Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 15

[p. 325]

Onder het topje van de ijsberg
Literaire levenskansen en de grenzen van de polysysteemtheorie^1.
Piet Mooren

De polysysteemtheorie wordt te elitair toegepast, betoogt Piet Mooren in zijn bijdrage. Net als bij de Titanic tellen de ‘passagiers van het tussendek’ niet mee. Voor iemand die in zijn proefschrift een cultureel continuüm bepleit, is dat een onvergeeflijke omissie.

De beruchte ramp met de Titanic in 1912 trof de passagiers van de eerste klas veel minder dan de passagiers van de tweede klas en die weer een heel stuk minder dan de passagiers van het tussendek zoals de volgende tabel laat zien:

	1e klas	2e klas	tussendek	bemanning	totaal
ingescheept	325	285	1316	885	2201
gered	203	118	499	212	711
vermist	122	167	817	673	1490
Tabel 1: aantallen ingescheepte, geredde en vermiste passagiers onder de eerste en tweede klas, het tussendek en de bemanning van de Titanic (Enzensberger, 1978, 72).^2.

Wanneer groepen mensen zo evident verschillen in levenskansen is er volgens Max Weber reden om van maatschappelijke klassen te spreken (Van Heek, 1973, 167). Wie zich de film of het epische gedicht van Enzensberger over de ramp met de Titanic herinnert, zal de luxe onder de eerste-klaspassagiers, de welstand onder de tweede-klaspassagiers en het opgepropte bestaan onder de armoedzaaiers en gelukszoekers op het tussendek ook verstaan als klassebepaalde levensstijlen. Hoe onbaatzuchtig en heroïsch de bemanning zich bij deze ramp ook heeft gedragen - vergeleken met de andere groepen vormen 673 ver-

1. Dit opstel is een uitwerking van de bijdrage aan de studiemiddag die de Vereniging voor Algemene Literatuurwetenschap (VAL)op 22 juni 2001 wijdde aan de jeugdliteratuur.

2. Opgeteld blijken de genoemde totalen niet te corresponderen met de getallen in de cellen. Kennelijk gaat het Enzensberger, die de getallen zo presenteert, om een bewust effect, want in de drie-en-twintigste zang komt hij daar op terug: ‘Tegenstrijdigheden! Riep hij, versies! Twijfels! Neem bijvoorbeeld het dodental: 1635? 1715? 1490? [...] Maar waaraan, geachte aanwezigen, dames en heren, waaraan moeten wij ons houden?’ (Geciteerd naar de vertaling van Peter Nijmeijer: De ondergang van de Titanic. Amsterdam, de Bezige Bij, 1979, p. 75).

[p. 326]

misten immers relatief gezien verreweg de grootste groep - uit de onderzoeksrapporten waarop film en gedicht zijn gebaseerd, blijkt dat die inzet niet in dezelfde mate aan de drie groepen passagiers ten goede is gekomen.

Geldt deze klassebepaalde esprit de corps ook voor andere situaties? Weliswaar wordt de vraag wie er baat heeft bij kunst en wetenschap (het zogenaamde profijtbeginsel) nog maar zelden gesteld, maar daarom heeft die nog niet aan relevantie ingeboet.

Zo valt het geenszins uit te sluiten dat disciplines als de cultuursociologie en de literatuurwetenschap een soortgelijke positie kiezen als de bemanning van de Titanic. Bijvoorbeeld door in hun waardering voor wat er onder verschillende maatschappelijke klassen aan jeugdliteratuur wordt gelezen, een descriptieve met een normatieve positie te combineren ten gunste van wat vooral hoger opgeleiden lezen en ten nadele van wat vooral lager opgeleiden lezen.

Dat is dan de cultuursociologische variant waarmee vandaag aan de dag dranghekken worden geplaatst en pistolen worden getrokken om het opstandige gepeupel van het tussendek op zijn plaats te houden. En als literatuurwetenschappelijke variant doet het zich bijvoorbeeld voor wanneer literatuurwetenschappers ‘het gepeupel van het tussendek’ onder schot nemen dat in kinderjury's

Fig 1: cartoon Cees Willemen

de spes patriae besmet met het virus dat om zich heen grijpt onder namen als bijvoorbeeld Paul van Loon of Carry Slee. Of wanneer de polysysteemtheorie wordt gereserveerd voor het elitaire grensverkeer van de jeugdliteratuur op zoek naar de Parnassus van de literatuur voor volwassenen, terwijl de rest van de jeugdliteratuur op de Bibelebontse berg mag achterblijven, zolang haar verblijfsvergunning niet ook daar wordt ingetrokken. Zo zou met de door Bekkering (1993) voorgestelde versmelting van de Parnassus met de Bibelebontse berg het topje van de ijsberg kunnen ontstaan dat vele kinderboekenschrijvers en de literaire levenskansen van een veelvoud aan kinderen onder de waterspiegel aan het oog onttrekt.

[p. 327]

Literatuursterfte

Zo'n reductie van literaire levenskansen vindt een parallel in het proces dat door de onderwijssociologen Bourdieu en Passeron (1981) werd getypeerd als de ‘differentiële schoolsterfte der verschillende sociale klassen’ en dat door Cees Willemen werd verbeeld in een cartoon (zie figuur 1). Zo'n zelfde proces van differentiële cultuur- en literatuursterfte spreekt uit de wijze waarop disciplines als de cultuursociologie en de literatuurwetenschap de culturele en literaire socialisatie dood verklaren. Die executie voltrekt zich in alle stilte door het voortraject op het officiële cultuur- en literatuuronderwijs simpelweg te negeren.

Zo lokaliseren Van Rees en Dorleijn (1994) in het schema van het literaire veld waarmee zij een beeld geven van hun onderzoeksprogramma, de literatuur niet eerder dan in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs (zie figuur 2).

Fig 2: Van Rees & Dorleijns schema van het literaire veld

Tegelijk laten zij zich in hun institutionele aandacht voor literatuur niets gelegen liggen aan de lezer en diens instituties. Zo verdwijnen de longitudinale verwerving van literaire geletterdheid en een educatief-literaire uitgeverij voor het basisonderwijs als Zwijsen geheel uit beeld. Zo leidt de uitsluitende aandacht voor literatuurgeschiedenis (in havo/vwo) tot het topje van de ijsberg waar alles wat er eerder aan literaire socialisatie heeft plaatsgehad en wat er voor de jeugd tussen 0 en 15 jaar aan jeugdliteratuur is en wordt geschreven, spoorloos

[p. 328]

onder verdwijnt. En zo zwijgen cultuursociologen als Ganzeboom of Knulst, wanneer ze het over cultuurspreiding hebben, over de kinder- en jeugdliteratuur al evenzeer in alle talen.^3.

Ganzeboom (1989) combineert in zijn cultuuropvatting een informatieverwerkingstheorie met een statustheorie, waardoor cultuur wordt opgevat als moeilijk en exclusief, en niet als licht en gemeengoed. Maar ook al vraagt de verwerving van die moeilijke en exclusieve cultuur het nodige schoolse onderricht, desondanks gaat hij aan de tijd die het kost om dat alles te verwerven geheel voorbij. Ganzeboom houdt ook nauwelijks rekening met woon-, leef- en arbeidsomstandigheden die bepalend zijn voor de drie smaken die Bourdieu onderscheidt: de goût de necessité van de lagere klasse, de goût legitime van de hogere maatschappelijke klasse en de goût moyenne van het maatschappelijk midden.

In zijn interpretatie van Bourdieus magnum opus La Distinction. Critique sociale du jugement legt Ganzeboom (1988) een klassebepaald vooroordeel aan de dag tegen wat de lagere klasse aan cultuur beoefent. Dat blijkt met name uit zijn bewerking van het schema waarmee Bourdieu de ruimte van de maatschappelijke posities schetst. Anders dan bij Bourdieu bespeelt het volk bij hem niet de accordeon die als penspiano de tegenhanger vormt van de Steinway in de salon (figuur 3 en 4 op pagina 333).

Zo'n interpretatie is ver verwijderd van het demasqué van klassebepaalde, culturele mores waarmee Bourdieu (1979) de sociale wortels van smaakverschillen aan het licht brengt. Veelzeggend voor die verschillen in levensstijl zijn de foto's die Bourdieu in zijn boek heeft opgenomen: foto's van verrimpelde werkhanden of van een aanrecht als plaats voor de wasbeurt die een kind krijgt, in contrast met de gesoigneerde handen die een tennisracket vasthouden, badkamers in driesterrenhotels of een Steinway in de salon.

Deze foto's geven de stellige suggestie dat er een nauwe samenhang bestaat tussen levensstijlen, levensopvattingen en levensverwachtingen. Zo verwacht je bij de verrimpelde handen en de aanrecht bijvoorbeeld een voorkeur voor mimetische kunst en bij het tennisracket, de driesterrenhotels en de Steinway bijvoorbeeld een voorkeur voor autonomistische kunst.

3. Zie hoofdstuk 3 van mijn dissertatie Het prentenboek als springplank (Nijmegen, 2000).

Meten met twee maten

Deze tweedeling treedt ook naar voren uit het onderzoek van Kraaykamp (1993) naar het leesgedrag van Nederlanders. Kraaykamp liet zich in de opzet van zijn onderzoek door experts bijstaan in de beoordeling van specifieke boektitels en genres op kenmerken als complexiteit, kwaliteit of non-conventionaliteit.

Bij de hooggewaardeerde literatuur liet hij afzonderlijke titels beoordelen (zeg De ontdekking van de hemel), bij de overige literatuur liet hij genres als de kas-

[p. 329]

teel-, de dokter- of de oorlogsroman in hun geheel beoordelen. Alsof dat allemaal één pot nat zou zijn. Prompt werden de genoemde genres op alle gehanteerde maten laag beoordeeld, met uitzondering overigens van strips en sprookjes. Ook Kraaykamp geeft in zijn onderzoek nauwelijks steun aan een in sociologische zin gedifferentieerde, longitudinale leesontwikkeling. Dat kon ook moeilijk anders, omdat hij de periode van basisschool en ‘basisvorming’ die laag en hoog opgeleiden gemeenschappelijk hebben niet in zijn vragenlijsten heeft opgenomen.

Maar dat had heel goed ook anders gekund, wanneer hij genres in een opklimmende moeilijkheidsgraad via individuele titels aan bod had laten komen. Er had dan kunnen blijken dat ook laag opgeleiden in hun vroege literaire socialisatie vertrouwd zijn geraakt met de door experts hoog gewaardeerde strips en sprookjes en dat een deel van hen naderhand bij de dokters-, kasteelof oorlogsromans op eigen houtje romans van Bernlef, Austen of Hermans heeft ontdekt. Met het ontbreken van dit longitudinale perspectief blijft de verwerving van literaire levenskansen buiten beeld die laag opgeleiden zich als literaire autodidacten eigen weten te maken.

Aan dat gedifferentieerd longitudinaal perspectief ontbreekt het ook wanneer een literatuurwetenschappelijk geschoolde criticus als Offermans (2000) terugkijkt op doorgaans triviaal bevonden series als die van Arendsoog of wanneer hij indirect suggereert (2001) dat de heel wat beter bevonden griezelboeken van Paul van Loon tot de kitsch- en de tweede kansindustrie behoren en ertoe bijdragen dat kinderen niet meer lezen en al vroeg oud worden. Als het gaat om de ontwikkeling van de eigen literaire fantasie wordt de rol van een Arendsoog-boek de latente literaire hemel in geprezen, maar als het gaat om de ontwikkeling van de fantasie van de nieuwe generatie wordt eenzelfde effect aan de rol van een griezelboek onthouden. De valkuil waar Offermans bij zulke gelegenheden zo ostentatief in gaat liggen, is er een van het meten met twee maten: het verheerlijken van het eigen literaire jeugdsentiment en het omlaag halen van het literaire jeugdsentiment van de jeugdige generatie, terwijl hij zijn brood nota bene verdient als begeleider van diezelfde jeugdige generatie in het lezen.

Offermans staat als criticus daarin niet alleen. Zo heeft het me verbaasd dat de recent aangetreden hoogleraar literatuurkritiek Maarten Doorman die in zijn dissertatie (1997) de vooruitgang van de kunst onder meer fundeerde in de cultuurparticipatie van het publiek, recentelijk in zijn oratie de verwerving van literaire en culturele competentie als ijkpunt voor literaire vooruitgang heeft losgelaten. Doorman (2001) onderschrijft in deze rede, De vrede graast zonder genade. Over literaire kritiek, nog steeds het belang van culturele participatie en hij verwijst zelfs naar de cognitieve stadiatheorie van Piaget. Maar hij doet dat als model voor ontwikkeling van cultuurperiodes en niet van lezers, terwijl de theo-

[p. 330]

rie van Piaget toch over de ontwikkeling gaat van het individu en niet van de cultuur. Doorman zet zich af tegen gemakzuchtig relativisme in de literaire kritiek en laat het voorkomen alsof de sociologische analyses van Bourdieu de klassieke canon onder verdenking hebben gesteld en het tot cultureel incorrect bestempelen om populaire cultuur negatief te beoordelen. Zo wordt er voorbijgegaan aan de individuele en sociologische voorwaarden om in een langdurig proces van literaire socialisatie Van Nijntje tot Nabokov te komen. In die zin vraagt het citaat van Schopenhauer dat Doorman zo uitdagend als motto presenteert toch om tenminste één voorbehoud:

‘Es ist durchaus falsch, die Toleranz, welche man gegen stumpfe, hirnlose Menschen, in der Gesellschaft, die überall von ihnen wimmelt, notwendig haben muss, auch auf die Litteratur übertragen zu wollen.’

Zeker, een trefzeker gekozen citaat om de vrijblijvende literaire kritiek de deur te wijzen, maar dan toch met het voorbehoud dat elk menselijk wezen cultuurloos ter wereld komt en dat ouders het vanzelfsprekend vinden om daar in hun aanbod aan liedjes en versjes, verhalen en boeken rekening mee te houden. In plaats van aandacht te vragen voor die wegen van geleidelijkheid in de culturele en literaire participatie die de laatste eeuwen in Europa tot de opvallende bloei van een eigen jeugdliteratuur hebben geleid, grijpt Doorman terug op het model van de harde hand uit het in pedagogisch opzicht prehistorische tijdperk van de eerste West-Europese roman: Lazarillo de Tormes. Een harde hand die slimmer leert worden dan de duivel door op z'n hoede te zijn voor opnieuw ‘zo'n dreun dat zijn hoofd tegen de steen aanknalt en hij nog dagen pijn heeft’. Doorman begroet die barbaarse pedagogiek als alternatief voor ‘het gedogend Nederland’.

Overigens voert deze nieuwe flinkheid tot een flagrante mislezing van het citaat van Lucebert in de titel van de rede. Lucebert hekelde in zijn gedicht immers het geknotte en geknevelde bestaan van dieren dat resulteert in ‘de vrede graast zonder genade’ om af te sluiten met een eerherstel van de door Kloos verguisde domineedichter Ter Haar die schreef: ‘de Vrede graast de Kudde voor.’ Dat irenisch visioen komt Doorman zo slecht van pas in zijn pleidooi voor meer intellectuele confrontatie dat hij met het gekozen citaat het gedicht ‘De dieren der democratie’ van Lucebert naar zijn hand zet.

De grenzen van de polysysteemtheorie

Doorman verwijst als voorbeeld van gemakzuchtig relativisme in de literatuurwetenschap onder meer naar Maaike Meijer die in Nederland met haar introductie van de polysysteemtheorie de Mythe van de Ene Hoge Literatuur van zowel

[p. 331]

Merlijn als Wellek en Warren aan de kaak heeft gesteld en die behalve voor de hoge cultuur ook expliciet aandacht vroeg voor de niet-gecanoniseerde populaire cultuur. Diezelfde polysysteemtheorie wordt in omgekeerde richting ingezet, wanneer het aangehaalde voorstel van Bekkering om de jeugdliteratuur in een literatuurgeschiedenis voor volwassenen op te nemen de facto gepaard gaat met uitsluiting van het grootste deel van de jeugdliteratuur. De ‘avantgarde’ van de niet-gecanoniseerde jeugdliteratuur wordt dan opgenomen in een gemeenschappelijke canon, terwijl de ‘tros’ van de jeugdliteratuur niet-gecanoniseerd achterblijft.

Zo'n toekomstperspectief had Ghesquiere (1986; 1993) geenszins op het oog, toen zij als eerste de polysysteemtheorie op de jeugdliteratuur van toepassing liet zijn. Zij wees erop dat jeugdliteratuur die kan bogen op veel ‘complexiteit en literairheid’ binnen de polysysteemtheorie van Even Zohar voor een opwaardering van de jeugdliteratuur heeft gezorgd. Volgens Ghesquiere heeft dat voor heel de jeugdliteratuur tot effect dat ‘de schemerzone tussen jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur groter wordt’.

Bekkering (1996) beriep zich met Ghesquiere op kenmerken als complexiteit en literairheid. Maar, anders dan zij, was het hem niet te doen om een opwaardering van heel de jeugdliteratuur, toen hij zich fel keerde tegen wat kinderjury's bekronen. Kinderjury's hadden volgens hem een triviale, gemakzuchtige voorkeur voor humor en spanning, avontuur en herkenbaarheid, volwassen jury's een wel positief beoordeelde tegendraadse, onconventionele smaak zoals hij met diverse voorbeelden adstrueerde.

Bekkering fundeerde zijn pleidooi met Ghesquiere op Roman Ingarden als kroongetuige. Samen met andere pleitbezorgers van het werk van Ingarden als Sötemann (1966) of Maatje (1970), Knuvelder (1972;1974) of Ghesquiere (1975;1982) beargumenteerde Bekkering zijn frontale aanval op de gemakzuchtige, triviale smaak van kinderjury's met de aanwezigheid van dieptedimensies als keurmerk voor het ware literaire werk.

Bekkering (1991) heeft in een ander verband naar voren gebracht dat neerlandici er goed aan zouden doen om net als wiskundigen de nodige eisen aan hun leerlingen te stellen. Dat ben ik van harte met hem eens, maar dan toch vooral omdat wiskundigen terdege rekening houden met wat kinderen van een bepaalde leeftijdsgroep aan kunnen. Die diagnostische houding spreekt uit het formuleren van doelen met de nodige rek, van een leerlijn met bandbreedte waarbij ‘binnen een zekere marge meerdere wegen naar een bepaald doel leiden’, waarbij markeringen ‘gekoppeld worden aan verschillende niveaus van denken en handelen’ en waarbij voorbeelden laten zien ‘hoe gevarieerd het gedragsrepertoire van leerlingen kan zijn’. (Tal-team, 1998) Met dit op de leer-

[p. 332]

ling gericht ontwikkelingswerk lopen de wiskundigen jaren voor op neerlandici, uitzonderingen daargelaten als de docent waar Maarten 't Hart (1979) bijvoorbeeld zo lovend over schrijft. Deze discrepantie tussen wiskundigen en neerlandici staat niet los van het feit dat het volgende citaat van Ingarden (1972) niet de aandacht heeft gekregen die het verdient:

‘Wir wollen aber nicht nur Werke, die einen hohen literarischen oder kulturellen Wert haben, für literarische Werke halten. [..Es ist] gerade unsere Absicht, eine Grundstruktur herauszustellen, die allen literarischen Werke gemeinsam ist, ungeachtet dessen, welchen Wert sie haben. Wir müssen also zu Beispielen für unsere Untersuchung auch Werke und Werkchen waählen, die nach dem gemeinüblichen Urteil wertlos sind, z.B. irgendeinen Kriminalroman aus einer Zeitung oder ein banales Liebesgedicht eines jungen Schülers.’

Het gevolg is dat zo'n glijdende schaal als grondstructuur voor literaire ervaringen binnen de literatuurwetenschap nog steeds slechts in aanzetten beschikbaar is. Reflecties op het longitudinale proces waarin literaire competentie en literaire smaak tot stand komen als die van Bomhoff (1961; 1976), Fens (1984) of Gomperts (1963; 1970; 1981) zijn ook nogal zeldzaam. Dat ligt voor wat de jeugdliteratuur betreft uiteraard heel anders. Met name representanten van ‘de oude school der bibliothecaressen: die van reële wereldverbeteraars, die iedereen tot het boek wilden brengen’ (Fens, 1984) als Annie M.G. Schmidt en Jannie Daane was er veel aan gelegen om de literaire smaak op een steeds hoger plan te brengen, hetgeen per definitie inhoudt dat die laag mocht beginnen. Ten behoeve van dat literair vooruitgangsgeloof dat toen Hinauflesen werd genoemd, werd er een dubbel onderscheid gemaakt tussen kinderliteratuur en kinderlectuur enerzijds en tussen horizontale en verticale omgang met boeken anderzijds.

Bij het eerste onderscheid tussen wat er wel en geen literaire waarde heeft, was men streng in de leer en rekkelijk in de praktijk, literair tolerant als men was ten aanzien van het horizontale vlak waarop kinderen lectuur lazen. Die rekkelijke opstelling liet echter onverlet dat men kinderen de weg wilde wijzen naar het betere boek waar kinderen zonder een kontje te krijgen niet zomaar aan toe komen. Schmidt (1954) slaat in Van schuitje varen tot Van Schendel steeds bruggen tussen de smaak van het publiek en het beste uit het boekenaanbod.

[p. 333]

Fig 3: Deel van Bourdieus schema ‘espace des positions sociales’

Fig 4: Deel van Ganzebooms schema ‘Leefstijlruimte’

[p. 334]

Zo vestigt ze de aandacht op bakvisverhalen voor wie aan flirten toe is en wijst ze in een en dezelfde adem op een boek als Schoolidyllen van Top Naeff dat alle ingrediënten van het bakvisverhaal heeft omgesmeed tot een klassiek boek vol humor. En omgekeerd wijst ze erop dat kinderen die van heldenboeken houden, de ironie van Emiel en zijn detectives als spot met hun helden niet kunnen verdragen.

Daane ziet de spanning van de sensatie als de magneet die de lezer de Arendsoog-serie in trekt en onder diezelfde noemer plaatst ze De brief van de koning van Tonke Dragt, een boek dat daarnaast nog zoveel meer te bieden heeft: bijvoorbeeld ‘wat het zeggen wil “ridder” te zijn zonder schild of zwaard, ridder van de geest dus en de sfeer van de Middeleeuwen te proeven in de beschrijving van kastelen of landschappen en in de dialogen.’

Opvallend is hoe boeken met een verticale dimensie een verankering krijgen in boeken met uitsluitend een horizontale dimensie. Door die ‘verticale’ boeken op de as van de ‘horizontale’ boeken te plaatsen ontstaat het zo gewenste continuüm voor Hinauflesen. Dat is geheel in de geest van het aangehaalde citaat van Ingarden, terwijl de tweedeling tussen de canonliteratuur van de literaire jury en de niet-canon-literatuur van de kinderjury daar regelrecht tegen in gaat (Bekkering, 1996). Dat continuum voor Hinauflesen verdwijnt al evenzeer uit beeld, wanneer deelnemers aan het grensverkeer tussen de jeugdliteratuur en de literatuur voor volwassenen onder de vlag van de polysysteemtheorie een streepje voor krijgen in de canonvorming en als dubbelpubliekauteurs eerder voor opname in het Walhalla van de literatuurgeschiedenis in aanmerking komen.

De Vries (1990) heeft er in ander verband op gewezen dat het bekronen van kinderliteratuur over de hoofden van kinderen heen er op neerkomt dat het kind met het literaire badwater wordt weggegooid. Dat is ook in het geval van een nieuwe geïntegreerde literatuurgeschiedenis lang niet denkbeeldig, wanneer aan ‘jeugdliteraire’ auteurs uit het gecanoniseerde circuit van de literatuur voor volwassenen voorrang wordt verleend boven kinderboekenschrijvers uit het niet-gecanoniseerde circuit van de literatuur voor de jeugd. Uiteraard niet letterlijk, want kinderen zullen zo'n geschiedenis niet gaan lezen, maar figuurlijk voor het domein van de jeugdliteratuur dat voor historische reflectie in aanmerking komt. Wanneer zo'n literatuurgeschiedenis de smalle weg kiest van de weinig gelezen eerste groep en de brede weg van de veel gelezen tweede groep links laat liggen, verkleint dat weer de kans dat de route Van Nijntje tot Nabokov ooit werkelijkheid zal gaan worden, terwijl de piramide van het Hinauflesen een brede basis toch niet kan missen.

[p. 335]

De Brede Canon

Een literatuurwetenschap die werk wil maken van een longitudinaal continuüm als grondstructuur en als brede basis voor literaire ervaringen en levenskansen, kan er niet om heen om de dieptekenmerken zoals Ingarden die heeft geformuleerd aan de brede oppervlakte te gaan zoeken. Dat is nu eenmaal de paradox van de literaire opvoeder.

Die paradox valt bijvoorbeeld op te lossen door in plaats van complexiteit met Calvino (1991) lichtheid te zien als het kenmerk van de literatuur in het derde millennium. Of door naar externe, disciplinaire bewijskracht te zoeken voor de door Anbeek gemunte formulering ‘zoveel gelaagder, zoveel geslaagder’.

Zulke bewijskracht kan bijvoorbeeld blijken uit de pragmatische verankering van verhalen als die van Kikker en Pad bij vakken als godsdienst, rekenen, taal, expressie of wereldoriëntatie. Dat warm onthaal door beoefenaren van diverse disciplines is als voorbeeld van consensusvorming om drie redenen uniek: de overeenstemming over de kwaliteit van het werk van Lobel is gebaseerd op onderscheiden educatieve gronden, is onafhankelijk van elkaar tot stand gekomen en is complementair. De toepassing van de formule ‘zoveel gelaagder, zoveel geslaagder’ op het werk van Lobel laat aldus zien dat de lagen niet uit dieptekenmerken bestaan maar uit breedtekenmerken naast elkaar, terwijl de complexiteit ook nog eens met eenvoud samen blijkt te gaan.

Dat laatste geldt al evenzeer voor een prentenboekenmaker als Max Velthuijs die er met zijn Kikkerprentenboeken in is geslaagd, om voor grote thema's een simpele en toegankelijke vorm te vinden. Daardoor kunnen dilemma's als wat te doen als er iemand dood is of als iemand verliefd raakt, gedeeld worden met jonge kinderen en zelfs met dove kinderen. Juf Hanneke Kramer van de dovenschool in Haren plaatste de emancipatoire potentie van de Kikkerverhalen als volgt in de traditie van het onderwijs aan doven dat zo weinig gebruik kan maken van taal dat de beeldtaal van Velthuijs een wereld van verschil betekent met het eerdere aanbod:

‘Zo'n boek over dood had ik vroeger nooit aan de kinderen kunnen voorlezen. Ze wisten niet eens wat dood was [...] Als ik vroeger voorlas, koos ik boeken met heel eenvoudige plaatjes. Eentje voor baby's met een stoel, een bal en een fiets. Die begrippen kon ik de kinderen nog wel duidelijk maken.’ (Van Gelder, 1996)

Dit citaat illustreert hoeveel de literatuurwetenschap laat liggen, wanneer ze haar voorkeur voor een autonomistische literatuuropvatting uitsluitend verbindt met een distinctief kenmerk als complexiteit en wanneer ze geen werk gaat

[p. 336]

maken van een mimetische en pragmatische literatuuropvatting als basis voor samenwerking met de verschillende vakken van basis- en voortgezet onderwijs. Geïntegreerd vakoverstijgend literatuuronderwijs heeft de ruimte van de mimetische en pragmatische literatuuropvattingen ook hard nodig om andere disciplines hun specifieke instrumenten in te kunnen laten zetten.

Zo hoort het tot de aard van disciplines als geschiedenis, aardrijkskunde of biologie om de werkelijkheidsvoorstelling in de literatuur tot uitgangspunt te nemen voor een proef op de som. Zo heeft een vak als cathechese morele vorming tot doel in lijn met de aloude traditie van het vertellen in gelijkenissen. Zo delen vakken als taal en wiskunde zowel een mimetische als een pragmatische en soms ook een autonomistische en dus vormgerichte oriëntatie, terwijl een vormgerichte benadering vooral om samenwerking vraagt met vakken als muziek, tekenen of dramatische expressie.

In dit disciplinaire verband keert het literatuuronderwijs terug naar de brede bedding waarin het eeuwenlang heeft gefunctioneerd en waarin canonvorming een gemeenschappelijk proces wordt voor dit brede palet van vakken. Dat heeft als bijkomend voordeel dat leerlingen met hun verschillende aanleg (intelligenties) ook eerder aan hun trekken kunnen komen.

Literair én educatief

Zo'n hervorming van het literatuuronderwijs past binnen de notie van Shavit (1986) dat literatuur zowel deel uitmaakt van het literaire als van het educatieve systeem. Binnen die context is menig jeugdauteur het ook doodnormaal gaan vinden om te schrijven voor het dubbele publiek van het literaire en educatieve systeem, want vrij werk en werk in opdracht worden al tijden lang in de jeugdliteratuur volop met elkaar gecombineerd. Hoogtepunten in de cultuur als de in opdracht gecomponeerde muziek van Bach illustreren hoe weinig reden er in feite is om daar op voorhand sceptisch op te reageren. Dat geldt al niet minder voor de jeugdliteratuur zoals blijkt uit boeken als Alleen op de wereld of Niels Holgerson die in opdracht werden geschreven ten behoeve van het aardrijkskunde-onderwijs in Frankrijk en Zweden. Maar het educatieve systeem is veel meer dan een van de broodheren van het literaire systeem, het educatieve systeem reikt ook het longitudinale kader aan zoals dat door diverse disciplines is ontwikkeld. Dankzij dat longitudinale kader wordt het voor de jeugdliteratuur een heel stuk makkelijker om de verticale oriëntatie aan te kunnen reiken ter realisatie van het oude ideaal van het Hinauflesen dat de pioniers uit de bibliotheek als leidraad hanteerden. Met deze educatieve plechtankers voor de literaire socialisatie wordt de kans aanzienlijk vergroot dat de route Van Nijntje tot Nabokov wel degelijk ooit voor velen werkelijkheid kan worden.

[p. 337]

Dat is voor iemand als ik die een dissertatie schreef met als titel Het prentenboek als springplank. Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken (SUN, 2000) een aanlokkelijk perspectief. Want met zo'n titel geef je te kennen dat cultuurspreiding en leesbevordering het centrale begrippenpaar van je onderzoek vormt en dat het je niet in de laatste plaats om de lezer is te doen. En in het geval van het prentenboek als springplank is dat behalve de prille lezer ook nog eens die prille lezer die over het minste cultureel kapitaal beschikt.

Die titel haakt aan bij het idee van cultuurspreiding als sociale politiek zoals dat werd gemunt door Boekman (1939) en al evenzeer bij Annie M.G. Schmidts befaamde uitspraak: ‘De weg naar het Stedelijk Museum begint bij het prentenboek’ (1954). Volgens deze reformistische sociaal-democratische visie gaat het om de verspreiding van het beste van wat er op de literaire markt voorhanden is onder de literair minbedeelden. Maar dan moeten de individuele en sociologische voorwaarden wel aanwezig zijn om aandacht te kunnen vragen voor de canonliteratuur.

Onder meer deze combinatie van uitgangspunten heeft in het literair-historisch deel van mijn onderzoek geleid tot een beschrijving van opvattingen over cultuurspreiding en leesbevordering. Daarbij wordt de berusting waarmee sommige cultuursociologen reageren op de nog altijd in sociologisch opzicht scheve verdeling in culturele en literaire participatie gesignaleerd en gepareerd met alternatief onderzoek. Vervolgens wordt de ontdekking van de jonge lezer getraceerd en een beschrijving gegeven van het ontstaan van een eigen traditie in zowel de literaire als de educatieve kritiek van de jeugdliteratuur. Daarmee komt in het maken en breken van de canon ook een ander gilde aan het woord dan dat van de neerlandici en de literaire critici.

De spiraal omhoog?

Als daadwerkelijke bijdrage aan cultuurspreiding en leesbevordering in de geest van Boekman en Van Heek heb ik vervolgens een interventie opgezet en geëvalueerd. De interventie kwam er op neer dat kinderen van groep drie op tien basisscholen een jaar lang prentenboeken en eerste leesboekjes lazen of voorgelezen kregen bij de vakken lezen en rekenen, terwijl de kinderen op tien andere vergelijkbare basisscholen enkel het reguliere programma volgden.

Het experiment vond plaats op vooral achterstandsscholen vanuit de veronderstelling dat kinderen van laag opgeleide allochtone (in jargon 1.90 kinderen) en laag opgeleide autochtone ouders (1.25 kinderen) minder kansen krijgen dan kinderen van hoog opgeleide ouders (1.00 kinderen) om in hun eerste zes levensjaren met prentenboeken in aanraking te komen. Die prentenboeken en eerste leesboekjes waren afgestemd op de leerstofkernen van Veilig Leren

[p. 338]

Lezen, de methode waarmee alle scholen hun leesonderwijs gaven, en op de thema's die in de rekenmethodes op de scholen als gemeenschappelijk golden. Die selectie had tot doel om het dubbel effect te creëren van hetzij een spannende introductie op de verschillende lessen uit een leerstofkern of thema, hetzij een aardig toepassingsmoment na afloop van een les.

Al was het mij bekend dat er onder de groep allochtone kinderen heel wat ouders zijn die de kunst van het voorlezen in het Nederlands niet beheersen, ook omdat het voor een deel om analfabeten gaat, toch vind ik het nog altijd schrijnend om in de volgende tabel te zien dat allochtone kinderen liever door hun juf dan door hun moeder worden voorgelezen:

Ilgewicht	1.00	1.25	1.90
thuis voorlezen: ja	90.4	68.1	60.2
bibliotheekbezoek:ja	83.8	62.4	65.0
boek krijgen:ja	77.3	68.1	68.6
meer dan acht boeken	76.6	77.5	51.6
liever zelf lezen	54.5	61.0	72.4
liever thuis voorlezen dan op school	64.5	56.0	46.0
Tabel 2. Antwoorden inzake voorlezen, bibliotheekbezoek, een boek krijgen, boekenbezit, voorkeuren voor zelf lezen of voorlezen en voorlezen op school of thuis, begin van het jaar, per leerlinggewicht, in percentages (Mooren, 2000, p. 438).

Uit de tabel blijkt verder dat 90 procent van de kinderen uit hoog opgeleide milieus thuis voorgelezen worden, terwijl dat voor kinderen uit laag opgeleide autochtone milieus of uit laag opgeleide allochtone milieus ruim 20 tot 30 procent minder is. Kennelijk is het voorlezen scheef verdeeld. Daardoor zijn kinderen uit laag opgeleide milieus voor hun ontwikkeling veel meer op het leven aangewezen en missen ze de voorleeservaring van andere kinderen. Volgens Amerikaans onderzoek (Adams, 1990) gaat het om duizend uur voorlezen op het moment waarop kinderen in groep drie beginnen met lezen. Die ervaring is weer bepalend voor de hoeveelheid leeservaring die volgens Stanovich een opwaartse of neerwaartse spiraal in de ontwikkeling van kinderen in gang kan zetten. Die spiraal omhoog of omlaag is van grote invloed op de ontwikkeling van wat Annie M.G. Schmidt met een mooi onderscheid aanduidde als leef- en leeskinderen. Zij deed dat in 1954, toen er nog nauwelijks televisie bestond.

[p. 339]

Stanovich maakt indirect duidelijk dat de kansen om een leefkind te worden er in het televisietijdperk beslist niet kleiner op zijn geworden. Volgens hem is het taalaanbod in het gemiddelde kinderboek veel rijker dan in het gemiddelde veel bekeken televisieprogramma. Wat dat aan invloed heeft op de verwerving van woordenschat, laat zich raden. De kwaliteit van het lees- en kijkgedrag in de vrije tijd van kinderen verklaart volgens hem dan ook voor een deel het verschil in ontplooiingskansen van kinderen.

Kennelijk vindt er een ongelijke verdeling van cultureel kapitaal plaats: kinderen uit hoog opgeleide milieus worden veel meer voorgelezen uit taalrijke kinderboeken, kinderen uit laag opgeleide milieus veel minder; zij kijken ook veel meer naar taalarme programma's. Daarbij komt - Stanovich wijst daar niet op - dat de kwaliteit van het aanbod aan kinderliteratuur per milieu zeer uiteen kan lopen. En dat alleen al, omdat hoog opgeleide ouders veel beter weten waar Abraham de mosterd haalt, dankzij de literaire voorlichting waar zij in hun kwaliteitskranten kennis van nemen of dankzij de gespecialiseerde kinderboekenwinkel waar zij met enige regelmaat een bezoek aan brengen.

Ter compensatie van de forse ongelijkheid in het cultureel kapitaal dat kinderen van huis uit meekrijgen, is het volgens mij wijs om kinderliteratuur zo vroeg, zo breed en zo lang mogelijk te integreren in het onderwijs. Vandaar dat ik met de interventie proefondervindelijk wilde aantonen dat kinderen in achterstandssituaties met prentenboeken hun onderwijskansen kunnen versterken, afgemeten aan hun hogere prestaties op domeinen als begrijpend lezen, rekenen, woordenschat, leeservaring of vormen van intelligentie.

Het bleek zo te zijn dat kinderen die alsnog royaal in aanraking komen met prentenboeken en eerste leesboekjes, significant betere resultaten boeken op toetsen voor rekenen, begrijpend lezen, woordenschat, kennis van prentenboekfiguren en het nonverbale gedeelte van de intelligentietest^4.. Er had transfer plaats van de prentenboeken naar leerstofonderdelen waar de interventie niet op was afgestemd en waar ook niet op is getraind. Dat is in zulk soort onderzoek ook wel eens anders.

Kennelijk ontwikkelen kinderen al vroeg oplossingsstrategieën, waarderingspatronen en leesvoorkeuren met een cognitief effect op ook andere terreinen. En kennelijk oogst het onderwijs meer rendement als het de deur openzet voor het buitenschoolse aanbod aan boeken, wanneer dat tenminste wordt afgestemd op de leerstof in methodes. Die combinatie van het beste uit twee werelden (de kinderliteratuur en een uitgelezen vakdidactiek) leent zich over de hele linie van het basisonderwijs tot vervolginterventies op deelgebieden.

4. Zie voor de resultaten van de interventie hoofdstuk 11, 12 en 13 van mijn dissertatie.

[p. 340]

Met de kinderliteratuur als kwartiermeester van ‘het volle leven’ waar de meester het raam voor openzet, kan de school steeds meer gaan lijken op wat ooit als ideaal door Guus Kuijer (1980, 55) werd verwoord:

‘Wij weten dat de school eerder zou moeten lijken op een jungle, een boerderij, een laboratorium, een labyrinth, dan op een kantoorgebouw en toch lijken alle scholen op het laatste.’

Literatuur

M. Adams, Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge, Mass (The MIT Press), 1990..

H. Bekkering, ‘De meester mag niet dalen, de scholier moet klimmen.’ In: Bzzlletin, 20^e jrg. (1991) No 184, 11-18.

H. Bekkering, ‘De emancipatie van kinder- en jeugdliteratuur.’ In: M. Schenkeveld-van der Dussen (hoofdred.), Nederlandse literatuur, een geschiedenis. Groningen, Martinus Nijhoff, 1993, blz. 743-751.

H. Bekkering, ‘Jeugdliteratuur in historisch perspectief. Maar welk?’ In: Literatuur zonder leeftijd, 7 (1993), nr. 25, blz. 16.

H. Bekkering, ‘Het kind subversief? De literatuur is subversief’ In: H. van Lierop-Debrauwer e.a. (red.), Het paard van Troje. Niet-schoolse teksten in het onderwijs. Den Haag. NBLC, 1996, blz. 107-111.

E. Boekman, Overheid en kunst in Nederland. Utrecht, Bijleveld, 1939; 1979.

Bomhoff, ‘Hardop denken over het kinder- en jeugdboek’, in: Verslag van het Kinder-en Jeugdboekencongres gehouden op 18 en 19 mei 1961 in het Instituut voor de Tropen te Amsterdam. Vereeniging ter bevordering van de belangen des boekhandels, 1961, blz. 6-21; Idem (1976), ‘De algemene literatuurwetenschap over het kinderboek.’ In: Projekt Jeugdliteratuur, afl. 1.00.1.

P. Bourdieu en J. Passeron, ‘Examen en uitsluiting zonder examen.’ In: M. du Bois-Reymond en A. Wesselingh (red.), School en Maatschappij. Sociologen over onderwijs en opvoeding. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981, blz. 121

P. Bourdieu, La Distinction. Critique sociale du jugement. Parijs, Minuit, 1979.

I. Calvino, Zes memo's voor het volgende millennium. Amsterdam, Bert Bakker, 1991.

J. Daane, ‘Lezen voor het leven.’ In: De openbare bibliotheek 12 (1969), nr. 4, p.146

M. Doorman, Steeds mooier. Over vooruitgang in de kunst. Amsterdam, Prometheus, 1997.

M. Doorman, De vrede graast zonder genade. Over literaire kritiek. Amsterdam, Bert Bakker, 2001.

[p. 341]

H.M. Enzensberger, Der Untergang der Titanic. Eine Komödie. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1978.

K. Fens, ‘Het beslissende boek. In: P. Mooren en H. Verdaasdonk (red.), Kinderen letteren leren. Tilburg, Zwijsen, 1984; Idem, ‘Twee tassen met boeken.’ In: De Volkskrant, 15-5-1984.

H. Ganzeboom, Leefstijlen in Nederland. Een verkennende studie. Rijswijk, Sociaal en Cultureel Planbureau 1988; Idem, Cultuurdeelname in Nederland. Assen/Maastricht, Van Gorcum, 1989.

X. van Gelder, ‘Gebarentaal in dovenonderwijs komt terug.’ In: De Volkskrant, 10-4-1996.

R. Ghesquiere, Fenomenologie en Literatuurstudie (diss. Leuven). Leuven, Katholieke Universiteit 1975; Idem, Het verschijnsel jeugdliteratuur. Leuven/Amersfoort, Acco, 1986, 1993.

H.A. Gomperts, ‘Literaire informatie’ In: De Geheime Tuin. Amsterdam, Van Oorschot, 1963, blz. 199-211; Idem, De eend op zolder. Toneelkritieken uit de jaren 1952-1965. Amsterdam, Van Oorschot, 1970, blz. 7; Idem, ‘Karl May.’ In: Intenties 1. Kritieken en over kritiek. Amsterdam, Meulenhoff, 1981, blz. 125-129.

M. 't Hart, De som van misverstanden. Het lezen van boeken. Amsterdam, De Arbeiderspers, 1979, blz. 17-18.

F. van Heek, ‘Sociale verandering binnen de Nederlandse beroepsprestige-stratificatie.’ In: Van hoogkapitalisme naar verzorgingsstaat. Een halve eeuw sociale verandering 1920-1970. Meppel, Boom, 1973, blz. 167-168.

R. Ingarden, Das literarische Kunstwerk. Tübingen, Max Niemeyer Verlag, 1972, blz. 4.

W. Knulst, ‘Sociale cultuurspreiding, uitwerking en resultaten van een ideaal.’ In: Boekmancahier, 1985, blz. 78-97; Idem, ‘De drang naar een gemeenschappelijke cultuur.’ In: Vrije tijd en samenleving, 2, december 1985, p. 439-475; Idem, ‘De voorgeschiedenis van de Nederlandse cultuurpolitiek.’ In: A. van der Staay e.a., Advies Cultuurwetgeving. Cultuurbeleid in historisch, beleidsanalytisch en juridisch perspectief. Den Haag, SCP, 1986, blz. 92-96.

G. Knuvelder, ‘In de vuurlinie.’ In: Raam, 87-89 (1972), p. 2-29; Idem, ‘Roman Ingarden.’ In: Raam, 104 (1974), blz. 39-59.

G. Kraaykamp, Over lezen gesproken. Een studie naar sociale differentiatie in leesgedrag (diss. Utrecht). Amsterdam, Thesis Publishers, 1993.

G. Kraaykamp en P. de Graaf, ‘Sociale differentiatie in materiële en cultuurconsumptie: een kwestie van leefstijl.’ In: J. Dronkers & W. Ultee (red.), Verschuivende ongelijkheid in Nederland. Sociale gelaagdheid en mobiliteit. Assen, Van Gorcum, 1995, blz. 223-246.

G. Kuijer, Het geminachte kind. Amsterdam, De Arbeiderspers, 1980.

[p. 342]

F. Maatje, Literatuurwetenschap. Grondslagen van een theorie van het literaire werk. Utrecht, A. Oosthoek's Uitgeversmaatschappij, 1976.

M. Meijer, De lust tot lezen. Nederlandse dichteressen en het literaire systeem (diss. Utrecht). Amsterdam, Sara, 1988.

P. Mooren, Het prentenboek als springplank. Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken (diss. Tilburg). Nijmegen, SUN, 2000; Idem, ‘Leesbevordering avant la lettre: Jannie Daane.’ In: Berry Dongelmans e.a. (red.), Tot volle waschdom. Bijdragen aan de geschiedenis van de kinder- en jeugdliteratuur. Den Haag, Biblion, 2000, blz. 253-268.

C. Offermans, ‘Witte Veder.’ In: Idem, De ontdekking van de wereld. Essays. Amsterdam, De Bezige Bij, 2000, blz. 15-17; Idem, ‘Woutertje Pieterse lezing.’ In: Literatuur zonder leeftijd, 55 (2001), blz. 250-261.

C.J. van Rees en G. Dorleijn, ‘Literatuuropvattingen in het literaire veld: over de integratie van twee benaderingen.’ In: Spektator, 23 (1994), blz. 91-114.

A.M.G. Schmidt, Van Schuitje varen tot Van Schendel. Amsterdam, 1954.

A.L. Sötemann, De structuur van Max Havelaar. Bijdrage tot het onderzoek naar de interpretatie en evaluatie van de roman (diss. Utrecht). Utrecht. Bijleveld, 1966.

K.E. Stanovich, ‘Matthew effects in reading. Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy’, Reading Research Quaterly, 21 (1986), blz. 360-407.

Zohar Shavit, Poetic's of children's literature. Athens/London, The University of Georgia Press, 1986.

Tal-team, Tussendoelen annex leerlijnen. Hele getallen onderbouw basisschool. Utrecht, Freudenthal Instituut, 1998.

A. de Vries, ‘Het verdwijnende kinderboek. Opvattingen over jeugdliteratuur na 1980.’ In: Leesgoed, 17 (1990), nr. 2, blz. 64-68.