Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 23
(2009)– [tijdschrift] Literatuur zonder leeftijd–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 58]
| |||||||||
Literaire competentie bij kleuters
| |||||||||
Een verhaal dat in een boekje is gefilmdVoor een onderzoek naar de rol die prentenboeken kunnen spelen in de ontwikkeling van literaire competentie is een groot aantal voorleessessies in kleutergroepen bijgewoond en gefilmd. Tijdens een van deze bezoeken deed zich de zojuist beschreven situatie voor. Een jonge leerkracht benaderde het voorlezen van een prentenboek als het afspelen van een dvd. Het bleek een aanpak die bij kleuters direct op veel enthousiasme kon rekenen. Bij het bekijken van de videoopnamen viel op dat referenties naar de wereld van de film bij kleuters (en bij sommige leerkrachten) een terugkerend verschijnsel zijn. In de omgang met prentenboeken laten kleuters regelmatig zien dat hun denken en handelen is beïnvloed door ervaringen met films en met teken- en animatiefilms in het bijzonder. Uitspraken van kleuters tijdens het voorlezen van prentenboeken maken duidelijk dat film voor velen van hen het dominante medium is. Dat blijkt bijvoorbeeld uit een opmerking van een zesjarig meisje tijdens het voorlezen van | |||||||||
[pagina 59]
| |||||||||
het prentenboek Ridder Rikki (Van Genechten, 2006): ‘Dit verhaal is in een boekje gefilmd.’ Over effecten van massamedia als film en televisie op het ontwikkelingsproces dat leidt tot literaire competentie is, anders dan bij het proces van primaire taalverwerving (Bus, Van IJzendoorn, Pellegrini & Terpstra, 1995; Blok, 1997; Mooren, 2000), nog niet veel bekend. Literaire competentie (Culler, 1975) ontwikkelt zich doordat een lezer een Illustratie Annemarie van Haeringen. Uit: De prinses met de lange haren. Leopold, 1999.
repertoire van literaire codes en conventies opbouwt en die kennis aanwendt en uitbreidt bij het lezen van nieuwe teksten. Codes zijn geïnstitutionaliseerde normen waarop de werking van een literair systeem is gebaseerd (Van Gorp, 1986). Een voorbeeld van een code is ‘perspectief’. Een conventie is een impliciete afspraak tussen een schrijver (en tekenaar, in het geval van prentenboeken) en de lezer, die zowel betrekking kan hebben op de inhoud als op de vormgeving (Van Gorp, 1986). Zo zijn in verhalen vossen meestal sluw en prinsessen meestal bekoorlijk. Vossen worden vaak likkebaardend afgebeeld; meestal loopt het water al uit hun bek. Als ze iets zeggen klinkt hun stem doortrapt of huichelachtig. Prinsessen zijn zoetgevooisd en hebben volgens de conventies altijd prachtig lang haar, ze dragen een baljurk en op hun hoofd een kroontje. Bekendheid met conventies zorgt ervoor dat een lezer toespelingen van de auteur en tekenaar vlot oppakt en begrijpt, maar ook dat afwijkingen van de conventie als zodanig worden ervaren. Een lezer die kennis heeft van de codes en conventies (van de voor hem relevante genres) en van het spel dat daarmee gespeeld kan worden, is literair competent. Verder is het voor de ontwikkeling van literaire competentie belangrijk dat kleuters weten dat verhalen meestal verzonnen zijn. Een literair competente vier- tot zesjarige weet dus dat er binnen een prentenboek een wereld bestaat die is opgebouwd uit tekst en beeld. In deze wereld, die lijkt op de echte wereld maar daar tegelijk ook veel van verschilt, gelden de normen en afspraken van verhalen. Als dit besef aanwezig is, | |||||||||
[pagina 60]
| |||||||||
kan men zich met kleuters buigen over vraagstukken als: Wie doen er allemaal in het verhaal mee? Wie is er het belangrijkste in het verhaal? Hoe weet je dat? Hoe zou het verhaal aflopen? En na afloop: had je gedacht dat het zo zou aflopen? Lijkt dit op een ander verhaal dat je kent? | |||||||||
Niet door de film heen pratenBij het proces van literaire ontwikkeling springen twee dingen in het oog (Van Peer, 1992). Ten eerste, dat kinderen een spontane belangstelling hebben voor literaire verschijnselen. Zo verzinnen ze bijvoorbeeld zelf rijmpjes, al dan niet variërend op bestaande teksten of melodieën. Ten tweede, dat volwassenen zich in dit spontane proces mengen en er sturing aan geven. Deze sturing is goed waar te nemen tijdens het voorlezen op school. Bij het voorlezen zitten de kinderen meestal in een kring. In deze opstelling kan iedereen niet alleen het boek maar ook elkaar goed zien; de kring is daardoor een opstelling die staat voor interactie. Tijdens het voorlezen in de klas wijst de leerkracht vaak dingen in de tekeningen aan en stelt vragen bij het verhaal. De kinderen mogen meestal ook spontaan reageren. Tijdens het voorlezen vindt dus interactie en instructie plaats. Anders dan bij het voorlezen vindt tijdens het kijken naar een tekenfilm meestal geen interactie en instructie plaats. Dat zou zelfs als bijzonder storend worden ervaren. Toch lijken kinderen spontaan, dus zonder gerichte sturing door volwassenen, te leren van het kijken naar tekenfilms. Dit brengt mij tot de volgende veronderstelling: de verhaalkennis die kinderen opdoen via het kijken naar tekenfilms kan een belangrijke factor zijn in de ontwikkeling van literaire competentie. Natuurlijk is er ook een keerzijde aan het kijken naar tekenfilms. Kinderen zien vaak dezelfde film(s) steeds opnieuw; hierdoor leven ze op een nogal eenzijdig dieetGa naar voetnoot1.. Daarnaast zijn er behoorlijk wat triviale films in omloop die weinig zullen bijdragen aan de literaire ontwikkeling, omdat ze dezelfde conventies steeds opnieuw bevestigen. En het is zelfs denkbaar dat tekenfilms de ontwikkeling van literaire competentie kunnen belemmeren, bijvoorbeeld in een situatie waarin de film het zelf lezen en voorlezen van boeken compleet verdringt. Dit gezegd hebbende zal ik hier niet verder op in gaan en me uitsluitend richten op de mogelijk positieve effecten van tekenfilms op de ontwikkeling van literaire competentie. | |||||||||
[pagina 61]
| |||||||||
Daar heb ik ook een dvd vanZoals gezegd maken reacties van kleuters tijdens het voorlezen duidelijk dat verhalen in films en in boeken in hun perceptie heel dicht bij elkaar liggen. Dit werd nog duidelijker toen aan honderd kinderenGa naar voetnoot2., allemaal tussen de vier en zes jaar oud, werd gevraagd of ze een lievelingsboek hadden en zo ja, welk boek dat is. Dertig kinderen gaven een Illustratie Leo Timmers.
titel die zowel een boek- als een filmversie kent. Een greep uit de genoemde lievelingsboeken: Een luizenleven, Tarzan en Pocahontas. Het eerste werk is een Disneyparodie op een fabel van Aesopus. De andere twee titels zijn ‘klassieke’ verhalen die door Disney zijn bewerkt tot tekenfilms. Vervolgens verschijnen er bij die tekenfilms ook weer boeken. Vaak zeiden kinderen dan ook: ‘Daar heb ik ook een dvd van.’ Maar ook van een Nederlands lievelingsboek als Pluk van de Petteflet bestaat een film. Drieëndertig kleuters konden geen titel noemen maar gaven wel een omschrijving van hun lievelingsboek, bijvoorbeeld: ‘over een kat en een muis’, ‘over een hondje’ en ‘over een prinses’. Het is goed denkbaar dat bij sommige van deze boeken ook een film of televisieprogramma hoort. De resterende groep van zevenendertig kinderen kan in tweeën worden opgedeeld. Ten eerste, kinderen die titels van boeken noemden die naar mijn weten geen filmversie kennen, bijvoorbeeld De Gruffalo, Borre en de ijscoman, Meester Paardenpoep en Kleine muis zoekt een huis. Ten tweede, kinderen die geen lievelingsboek hebben (tien kinderen), of kleurboeken, knutselboeken, boek van Bart Smit (speelgoedcatalogus), voetbalboeken enzovoorts noemden. Dezelfde honderd kinderen werd ook gevraagd welke sprookjes ze kenden. De meest genoemde titels waren Roodkapje, Sneeuwwitje, Assepoester en | |||||||||
[pagina 62]
| |||||||||
Doornroosje. Op Roodkapje na kennen al deze sprookjes een Disney-versie. De kinderen merkten dan ook vaak op: ‘Dat is van Disney’, of ‘Die heb ik op dvd.’ Disney's invloed reikt zo ver dat Assepoester soms zelfs bij haar Engelse naam Cinderella werd genoemd. Door de sterke associatie van sprookjes met Disney dacht een paar kleuters dat Mickey Mouse ook een sprookje is. Dit is meteen een goed voorbeeld van een antwoord dat niet ‘literair competent’ is. Kennis van sprookjesconventies zou deze kinderen kunnen helpen Mickey Mouse van sprookjes te onderscheiden. De traditionele sprookjes kenden de meeste kinderen, overigens alle honderd schoolgaand in de provincie Noord Brabant, ook van De Efteling. Velen gaven aan fan te zijn van Sprookjesboom, een project van ‘De Efteling’ dat 3-D animaties van sprookjes aanbiedt op internet en via televisie. Het is dus interessant om na te gaan of deze tijd, waarin vrijwel ieder kind een collectie dvd's heeft en kijkt naar tekenfilms op tv of op internet, lezers oplevert die al op jonge leeftijd op basis van hun kijkervaring een aanzienlijk repertoire van verhaalcodes, en -conventies hebben opgebouwd. | |||||||||
Lezen tussen boek en filmAnalyse van het videomateriaal dat de afgelopen twee jaar op scholen is verzameld, levert interessante inzichten op over hoe films het denken over verhalen beïnvloeden. Elf leerkrachten van groep 1/2 ontvingen ieder een pakket van vierentwintig prentenboekenGa naar voetnoot3.. Bij elk boek hoorde een leesaanwijzing om het boek op een ‘literaire’ manier voor te lezen; dat wil zeggen met speciale aandacht voor de vorm en de opbouw van het verhaal en de codes en conventies van het vertellen. In de aanwijzingen stond steeds een ander literair fenomeen centraal. Op één uitzondering naGa naar voetnoot4., werden in de leesaanwijzingen geen verbanden met tekenfilms gelegd. In prentenboeken komen we de meest bijzondere perspectieven tegen: gluren vanuit de regenpijp, kijken vanuit een boom, loeren van onder een tafel enzovoorts. Vaak vinden er ook perspectiefwisselingen plaats, bijvoorbeeld wanneer een ander personage ‘terugkijkt’. Een vraag die dan aan kleuters kan worden gesteld is: Wie kijkt er hier? En waar is die persoon die kijkt? | |||||||||
[pagina 63]
| |||||||||
In een van de leesaanwijzingen staat het opvallende ‘vogelperspectief’ uit Ga je mee? (Dematons, 2000) centraal. Een leerkracht besprak dit perspectief met de kinderen, maar deed dat niet door het te vergelijken met wat een vliegende vogel ziet, maar door een vergelijking te trekken met een camera die boven het afgebeelde dorpje hangt. De kinderen leken meteen te begrijpen hoe dat werkt. Een andere leesaanwijzing vroeg de leerkrachten De prinses met de lange haren (Van Haeringen, 1999) voor te lezen als een ‘ironisch sprookje’. Ironisch, omdat er in dit verhaal allerlei Illustratie Virginia Lee Burton. Uit: Het huisje dat verhuisde. Lemniscaat, 2006.
dingen gebeuren die in een conventioneel sprookje helemaal niet de bedoeling zijn. Zo zien we in een sprookje meestal geen prinses die op het toilet zit. Om dit ironische spel met de genreconventies te kunnen volgen, moet je natuurlijk wel eerst bekend zijn met de conventies. De kinderen die meededen aan het project bleken heel goed op de hoogte van hoe het er in sprookjes doorgaans aan toegaat. De bron van deze kennis is vooral het Disneysprookje waarin het beeld van prinsessen in smetteloze jurken en met mooie haren dominant is. Op de vraag uit de leesaanwijzing of De prinses met de lange haren een écht - wij volwassenen zouden zeggen traditioneel - sprookje is, antwoordde een meisje van vier met onverholen afkeur: ‘Echte prinsessen slapen in een kasteel en niet zomaar ergens in de bergen zoals deze modderprinses’. Er is geen sluitend bewijs voor dat deze kennis van Disney komt, maar wat prinsessen betreft lijkt Disney de norm te stellen. De alomtegenwoordigheid van Disney-prinsessen op rugzakjes, broodtrommels en drinkbekers wijst in elk geval in die richting. In Ik ben de koning (Timmers, 2006) zetten allerlei dieren een kroon op en zeggen ‘Ik ben de koning’. Leo Timmers leidt zijn lezers eindeloos om de tuin voordat hij prijsgeeft welk dier de échte koning is. Maar de kleuters aan wie het boek werd voorgelezen, waren helemaal niet van plan zich om de tuin te laten leiden. Ze hadden heel snel door dat er maar één dier is dat koning kan zijn: | |||||||||
[pagina 64]
| |||||||||
‘De leeuw natuurlijk’, zeiden ze, want ‘Bij dieren is de leeuw altijd de koning, net als in de Lion King’. Het kunnen typeren van verhaalfiguren is van belang voor een goed verhaalbegrip. Stereotypes als ‘koning leeuw’ komen in veel verhalen voor, het is daarom praktisch kennis hierover in het literaire repertoire te hebben opgenomen. Bij het voorlezen van Het huisje dat verhuisde (Burton, 1943) werd aan de hand van het hoofdpersonage, een huisje met een gezicht en met emoties, ingegaan op het verschijnsel ‘personificatie’. Bij personificatie worden levenloze dingen als menselijke wezens voorgesteld. De kinderen legden spontaan verbanden met Cars, (een film van Disney met ‘levende autootjes’), en met Spongebob (een Nickelodeon animatieserie over een antropomorfe spons). Op de vraag hoe het kan dat huizen, auto's en sponzen leven zeiden ze ‘omdat het gewoon fantasie is’. Weer een andere leesaanwijzing vroeg de leerkrachten met de kinderen te bespreken wat voor figuren er mee kunnen doen in een spannend verhaal. Een jongen van vijf noemde een ‘kerkhofuil’. Een vierjarige klasgenoot wees hem erop dat een kerkhofuil alleen maar in tekenfilms bestaat. Daarop volgde een discussie over wat kan bestaan in boeken en in films en wat bestaat in het echt. Bij tekenfilms heeft de begeleidende muziek een eigen narratieve functie. Muziek kan vrolijke episodes extra luister geven en kan aan spannende momenten extra dreiging verlenen. Van deze functie van muziek, of beter gezegd van de afwezigheid daarvan, zijn kinderen zich ook tijdens het lezen van een prentenboek bewust. Toen een vijfjarig meisje tijdens het lezen van Watje Wimpie (Willis & Ross, 2007), een verhaal over een muis, op het einde van het verhaal plotseling een grote, gevaarlijk uitziende kat zag zei ze: ‘Als hier geluid bij zat, had ik niet durven kijken’. | |||||||||
Ingewikkelde compositiesTekenfilms kunnen ‘open plekken’ ofwel zaken die oningevuld blijven, bevatten; ze kunnen verwijzen naar andere verhalen en spelen zich in verschillende werelden tegelijk af. Ze kennen ook vaak korte episodes en hebben een gefragmenteerde verhaallijn. En dan zijn dit nog maar de bewúst aangebrachte kunstgrepen; ik heb het dus niet eens over het verschijnsel zappen! Prentenboeken die deze fenomenen bevatten, worden wel eens bestempeld als ‘te moeilijk voor kleuters’. Toch kunnen kinderen die gewend zijn naar tekenfilms te kijken opvallend goed uit de voeten met allerlei ingewikkelde vormkenmerken omdat ze door het kijken naar films al op jonge leeftijd veel verhaalervaringen hebben opgedaan. Dit lijkt schrijvers en tekenaars te inspireren tot het maken van wer- | |||||||||
[pagina 65]
| |||||||||
ken met soms wel heel bijzondere vormen, zoals Wolven van Emily Gravett (2007). Wolven bevat een boek-binnen-een-boek-opbouw; combineert twee genres (informatief en een spannend dierenverhaal); combineert potloodtekeningen met fotografie; bevat abrupte plotwendingen; heeft een auteur die zich plotseling rechtstreeks tot de lezer richt; bevat een verwijzing naar ‘Roodkapje’, enzovoorts. Een boek als Wolven zet lezers aan tot het nadenken over het verhaal in termen van het verhaal; hoe wordt het verteld, maar ook wie vertelt het; kunnen verhaalfiguren zomaar in en uit
 Illustratie Tony Ross. Uit: Jeanne Willis, Watje Wimpie. De Vries-Brouwers, 2007.
het verhaal stappen; kan de wolf uit ‘Roodkapje’ in dit verhaal terechtkomen? Waarom kan dat wel? Waarom kan dat niet? Wolven is een metafictief verhaal want het doet aan ‘zelfobservatie’; het heeft aandacht voor het eigen ‘verhaal zijn’. Het zijn precies deze vragen die Wolven oproept over zichzelf en indirect over andere verhalen die van belang zijn bij de ontwikkeling van literaire competentie. Sommige leerkrachten dachten bij het zien van dit boek en de bijbehorende leesaanwijzing: ‘Dat kunnen mijn kinderen niet.’ Maar tijdens het voorlezen leken veel kinderen al deze manipulaties de gewoonste zaak van de wereld te vinden. Bovendien konden ze opvallend goed uit de voeten met de vragen en opdrachten uit de leesaanwijzing. | |||||||||
VerwachtingshorizonHet begrip ‘verwachtingshorizon’ uit de receptie-esthetica van Jauss (Jauss, 1970) verwijst naar de ‘achtergrond’ of ‘leeservaring’ waarmee een lezer teksten tegemoet treedt. Een verwachtingshorizon is dus in de eerste plaats subjectief en veranderlijk. Jauss stelde dat de verwachting van een lezer ten aanzien van een literair werk is opgebouwd uit drie componenten: ten eerste, poëtica- en genrekennis, ten tweede, impliciete relaties met reeds bekende verhalen, en ten derde, de tegenstelling tussen werkelijkheid en fictie. We hebben gezien dat tekenfilms kunnen bijdragen aan de uitbreiding van poëticale kennis (‘hoe werken prentenboeken?’) en kennis van het prentenboekgenre. Ook kunnen kinderen door hun ervaring met tekenfilms meer en vooral bétere verbanden, bijvoor- | |||||||||
[pagina 66]
| |||||||||
beeld relaties van verschil of overeenkomst, tussen verhalen leggen. Tot besluit helpt ervaring met tekenfilms kinderen grip te krijgen op het verschijnsel fictionaliteit waardoor ze uit de voeten kunnen met ingewikkelde composities zoals in het werk van Emily Gravett. Tekenfilms kleuren dus niet alleen de verwachtingshorizon, ze breiden hem ook uit en dat leidt bij reële lezers tot een waarneembare ontwikkeling van literaire competentie. | |||||||||
Onverwacht resultaatBij het onderzoek naar prentenboeken en de ontwikkeling van literaire competentie bij kleuters waren de inzichten over tekenfilms eigenlijk een ‘bonus’. Maar juist onverwachte bevindingen kunnen soms ook interessant zijn. Kinderen kijken graag en vaak naar tekenfilms; waarom zouden we van de kennis die dat oplevert dan geen gebruik maken bij het voorlezen van prentenboeken? Verder, systematischer, onderzoek naar hoe tekenfilms kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van literaire competentie kan om (minstens) twee redenen van belang zijn. Ten eerste, meer kennis over verbanden tussen tekenfilms en prentenboeken kan ons inzicht in de omgang van kleuters met verhalen vergroten. Met hun vaak indrukwekkende kennis van tekenfilms, en van hoe die films ‘werken’, kan rekening worden gehouden bij het lezen van prentenboeken en het praten over hoe die werken. Ten tweede, de enorme populariteit van tekenfilms bij kinderen uit alle bevolkingsgroepen en de laagdrempelige toegang tot die films via televisie, goedkope dvd's en internet, kan ertoe leiden dat het onderscheid tussen kinderen uit ‘literaire milieus’ en uit ‘minder of niet-literaire milieus’ kleiner wordt. In kleutergroepen hoeft literaire competentie daardoor geen speciaal voorrecht te zijn van kinderen die thuis veel worden voorgelezen of regelmatig de bibliotheek bezoeken. | |||||||||
How cartoons teach what readers learnTot besluit een inzicht van een zesjarige jongen uit het onderzoek naar de rol van prentenboeken in de ontwikkeling van literaire competentie. Bij het bekijken van een prentenboek zei hij bij de bladzijde met het colofon: ‘Dit hoeven we niet te weten. Dat is gewoon een vóórstukje, dat hoef je niet te lezen. Net als bij een dvd van Disney’. In 1988 vroeg Margaret Meek zich al af in How texts teach what readers learn: ‘Wanneer kwamen we erachter dat je deze bladzijde niet leest als onderdeel van het verhaal?’Ga naar voetnoot5. Mijn anachronistische antwoord op deze vraag luidt: ‘Na het zien van heel veel Disney dvd's!’ | |||||||||
[pagina 67]
| |||||||||
Secundaire literatuur
| |||||||||
Prentenboeken
| |||||||||
Website
|
|