische bijzonderheden kan men van A. Roland Holst, die monoliet onzer letterkunde, mededelen om diens durend conflict van aardsgezindheid en elysisch verlangen ook maar enigszins te verhelderen? En wat hebben renaissance, humanisme, hervorming, Hollands realisme, economische bloei en een succesrijke vrijheidsstrijd met Hoofts ‘Klare wat heeft er uw hartje verlept’ van doen, tenzij dat het dactylisch van metrum is?

Velen menen dat de ‘verkenning’ onzer letterkunde haar nut heeft. Dit is onbetwistbaar. Men leert namen, feiten, titels kennen en kan die op examens, aan de bittertafel en zelfs in voordrachten te berde brengen. Men behoeft geen regel van Kloos gelezen te hebben om er de mond vol van te hebben. Maar deze feitenkennis en woordenkraam is van een

utilitarisme van de handelsreiziger, een verbalisme van de caricaturale schoolmeester. Het panoramische literatuuronderwijs heeft als oriëntatie zijn nut, de compilatie- en naslagwerken zijn als inventaris onmisbaar, maar voor poëzie kan alleen het microscopische onderwijs dienen. Dit heeft ook voor de vorming van de mens een groter belang; het eist van de leerling introspectie en zal hem tot bezinning en meditatie dwingen. Het zal hem mensenkennis bijbrengen en wel een optimale mensenkennis. Hij zal de schitterendste facetten van de geest ontdekken. Hij zal inzien dat het verlangen geen bedenksel van Horatius of Bloem is, dat het zo reëel is als verliefdheid en hebzucht. En het is even interrogabel als het patriottisme van Bilderdijk of de burgerzin bij Vondel.

 

De roman en het prozadrama lenen zich meer tot onderricht en ondervraging dan de lyriek. Hun esthetische elementen zijn minder subtiel, compositie, plot,* conflict, karaktertekening of karakterontwikkeling, woordenschat en beschrijvingskunst behoren tot hun wezen, de ervaring van deze deelfuncties verschaft genot, boeit, lokt tegenspraak uit of ontwapent, ontsluit de wereld of confronteert lezer, toehoorder of toeschouwer met zichzelf; alle esthetische momenten die zich lenen voor interpretatie en interrogatie. De controle immers op de apperceptie van de thematiek, het begrip van de filosofische ondergrond, de aanvoeling van de emotionaliteit, het besef van de adequaatheid der uitdrukkingsmiddelen, het inzicht in 's schrijvers idioom kan schematisch gebeuren; de opdrachten [bij beurten, responsies, proefwerken en examens] kunnen in hoge mate exact zijn; de leerling van de hogere klassen van het v.h.m.o. is na weinige lessen zelf in staat zijn methode van onderzoek vast te stellen en zijn excerpt dienovereenkomstig nauwgezet uit te werken. Bovendien komt het uitwendige avontuur met name in de [neo-] romantische roman aan de psychische structuur van de adolescent tegemoet en prikkelt de speurtocht in het onderbewuste in de hedendaagse roman zijn nieuwsgierigheid naar

het mysterie in de mens. Bij de poëzie ligt dit anders. Van de subtiele drijfveren van de geest is de jeugd doorgaans alleen vertrouwd met de religieuze en de erotische krachten, maar de rancune, de twijfel, het verzet ziet ze nog niet als creatieve factoren. Bij mijzelf heb ik geconstateerd dat het verrassingselement mij altijd gegrepen heeft, om het even of dat geboden werd door de stof dan wel door de uitingswijze. Een verrassende ontknoping raakte mij even sterk als een pakkend beeld of een ongewone zinswending; ik ervoer ze als kunst. De poëzieminnaar acht stemming, plastiek en melodie [in de breedste zin van het woord] beslissend voor de kunstwaarde van een gedicht. Tot deze bevinding kan de pupil evengoed zelf komen als tot de ontdekking dat een driehoek altijd 180° heeft; toch wordt dit onderwezen en bewezen. Voor de poëtische essentialia klemt dit niet minder.

 

Na aangestipt te hebben dat de esthetische elementen van roman [en prozadrama] gemakkelijk te onderwijzen en te controleren zijn, wil ik mij nader uitspreken over de onderwijsbaarheid van de poëzie en in het bijzonder van de lyriek omdat daaraan de grootste twijfel bestaat. En wat ik ga zeggen, zijn geen opzienbarende ontdekkingen; de docent in de letterkunde [niet die in de letterkundige geschiedenis] is hiervan altijd op de hoogte geweest.

Poëzieonderwijs begint met het stillezen of het voordragen van een gedicht. Dit eenvoudige alternatief is een discutabel [en bediscussieerd] probleem. Men kan beide doen, gedachtig de wijsheid van de kool en de geit, de voordracht is nochtans onmisbaar. Bij de voordracht komen immers de musische elementen pas ten volle tot hun recht en afgezien van de ervaring dat deze voor velen een bron van genot zijn, vormen ze in veel gedichten [van Egidius waar bestu bleven tot Ote boe] een essentieel poëtisch element. Aan de polemiek over het innerlijk gehoor ga ik hier voorbij, ik postuleer slechts dat het innerlijk gehoor alleen ontwikkeld kan worden door zintuigelijke oefening.*

De artistieke benadering van een dichtwerk eist de bespreking van zijn wezenskenmerken, dus zowel van de creatieve drijfveren als de concretisering ervan in beeld en klank. De controle op de ervaring van het gedicht betekent dus navraag naar de hoedanigheid van de scheppingsdrang, de plastiek en de prosodie.

De concretisering van het geestelijk gebeuren in taal [het proces voltrekt zich bij de leerling in omgekeerde volgorde: via de taal komt hij tot het geestelijk gebeuren] maakt een taalkunstige behandeling noodzakelijk; de overhoring gebiedt een deugdelijke systematiek.

Over het onderwerp: taal als middel [en doel] zal nog gesproken worden; hier zij alleen gesteld dat de leerling weten moet wanneer hij te maken heeft met conventionele en onoorspronkelijke uiting en wanneer met inventionele en ‘verrassende’, d.i. experimentele, taal.

Uitgaande van de genoemde literaire criteria komt men tot stromingen in de letterkunde; een autonome plastiek en een organische prosodie kenmerken het expressionisme, conventionele beelden en slaafse navolging van de renaissancistische prosodie drukken hun stempel op de gestandaardiseerde literatuur van de achttiende eeuw. Op deze wijze ontkomt de letterkundige geschiedenis aan de afhankelijkheid van de staatsgeschiedenis of blijkt zelfs een tegenwicht te vormen op de eigentijdse politieke, religieuze [theologische], wijsgerige en sociale stelsels. Het tachtiger estheticisme is de oppositie van de socialistische mode van die tijd, de irrationele dichtkunst een oppositie van de technocratie. Geschiedenis is per definitie continuïteit, de scheppende geest kiest echter nieuwe banen. Het staatsbestel berust op reglementering, dichtkunst is insubordinatie. Vondels Lucifer werd verboden, Huygens' Trijntje Cornelis niet in studie genomen, Multatuli's oeuvre vermaledijd en de katholieke expressionisten stonden in kwade reuk... bij de katholieken. Maar het epateren van de bourgeois dateert al van Horatius. De concordante kunst, d.i. de kunst die de tijdgeest niet vormt maar volgt, is een provinciale of een functionele kunst en is niet creatief maar reproductief. Henriette Roland Holst schreef verzetspoëzie, A.M. de Jong verzetsproza, zij waren

creatieve geesten, zij gaven richting, zij waren hun tijd vooruit. Freek van Leeuwen volgde het wereldgebeuren, hij werd een dichter van het tweede plan. Waar de literatuur parallel loopt met het dagblad, commentaar is op de eigentijdse geschiedenis, is zij surrogaat. Gorter vond Vondel een burgerlijk dichter, maar Vondel is ook niet Vondel om zijn gedichten op de beurs en de scheepvaart maar om zijn elegieën, Lucifer, zijn verzetspoëzie. De mijlpalen in de lotgevallen der letteren zijn de renaissance, de opkomst van het impressionisme en het expressionisme, niet de ontdekking van Amerika, de Frans-Duitse oorlog en de stichting van de Sovjet-Unie. Het leggen van verband tussen deze gelijktijdige verschijnselen is een speculatie van tweederangs hegelianen. Uit de coherentie van literaire werken concludeert men tot literaire stromingen, uit de gemeenschappelijke factoren in de stromingen tot periodes die soms wel, soms niet parallel lopen met fasen in de staatsgeschiedenis.

De microscopische behandeling van letterkundige werken sluit bundeling niet uit, en de chronologische allerminst; de synthese volgt op de analyse; kunstwerken zijn geen illustratie van a priori vastgestelde tijdseenheden. Microscopisch literatuuronderwijs is geen verarming van de les maar autonomisering van een vak en een autonoom vak heeft zijn eigen didactiek.

 

Binnen de autonomie van het vak hebben de afzonderlijke onderwerpen hun eigen privileges. Bij het schetsen van een globale methode moet ik hieraan voorbijgaan. Reeds is gezegd dat de behandeling begint met de kennismaking met het werk. Hiervoor is het niet nodig een geheel poëem gelezen te hebben; om de wijn te kennen behoeft men niet de gehele fles leeg te drinken. Het elimineren van taalkundige moeilijkheden staat op de voorgrond; deze doen zich niet alleen voor bij middelnederlandse of Vlaamse literatuur; het hoge taalniveau, homofone woorden, een afwijkende zinsbouw [al is het slechts de plaatsing van het voorwerp voor aan de zin] kunnen al verwarring stichten. Stutterheim* geeft kostelijke

staaltjes van wanbegrip die veroorzaakt werden door nietnauwgezet lezen. Wie niet gewend is aan onderzoekend lezen, maakt de fouten die zelfs bij voordrachtkunstenaars en toneelspelers bij tijd en wijle te constateren zijn.

De filosofische of religieuze grondslag eist verklaring. Dit is ook voor de docent geen eenvoudige taak. Men denke slechts aan de invloed van Spinoza op de dichters tussen 1880 en 1920 en het Zen-boedisme dat nu onder de jongeren opgeld doet; voorwaar geen simpele stelsels.

De docent wijst op stemming, prosodie en plastiek. De adequaatheid van de uitingsmiddelen wordt bezien. [Met dit ‘bezien’ wil ik de polemiek over de eenheid van vorm en inhoud omzeilen. Wanneer de inhoud van geestelijke en de vorm van zintuigelijke aard is, kan er van een eenheid als van zuurstof en waterstof in water geen sprake zijn. Ook hierover heeft Stutterheim behartigenswaardige dingen gezegd*].

Dan volgt de bespreking van de poëtische suggestie, waar de fanatici van de literatuur zo sceptisch tegenover staan en er de vermetelde docent om laken. Het is de ‘verklaring’ van de magie van het woord, de ontraadseling van het geheim. Hier heersen ook de meeste misverstanden. Wanneer immers het geheim het wezen van het gedicht uitmaakt, is ontraadseling ontpoëtisering. Wanneer men het syntagma ‘het derde land’ logische inhoud gaat geven, maakt men inbreuk op 's dichters bezwerende doelstelling. Men zegt: het derde land is het derdeland. Men kan de ‘hemel’ voor kleintjes duidelijk maken als de plaats waar men lammetjespap met gouden lepeltjes eet, voor volwassenen waar de muziek der sferen klinkt, voor Islamieten waar houri's ons vermaken, doch de transcendentie is slechts op een [plat] menselijk vlak gebracht niet tot in zijn wezen geraakt. Toch is het begrip hemel wel te benaderen voor wie de termen: gelukzaligheid, onstoffelijkheid, einddoel vatten kan. Zo, en misschien nog eenvoudiger, is het derde land ‘uit te leggen’ als het droomland waarnaar het menselijke heimwee uitgaat, het wazige gebied van ongestoord geluk. Men kan over alles in intellectuele

termen spreken, ook over de termen zelf, het magische woord kan men een andere agregatietoestand van het gebruikswoord noemen, men kan het als gouddamp betitelen. Maar wie van lyriek hocus-pocus maakt en er met het geheimzinnige gebaar van de ziener aan voorbijgaat, is in zijn didactiek tekort geschoten. In de tijd van het rationalisme stelde men al, dat ‘l'inexpliquable c'est l'inexpliqué’; moeten we nu nog voor verklaring terugdeinzen?

De kneep zit in de terminologie, die echter, evenals in de wijsbegeerte verklaard moet worden. Men kan niet spreken van een geëngageerde literatuur zonder er uitleg van te geven, zomin als van transcendentie of tijdloosheid zonder die termen te ontbolsteren. Hier en niet in de literatuur schuilt de zwakte van het literatuur-onderwijs die de tenlaste-legging van de fanatici der literatuur rechtvaardigt. Het is niet te ontkennen: de terminologie die voor verklaring van lyriek geëist wordt, staat niet voldoende vast. Congruentie en luchtdruk zijn vastomlijnde begrippen, formeel object en frustratie kan men in handboeken naslaan, er is een Lexique de la terminologie linguistique, doch waar vindt men de definitie van woordmagie en belijdenispoëzie? Aan dit manco laboreert de exegese van de literatuur. De literatuurwetenschap [niet de literatuurgeschiedenis] is doende een terminologie te ontwerpen. Elema heeft een zaakregister in zijn Poëtica* evenals Kayser**, hier kan men al te rade gaan. Wellek en Warren [op.cit.] strooien hun termen rond tussen eigennamen, Stutterheim heeft in Problemen der literatuurwetenschap alleen een personenregister. Het Letterkundig woordenboek van K. ter Laan*** stoelt op biografische en historische literatuurbeschouwing, er komen slechts enkele stilistische lemmata in voor. Het gemis van een encyclopedie der literaire terminologie maakt de exegese wankel; de verklaring heeft geen algemene geldigheid omdat omvang en inhoud der literaire begrippen door persoonlijke op-

vattingen worden begrensd. Congruentie is een exact begrip, woordmagie niet. Dit alles labiliseert de verklaring, doch maakt haar niet onmogelijk.*

Velen verschuilen zich achter polyinterpretabiliteit. Dit is een excuus of een dekmantel voor onkunde. Geen dichter heeft ons wetens en willens orakeltaal voorgeschoteld om ons er het genoegen van een gezelschapsspel aan te laten beleven. Alleen: de interpretator kan dwalen, gewoon menselijk dwalen, zoals een arts een verkeerde diagnose kan stellen of een wiskundige zich verrekenen; dezen zullen nochtans niet beweren dat de patiënt een andere kwaal kan hebben of het vraagstuk een andere oplossing.

Twee strijdige interpretaties bewijzen dat er één of allebei fout zijn, niet dat ze allebei goed zijn. Het wikken en wegen schrikt de poëzieminnaar niet af, integendeel het geeft hem een voldoening die aan genot grenst en dus een esthetische inslag heeft. Gewenning aan indringing in de gecompliceerde geestesgesteldheid van de lyricus, het speurwerk, het zoeken en peinzen is voor de leerlingen niet afstotend, zij zal het aanzien der literatuur baten, niet schaden. Geen leerling van de hogere klassen ervaart de ‘gemakkelijke’ poëzie van Adama van Scheltema als ‘grote’ dichtkunst.

Sommigen stellen de vraag of dit klinische onderzoek

geen afbreuk doet aan een kunstwerk. Heeft het weer zijn bekoorlijkheid of ijselijkheid verloren omdat we er de oorzaken van weten? Kunnen we de sterrenhemel niet meer genieten sedert we zijn wetten kennen? Het onderzoekend genieten vult de hele geest; het intellect is niet vijandig aan de schoonheidszin, laat staan dat de intellectueel ervan gespeend zou zijn. Wie zijn de poëzielezers, wie de genieters van de lyriek? En zouden de geselecteerde leden van onze jeugd alleen gesteld zijn op zintuigelijke of emotionele effecten van de dichtkunst?

Er is geen onoprechter kunstgenot dan de zwijmeling; de zucht en de traan als bewijs van kunstgevoeligheid accepteert geen zinnig mens meer. De sentimentele romantiek heeft de geest gedissocieerd, heeft aan het gemoed een eigen bestaan gegeven, los van de rede, thans beroept men zich op het onderbewuste wanneer men ontkennen wil dat zíjn verstand op dat moment ontoereikend is. Maar men zal er Geel noch Rodenko om smalen dat zij het gedaas ter helle verwezen hebben.

 

Literatuuronderwijs vóóronderstelt esthetische vorming. Hier rijst echter dezelfde vraag als die ten aanzien van literatuuronderwijs gesteld is: is esthetische vorming mogelijk? De romantici dachten en denken dat er slechts een artistieke gevoeligheid bestaat die de uitverkorenen aangeboren is. Wie bij een versje over wreed gescheiden lievelingen tranen met tuiten kon schreien, had ‘het’, wie bij 'n sonate bleek om de neus werd, was een kunstgenieter. Doch het aankweken van een goede luistergewoonte is al esthetisch vormend. Het rationeel benoemen van een artistiek fenomeen opent een verzegelde deur. ‘Noemen was het ding maken wat het is’, stelde Aafjes in ‘In den beginne’. Een gedicht wordt weemoedig, mysterieus, beklemmend, transcendent wanneer het zo genoemd wordt. Wanneer men niet gelooft aan de evocatieve kracht van het woord, is het gehele onderwijs ijdel. Esthetische vorming is het leren registreren van aandoeningen en wel zo exact mogelijk. Esthetische vorming is mogelijk door de suggestie van het woord en de bewijskracht van de zin. Esthetische vorming is opvoeding tot bewustwording,

geen middel tot suffe mijmerij. Wanneer men meent esthetische en literaire vorming gegeven te hebben door vertwijfelde gebaren of gesmoorde exclamaties, kan men zich voor de goegemeente hebben doen kennen als een ‘kunstgevoelig’ persoon maar men heeft zich een attest van ongeschiktheid gegeven voor opvoeding en onderwijs.

Esthetische vorming moet aanwezig zijn vòòr de chronologische behandeling van de literatuur. Dit is ook de usance. De derde klas van het v.h.m.o. en de daarmee corresponderende leerjaren van andere inrichtingen van voortgezet onderwijs zijn daarvoor van oudsher aangewezen. Half-ontwikkelde literatoren deden beter zich deze leerstof eigen te maken dan over het onderwijs in de literatuur ach en wee te roepen.

 

Er zijn nog meer haken en ogen aan het literatuuronderwijs. Veel literaire haken zijn te fors om in smalle levensbeschouwelijke ogen te passen. De spot van Willem met het feodalisme heeft al lang ieders instemming, Vondels pamflet op de dweepzieke Ds. Otto Badius slikt men, maar het cynisme van talrijke hedendaagse auteurs is voor velen per definitie onschoon, stuitend, weerzinwekkend, ‘dus’ niet esthetisch. Mij doorvaart bij elke herlezing van Du Perrons ‘Gebed bij de harde dood’ een huivering en voor mij is dat een schoonheidservaring. Wie het gedicht ergerlijke schennis vindt, ervaart misschien dezelfde spontane reactie als ik maar identificeert er zich niet mee; deze gespletenheid staat schoonheidservaring in de weg: de esthetische lijnen zijn door de grote magneet gekromd naar zich toegetrokken. Adama van Scheltema verwierp uit hoofde van zijn historisch-materialistische overtuiging de poëzie van Boutens,* vrijmoedige erotiek is bij wet verboden. Bij het algemeen vormend ([dus niet tot specialismen opleidend] v.h.m.o. houdt men met buitenliteraire normen rekening, bij academisch of daarmee gelijkstaand [wel tot specialismen opleidend] onderwijs klemt dit niet meer.

Van de oudste tijden af heeft de kunst zich van symbolen bediend [misschien noemde men het gebruik van symbolen: kunst]. De meest primitieve zinnebeelden werden semantisch in de gebruikstaal geïntegreerd. Aan ‘wit’ is reinheid, onschuld inherent, in ‘een verliefd hart’ is hart de zetel van het gemoedsleven, homofoon met hart, het centrum van de bloedsomloop. De symboliek der middeleeuwen is in de gebruikstaal opgegaan [ridderlijk, lauweren, gekwetst], die der renaissance, voorzover niet van mythologische aard, enigszins. De ‘gezwinde grijsaard die op wackere wieken de dunne lucht doorsnijdt’ is geen voor de hand liggend symbool van de tijd, maar Sterre en Landskroon zijn duidelijk. De impressionistische estheten bouwden hun ivoren torens om zich heen, eerbiedig gerespecteerd door het vulgus; de symbolen van Boutens bleven exclusief literair. Maar het onderwijs eist bekendheid ook met deze symboliek en de verticale bewegingen van vogels en bloemen bij Boutens eisen een grondige toelichting. Volgens de inductieve methode werkend ontdekt de leerling zelf ook symbolische stelsels: zee en wind, het lied der meeuwen, gelukseiland, dwerelen, kristal, Helena blijken dat van A. Roland Holst te zijn. Osmose, contact, ondergronds geburchte, oord der donkerheid, Sneeuwwitje, Eurydice vormen het symbolische idioom van Achterberg. En zo eenvoudig als de poëzie van deze grootsten is wanneer men de sleutel heeft, zo ontoegankelijk blijft beider oeuvre wanneer men de leerlingen de sleutel onthoudt.

 

Ten slotte komen we terug tot het begin: de taal.

Is de taal alleen de materie waarvan de dichter zich bedient, zoals de schilder van verf en de beeldhouwer van steen? De expressionistische theorieën maken een dubbel antwoord nodig.

Vòòr de opkomst van het expressionisme onderscheidde taal zich al van andere materie door zijn intrinsieke zin, zijn melodische kwaliteiten en zijn symbolische kracht. Tal van woorden hebben de symboliek met hun realisatie in de beeldende kunst gemeen [bloem, rood], andere krijgen door melodische kwaliteiten een emotionele meerwaarde zoals rivieren, dalen [men vergelijke ‘dalen’ met het fonisch en

emotioneel veel armere ‘dal’]. In ‘Voorbij de wegen’ is ‘wegen’ een veel rijkere term dan die uit het Verkeersreglement.

Men spreekt wel van een taalkunstwerk maar niet van een verfkunstwerk of steenkunstwerk; de taal bepaalt het kunstwerk meer dan verf of steen. Wolfgang Kayser noemde zijn Einführung in die Literaturwissenschaft ‘Das sprachliche Kunstwerk’ en zegt in zijn voorwoord al: ‘Eine Dichtung lebt... als in sich geschlossenes sprachliches Gefüge’. Hij voegt er onmiddellijk aan toe: ‘Das dringendste Anliegen der Forschung sollte demnach sein, die schaffenden sprachlichen Kräfte zu bestimmen...’ Schaffende sprachliche Kräfte: taal bezit een eigen energie, in beklemtoonde of in rijmpositie kan die energie van meerdere woorden ge-ac-cumuleerd worden: nood-brood-rood-dood. Het soortelijk verzwaren van de lading der woorden door de dichter leent zich gemakkelijk voor interpretatie.

Veel groter moeilijkheden baart het hoge taalniveau van poëzie èn proza. De fanatici der literatuur achten dit het eigen domein des leraars maar ik meen dat velen hunner zich deze taak niet eens bewust zijn, omdat ze hun eigen moeilijkheden vergeten zijn of deze uitleg vervelend, futiel vinden. Gemakshalve definieer ik hoog taalniveau als taal met samengestelde zinnen eventueel zinnen met deelwoordelijkeen infinitiefconstructies [periodes] en abstracte nomina.

Het contact met zulke taal biedt weerstand die, al dan niet met hulp, overwonnen moet worden. Laat ik dit demonstreren aan een voorbeeld van [niet te] hoog taalniveau: ‘Het stijgen van de droefheid is de daling van de blijdschap en de toeneming van het geluk brengt de langzame vermindering van de bitterheid voort’.

In de nomina actionis: stijgen, daling, toeneming, vermindering is de reële betekenis door hun objecten abstract gemaakt. Ze appelleren meer op het verstand dan op het voorstellingsvermogen, ze eisen denkarbeid. Droefheid, blijdschap en geluk zijn gemakkelijke abstracta maar bitterheid eist bezinning op de betekenis van het woord. Het werkwoord voortbrengen wijst op causaal verband tussen de toeneming van het geluk en de vermindering van de bitterheid.

De nevenschikkende samenstelling van de zin suggereert parallellie waarvan men zich rekenschap moet geven.

 
Der droefheid vloed is de ebbe van 't verblijen,
 
Een rijzend heil brengt wrangheids tragen val.

heet het echter bij P.N. van Eyck [Getijden] en hier is het niveau door allerlei oorzaken gestegen. De genitieven, de metaforen, de asyndetische verbinding der zinnen, het abstracter begrip wrangheid, verzwaren zowel de voorstellingsals de denkarbeid. Nu zou het van weinig didactische zin getuigen de leerlingen alle moeilijkheden uit de hand te nemen, hun zelfwerkzaamheid tot nul te reduceren, de stof met de paplepel in te gieten. Dat hier een taak voor de leraar weggelegd is, en wel een bij uitstek hem regarderende want filologische taak, zal echter niemand betwijfelen.

 

Met het expressionisme emancipeerde de materie. Een veeg, een vlek, een brok steen suggereerden snelheid, chaos, kracht. Een tussenwerpsel, een gil, een suggestieve klank vertolkten verontwaardiging, pijn, verdriet. Nijhoff sprak van ‘mijn woorden... zingen zich los van hun betekenissen’ en Guillaume Apollinaire stelde programmatisch:

 

O Bouches l'homme est à la recherche d'un nouveau langage Auquel le grammairien d'aucune langage n'aura rien à dire*

 

Het blote woord ging de dichters intrigeren,** le nouveau langage werd bij de experimentelen woordfurie; om geen enkele hinder van de betekenis te hebben, schiepen de dichters woorden die door de logica nog niet ‘geïnfecteerd’ waren [ote boe].

De onderwijsbaarheid van de expressionistische dichtkunst is niet moeilijker dan die der renaissancistische. Ook dit is 'n kwestie van terminologie. Dit trekken echter niet alleen de fanatici van de literatuur in twijfel maar ook veel leraren. Menig docent denkt dat hij in zijn uitleg tekort schiet wanneer hij zegt: ‘dit is chaos’ of ‘dit is afbraak’ maar hij staat vol bewondering te kijken naar een ruïne en verslagen naar de puinhopen van een gebombardeerd huis. Hij vindt ‘to fall in love’ een aanvaardbare werkwoordelijke uitdrukking maar wanneer Hans Andreus zegt:

 
‘Vrouwen, die schrikgrage versierde dieren,
 
willen slechts één ding: alles van de liefde.
 
Bang te vallen is vallen hun het liefste’.
 
 
 
[De sonnetten van de kleine waanzin, 19]

is het gedicht raadselachtig.

In het oktobernummer van 1957 heeft F.C. Dominicus in Levende Talen een aanval geopend op de experimentele dichters, mede omdat hij hun werk niet onderwijsbaar achtte [dit impliceert overigens dat andere poëzie wèl onderwijsbaar is]. De polemiek die hij ontketende, heeft tot dit jaar geduurd.* Wel een bewijs dat men zich in vakkringen geen knollen voor citroenen laat verkopen en zich wel ter dege het hoofd breekt over de onderwijsbaarheid van de literatuur. Ik ga de polemiek niet resumeren, het bovenstaande alludeert erop en velen zullen de polemiek kennen. Mijn bijdrage is slechts een herhaling van het motto aan den hoofde dezes. Het kunstwerk behoeft niet in intellectuele termen gesteld te zijn, de uitleg wel. Dat men een esthetica huldigt die uitgaat van de stelling: ‘men kan onmogelijk de betekenis van een woord geheel elimineren’ [cursivering van Dominicus]** en van enig literair werk een logische structuur

eist, is een preoccupatie, misschien vooroordeel, waaruit een bepaalde voorkeur of smaak blijkt. Ze lijkt mij nochtans redelijker dan die van de beoordelaar die alles toejuicht wat nieuw is, omdat het nieuw [of vooral ‘modern’] is. Toch geloof ik dat een grondige studie van [om maar bij de genoemden te blijven] Apollinaire, Bosman en vooral Rodenko iedereen voor een nieuwe esthetica althans ontvankelijk kan maken. Men bedenke voorts dat literatuuronderwijs waarlijk niet alleen het aanwijzen van schoonheid en wijsheid is. Literatuurbeschouwing is niet alleen het bewonderen van wat in druk is verschenen, en geen leraar is gehouden de gecanoniseerde literatuur te roemen. Een leraar die over experimentele dichters alleen een negatief oordeel velt, zal uit de klas wel afwijkende reacties krijgen, evengoed als zijn collega die er een blinde bewonderaar van is. Degene die het als aanstellerij of gezwets van warhoofden niet de bespreking waard vindt, zal geacht worden niet bij de tijd te zijn.

 

Aan een docent in de literatuur is niet de macht weggelegd van het ‘sesam open u’; hij maakt fouten omdat hij werkt; maar hij is in staat over de meest irrationele fenomenen in intellectuele termen te spreken, hetgeen te bewijzen was en naar ik hoop bewezen is.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs