|
| |
| |
| |
De moeizame verbintenis van jeugdliteratuur en leesonderwijs
Bespreking van Langs de Lange Lindelaan
Harry Overmeijer
Piet Mooren, medewerker van de Tilburgse letterenfaculteit en van de Schoolbegeleidingsdienst Midden Brabant heeft tal van artikelen op zijn naam staan. Hij publiceerde in tijdschriften als Moer, Maggezien, Literatuur zonder leeftijd en Leesgoed en leverde bijdragen aan de Tilburgse symposiumbundels. Een selectie van deze artikelen werd onlangs gebundeld onder de titel Langs de Lange Lindelaan; Opstellen over jeugdliteratuur en leesonderwijs.
Zoals de ondertitel al aangeeft, valt het boek uiteen in twee delen. Het eerste deel, ongeveer eenderde, gaat over jeugdliteratuur, het grootste deel gaat over leesonderwijs. Beide delen bevatten interviews, boekbesprekingen en beschouwingen. Omdat de gebundelde artikelen oorspronkelijk verschenen zijn tussen 1981 en 1998 geeft de bundel een goed beeld van een aantal belangrijke ontwikkelingen in zowel de jeugdliteratuur als het leesonderwijs. In de interviews wordt soms nog verder terug in de tijd gekeken, zodat het boek in feite een historisch overzicht van 1940 tot heden biedt. Hoewel Mooren de hoofdauteur van de bundel is, heeft hij enkele artikelen samen met anderen geschreven. Ido Abram, Loes van Dijck, Niko van Dorp, Lucienne Kleisen, Theo van 't Klooster, Jeanne Kurvers en Germa Zeijen treden op als co-auteurs. Germa Zeijen wordt elders in het boek vermeld als Germa van Zeyen, helemaal vrij van zetfouten is deze uitgave helaas niet.
| |
Constanten
In de ‘Inleiding’ ziet de auteur als gemeenschappelijk element van de artikelen dat ze de jeugdliteratuur willen verankeren in opvoeding en onderwijs en in de brede culturele basisvorming van alle kinderen. Mooren pleit voor een opvoeding waarin de jeugdliteratuur een even gangbaar gebruiksvoorwerp is als het bordje pap of het potje. De Lange Lindelaan uit de titel is de weg waarlangs die jeugdliteratuur verkend wordt. ‘Eerst aan de hand van kinderrijmen en prentenboeken in relatie tot de vroege literaire socialisatie in het gezin en de kleuterschool.
| |
| |
Vervolgens in het verlengde van het leren lezen en het leesonderwijs in het basisonderwijs, ook als extra ondersteuning voor diegenen voor wie die weg vele obstakels kent. En nog weer later op de kruispunten met alle andere vak- en vormingsgebieden van het basisonderwijs waar een boek van Hofman de beginnende kaartlezer op weg helpt, een boek van Pelgrom een historische periode doet herleven of auteurs als Wilmink met kinderboeken over oorlog en Holocaust in eigen stad en streek aanzetten tot denken over wat rechtvaardigheid is.’ (p.8).
Behalve een stevige verankering van het jeugdboek in de opvoeding bevat het boek nog drie andere constanten. Op de eerste plaats is dat het pleidooi van Mooren voor meer samenwerking tussen leesspecialisten en boekspecialisten. De tweede constante is de speciale aandacht die gevraagd wordt voor kinderen voor wie het lezen niet zonder meer van een leien dakje gaat: ‘De school heeft een extra taak voor die leerlingen in de zorg voor een literair aanbod, dat sommige meer gefortuneerde kinderen al van huis uit hebben meegekregen. Bij die taak kan de school de hulp van de jeugdliteratuur en van de literaire kritiek node missen.’ (p.11).
Als derde constante wijst Mooren op ‘de samenwerking rond jeugdliteratuur in het perspectief van morele mondigheid en het gebod van Adorno: “nooit meer Auschwitz”. Historici en pedagogen als Lea Dasberg en auteurs als Willem Wilmink blijken van het belang van die morele dimensie zeer doordrongen, zoals in de hier afgedrukte interviews naar voren komt.’ (p.11).
Om op de eerste constante terug te komen, er bestaat van oudsher rivaliteit tussen literatuurkenners en pedagogen. Literatuurkenners beoordelen een jeugdboek vooral op de literaire waarde ervan, de pedagogen hebben in eerste instantie oog voor het boek als opvoedingsmiddel. Mooren signaleert een belangrijke verschuiving op het strijdterrein. De pedagogen hebben aan betekenis ingeboet, onderwijs- | |
| |
kundigen hebben hun plaats ingenomen. Zij zijn immers een belangrijke rol gaan spelen bij de keuze van boeken op leestechnische gronden. Daardoor dreigt in het leesonderwijs het goed geschreven verhaal het af te leggen tegen het op basis van leesbaarheidsformules geschreven boek. Gelukkig beseffen onderwijskundigen tegenwoordig beter ‘dat lezen niet ophoudt bij technisch of begrijpend lezen maar (...) ook als culturele vaardigheid en als cultureel programma onder de aandacht gebracht kan worden.’ (p.11). Van de andere kant signaleert Mooren dat de literatuurkenners zich teveel richten op het element ‘literatuur’ en te weinig op het voorvoegsel ‘jeugd’. Hij waarschuwt voor eenzijdigheid en pleit voor meer samenwerking: ‘Afzonderlijk weten zij soms te weinig, samen zouden ze een heel stuk sterker kunnen staan en ook een heel stuk dichter bij de kinderen.’ (p.9).
| |
Kindperspectief
Die kinderen staan in Langs de Lange Lindelaan centraal. Zij moeten kwalitatief hoogstaande kinderboeken aangeboden krijgen, zij moeten goed leesonderwijs krijgen en zij moeten kunnen opgroeien tot evenwichtige en verantwoordelijke volwassenen.
Goede kinderboeken worden volgens Mooren geschreven door auteurs als Willem Wilmink, Joke van Leeuwen, Wim Hofman, Els Pelgrom en Arnold Lobel. Naar hun werk verwijst hij in veel artikelen, ook als het gaat over leesonderwijs, de bruikbaarheid van fictie bij zaakvakken als aardrijkskunde en geschiedenis, of het inzetten van jeugdboeken bij de morele opvoeding.
Mooren pleit ervoor kinderen goede teksten in handen te geven, maar hij waarschuwt er ook voor dat wat volwassenen goed vinden het begripsvermogen van de jeugdige lezer te boven kan gaan. Dat standpunt komt heel duidelijk naar voren in de bespreking van de poëziebloemlezingen van Kees Fens, Goedemorgen, welterusten; Gedichten voor kinderen en andere volwassenen en Nou hoor je het eens van een ander. De ondertitel ‘gedichten voor kinderen en andere volwassenen’ geeft al aan dat Fens geen principieel onderscheid maakt tussen poëzie voor kinderen en poëzie voor volwassenen. Ten onrechte, vindt Mooren. Fens neemt wel veel gedichten op die gaan over kinderen, maar alleen daarom zijn die gedichten nog niet voor kinderen geschikt. In veel van de geselecteerde gedichten kijkt een volwassene terug op een jeugd die al achter hem ligt. Die jeugdfase wordt dus in retrospectief beschreven. Alleen vanuit de eigen volwassen ervaring kun je zo naar de jeugd
| |
| |
kijken, betoogt Mooren. Een kind kijkt anders, vanuit een kindperspectief dat gebonden is aan zijn eigen, nog kinderlijke ervaring en verstandelijke ontwikkeling. Dit verschil van zienswijze wordt door Mooren goed geïllustreerd met twee gedichten van Leo Vroman. Tegenover het door Fens opgenomen gedicht ‘Hij leeft ook nog’ plaatst Mooren ‘Een vers zonder titel’, dat door Fens niet werd uitgekozen.
Deze werkwijze typeert Mooren als literair criticus. Ook in andere artikelen stelt hij zich niet tevreden met het geven van onderbouwde kritiek, hij geeft telkens alternatieven. Het criterium voor goede kinderpoëzie ontleent Mooren aan Peter en lona Opie: ‘voor kinderen, of met kinderen duidelijk voor ogen geschreven gedichten, die ofwel in hun tijd geliefd waren ofwel tegen de tand des tijds bestand gebleken zijn.’ (p.26). Zowel de Opies als Fens stellen aan goede kinderpoëzie literaire eisen en beschouwen het schrijven voor kinderen als een vorm van kunst, het verschil is alleen dat de Opies uitdrukkelijk rekening houden met de levens- en leeservaring van kinderen.
Mooren verbindt het kindperspectief enerzijds met een onderwijsperspectief wanneer hij suggesties geeft om met teksten op de basisschool te werken, bijvoorbeeld met Lobels verhalen over Kikker en Pad, of verslag doet van een poëzieproject op de basisschool (in ‘Poëzie à la carte’). Hij laat zien hoe goede teksten een stimulans kunnen zijn voor een levendig en betekenisvol onderwijs.
Anderzijds verbindt hij het met de morele opvoeding. ‘In de boekjes Oorlog onderweg zijn veel literatuurfragmenten te vinden waarin auteurs als Jona Oberski en Gerhard Durlacher terugblikken op hun ervaringen in de oorlog als kind. Waarom is dit kindperspectief zo leerzaam voor wie het in de klas wil hebben over de Tweede Wereldoorlog? In elk fragment komt de oorlog heel dichtbij en ontkom je er niet aan om je af te vragen wat je zelf in die omstandigheden gedaan zou hebben, als volwassene of als kind.’ (p.286/7).
Het kindperspectief heeft dus zowel een verteltechnische als een pedagogische dimensie: ‘In de keuze en in de dosering van het verhaal wordt het perspectief van het kind gekozen, zodat de lezer kijkt met de ogen van het kind, het oorlogsgeweld klein gehouden wordt en de oorlogsellende nog argeloos tegemoet getreden wordt. Schrijvers als Durlacher en Oberski, die zich op het standpunt van het kind plaatsen dat ze aan het begin van het nazisme of van de oorlog waren, weten daardoor ook veel minder dan nu, na afloop van de oorlog. Op die manier kunnen ze de lezers stapje voor stapje inwijden in de oorlog die met
| |
| |
het ouder worden van het kind ook steeds meer op zich heen gaat grijpen. We zien kinderen ouder en volwassen worden tegen de extreme achtergrond van de Tweede Wereldoorlog.’ (p.287).
| |
Interviews
In de bundel is een aantal interviews opgenomen met mensen die een vernieuwende rol hebben gespeeld in de Nederlandse jeugdliteratuur of in het leesonderwijs. Voor de literatuur zijn dat Margriet Heymans, Joke van Leeuwen, Wim Hofman, Willem Wilmink en Harry Bannink. Vanuit het onderwijs krijgen M. Mommers, Aryan van der Leij, Heleen Kernkamp-Biegel, Jan Stoel en Lea Dasberg het woord.
Mooren veronderstelt blijkbaar dat zijn lezers vooral vertrouwd zijn met de literaire wereld, want alleen Harry Bannink en de leesspecialisten krijgen een korte inleiding over hun leven en werk. Hij interviewt zowel erkende grootheden als mensen die niet zo vaak ondervraagd worden, omdat hun rol als een ondersteunende gezien wordt. Daarmee doet hij recht aan de werkelijkheid waarin lezen en leren lezen een delicaat samenspel is van auteurs, illustratoren, componisten, uitgevers, boekhandelaren, bibliotheekmedewerkers, onderwijzers, onderzoekers, critici, lezers, kijkers en luisteraars.
De geïnterviewden worden uitvoerig aan het woord gelaten. Moorens vragen zijn er vooral op gericht de ander maar goed uit de verf te laten komen. Dat levert verhalen op die inzicht geven in opvattingen, achtergronden en drijfveren van de geïnterviewde personen, van de problemen waarmee ze in hun werk geconfronteerd worden en de keuzes die ze daarbij maken. Bovendien worden aspecten van hun werk verduidelijkt. Mooren betoont zich dienstbaar aan zijn gesprekspartners en hun werk. Slechts een enkele keer stelt hij zich confronterend op. Zo vraagt hij aan Willem Wilmink waarom deze ondanks zijn bewondering voor Hendrik de Vries een pastiche op diens werk schreef. Of aan Wim Hofman: ‘In het boek Wim vindt de hoofdpersoon kapotjes aan het strand. Is die Wim een kind van nu en niet een kind uit je jeugd?’ (p.59) En tegenover Mommers beweert hij: ‘Het leesonderwijs maakt ten onrechte - zo stelt de SLO-nota Werken met boeken. Waarom zou je? - geen gebruik van niet-fictionele teksten. Ook in Veilig leren lezen is de informatieve tekst zo goed als afwezig.’ (p.133).
Het voordeel van deze aanpak is dat de geïnterviewden ontspannen praten, maar ik vind het jammer dat Mooren op bepaalde momenten niet doorvraagt en dat hij soms een onderwerp aansnijdt, maar dat niet
| |
| |
uitdiept. Een voorbeeld van dat laatste vinden we aan het slot van het interview met Van der Leij waar Mooren als laatste vraag stelt: ‘Er zijn mensen die zich afvragen waarom je zo'n goede methode als de Kijken luistermethode hebt gemaakt met zulk saai materiaal?’ (p.144). Van der Leij verweert zich door te betwijfelen of kinderen zelf dat materiaal ook saai vinden en met dat antwoord wordt het vraaggesprek afgesloten. Naar mijn idee wil saai materiaal eigenlijk zeggen: ‘ongeschikt materiaal’ en stelt een ervaren schoolbegeleider als Piet Mooren die vraag niet zomaar. Hij had Van der Leij het vuur hier wat nader aan de schenen mogen leggen.
Nog zo'n voorbeeld van niet-doorvragen is er in het interview met Hofman. Gevraagd naar zijn mening over het werk van Joke van Leeuwen zegt Hofman: ‘Daar heb ik me kostelijk mee vermaakt. Na haar tweede boek, Het huis met de zeven kamers, heb ik haar een vlekkenbrief gestuurd volgens het alfabet dat ze daar gebruikt. Zij doet spelletjes die me wel aanspreken. Dat vind ik erg goed.’ (p.64) Als Mooren had doorgevraagd, had hij een helder beeld kunnen geven van de precieze overeenkomsten en verschillen tussen beide auteurs.
Een voorbeeld van hoe het ook kan vinden we in het interview met Lea Dasberg. Mooren verdedigt het standpunt dat de regionale geschiedenis de basis van het geschiedenisonderwijs moet vormen. Dasberg is bang dat er daardoor te weinig ruimte voor de buitenlandse geschiedenis over blijft. Omdat Mooren doorvraagt, ontstaat er discussie tussen interviewer en geïnterviewde en wordt Dasberg ertoe gedwongen haar standpunt zo exact mogelijk te formuleren. De tegenspraak maakt het interview spannender. Maar als het begrip ‘rechtvaardige oorlog’ ter sprake komt, legt Mooren geen verband met de keuzes die Dasberg zelf in haar leven gemaakt heeft. Op het moment van het gesprek woonde ze in Jeruzalem, een nog steeds conflictrijke omgeving. Ook heeft ze de Tweede Wereldoorlog meegemaakt. De volgende twee uitspraken hadden aan concreetheid en scherpte gewonnen wanneer ze in verband gebracht waren met Dasbergs eigen ervaringen en keuzes. ‘Liefst zeg ik: ik ben pacifiste en er bestaat voor mij geen rechtvaardige oorlog, want ook in een rechtvaardige oorlog worden er mensen getroffen die er niks mee te maken hebben. Toch geloof ik dat je duidelijk moet maken dat zelfbehoud een ongelofelijk belangrijke zaak is. Dat het niet tot de natuur van de mens behoort en volgens mij ook niet mag behoren, dat hij de linkerwang toekeert wanneer hij al op de rechterwang geslagen is.’ (p.272). En een paar bladzijden verder lezen we: ‘Het is
| |
| |
zo gemakkelijk om je te verzetten tegen iets dat voor je eigen leven geen consequenties heeft. Je klaagt aan, je werpt de steen, maar als er dan iets gaat veranderen, merk je daar verder niets van.’ (p.277).
Juist omdat Mooren zich een bescheiden en respectvol ondervrager betoont, had hij zich een wat steviger aanpak kunnen permitteren, zonder zijn gesprekspartners tegen zich in het harnas te jagen.
| |
Ontluikende geletterdheid
Het gedeelte over leesonderwijs geeft een goed beeld van de ontwikkelingen in de jaren zeventig en tachtig. Het probleem van het functioneel analfabetisme en het tekortschieten van het leesonderwijs zoals dat toen werd gegeven. De tegengestelde visies op het leesonderwijs: gestructureerd maar schools werken vanuit de methode tegenover natuurlijk leren lezen, zonder vooraf bedachte en opgelegde structuur, maar aansluitend bij en uitgaand van de eigen taalkennis en ervaringen van de leerlingen. Het naar elkaar toegroeien van beide zienswijzen onder invloed van de fusie tussen kleuter- en lager onderwijs in de basisschool en de opkomst van het begrip ‘ontluikende geletterdheid’.
De halfhartigheid - of is het realiteitszin? - van de moderne methodemakers die het natuurlijk lezen en de ontluikende geletterdheid vooral reserveren voor de kleutergroepen en voor het aanvankelijk leesonderwijs vanaf groep 3 toch maar varen op het kompas van de structuurmethode. Het probleem van de uitvallers bij het leesonderwijs en de begeleiding en leesstimulering die dat vraagt in het speciaal onderwijs. Tenslotte de discussie over leesboeken die worden geschreven en geselecteerd op grond van technische leesbaarheidscriteria en leesboeken die worden gebruikt, omdat ze een boeiende inhoud en interessant taalgebruik combineren.
Een alternatief voor het gebruikelijke lezen in niveaugroepen op de basisschool ziet Mooren in het ontwikkelingsmodel van Jeanne Chall. Het lezen op AVI-niveau is vooral gericht op verbetering van de leestechniek. Chall heeft niet alleen oog voor leesvaardigheid, maar ook voor het omgaan met boeken. Zij onderscheidt zes stadia in de leesontwikkeling van kinderen en volwassenen en zij ‘koppelt (...) de leesvaardigheid in de diverse stadia aan de leesactiviteiten die daar thuis, op school en in de grotere gemeenschap bij aansluiten en - heel globaal - aan leesmateriaal dat voor elke fase in de leesontwikkeling geëigend is. In haar beschrijving van de diverse stadia vestigt Chall ook steeds de aandacht op de noodzaak van diagnostisch materiaal voor
| |
| |
en de advisering van kinderen met leesmoeilijkheden.’ (p.252).
Dit model heeft volgens Mooren het voordeel dat het goed inspeelt op de brede geletterdheid van kinderen, zowel de literaire als de geletterdheid op het gebied van kennisverwerving, en dat het oog heeft voor kinderen die achterblijven.
Een voorwaarde voor deze benadering is wel dat de scheidsmuren tussen boekspecialisten en leesspecialisten geslecht worden. Mooren wil daar terecht niet op wachten en hij geeft enkele suggesties om meteen aan de slag te gaan.
Mooren bepleit het gebruik van informatieve jeugdliteratuur, zowel bij het leesonderwijs als bij het zaakvakkenonderwijs. Dat stimuleert de leesvaardigheid in het algemeen, geeft ruimte voor boekpromotie en een breed aanbod van fictie en non-fictie doet recht aan de verscheidenheid aan interesses die er onder de leerlingen leeft.
Het is kinderen niet alleen te doen om ‘ontluikende geletterdheid sec, maar ook om ontluikend historisch, geografisch of biologisch besef.’ (p.297). ‘Kinderen moeten immers zowel een wereld van woorden leren beheersen als een wereld van kaarten, diagrammen, schema's, grafieken en tabellen. Voor beide werelden is leesvaardigheid van belang. Het is daarom een goede zaak om het aanleren van leesvaardigheid te combineren met andere vakken als aardrijkskunde bijvoorbeeld.’ (p.262).
Daarnaast wijst hij op het bewust omgaan met serieboeken. In de ogen van veel literatuurdeskundigen is het serieboek synoniem aan triviale lectuur. Maar er zijn ook series die kwaliteit bieden: Kikker en Pad van Arnold Lobel, Tijger en Beer van Janosch, de Madelief-verhalen van Guus Kuijer en de Tillerman-boeken van Cynthia Voigt, om enkele voorbeelden te noemen. Mooren onderstreept het belang van goede serieboeken voor de leesontwikkeling. Kenmerkend voor serieverhalen is dat dezelfde personages en settings steeds terugkeren. Dat zorgt ervoor ‘dat kinderen hun voorkennis van een eerder gelezen deeltje en hun greep op de setting in een verhaal kunnen gebruiken om ook dieper op episodes en de verbanden tussen de opeenvolgende episodes in een verhaal in te gaan. De vertrouwde entourage van hoofdpersonen maakt het mogelijk de leesenergie te benutten voor moeilijker onderdelen, zoals de aard van de karakters en de wijze waarop ze problemen oplossen.’ (p.258).
Tenslotte wijst Mooren op het belang van prentenboeken bij het leesonderwijs. Enerzijds omdat kinderen via prentenboeken kennis kun- | |
| |
nen maken met verschillende genres, anderzijds omdat de illustraties een goed hulpmiddel kunnen zijn bij het ontcijferen en begrijpen van de tekst. Prentenboeken kunnen de eenzijdige gefixeerdheid op de tekst die het AVI-systeem kenmerkt doorbreken en zo het leesonderwijs verrijken. Ook het in ‘Poëzie à la carte’ beschreven project laat zien hoe creatief lees- en schrijfonderwijs er in de praktijk van alledag uit kan zien.
| |
Goed beeld
Een selectie van iemands artikelen kan nooit helemaal ontkomen aan subjectieve keuzes. Dat hoeft geen probleem te zijn, als die keuzes maar duidelijk verantwoord zijn in heldere selectiecriteria. In dit opzicht laat Mooren als samensteller van deze bundel het afweten. De achterflap vermeldt dat zijn beste artikelen erin zijn samengebracht, maar dat is een open deur. Sommige artikelen zijn al behoorlijk oud en je kunt dan ook twijfelen aan de actualiteitswaarde. Hetzelfde geldt voor veel van de besproken boeken en methodes. Een artikel als ‘Toevallige ontmoetingen’, een bespreking van het kinderboekenweekgeschenk uit 1983, is niet erg diepgravend en biedt ook geen bijdrage aan de theorievorming, zoals andere artikelen dat wel doen.
De bundel bevat veel herhaling, maar omdat de eerder gegeven informatie vaak wordt aangevuld met nieuwe is dat niet storend. Het boek geeft een goed beeld van de lange-termijnontwikkelingen binnen de jeugdliteratuur en het leesonderwijs en van de standpunten van Piet Mooren.
Maar om de bundel optimaal te kunnen gebruiken waren een degelijke inleiding, noten, verwijzingen en een register echt nodig geweest. Alle verbanden tussen de artikelen moet je nu zelf leggen, ze zijn nergens op te zoeken.
Veel voor het leesonderwijs specifieke termen worden niet uitgelegd. Dat maakt het boek minder toegankelijk voor niet-ingewijden, zoals studenten en geïnteresseerden van buiten de onderwijswereld. Een verklarende woordenlijst waarin begrippen als chunking, Speerpunt lezen, C-cursussen, globaalmethode, top-downstrategie en congenitale dyslexie zouden zijn opgenomen, was erg handig geweest. Mag je verwachten dat iedere lezer weet wie Kooreman is en wat hij van doen heeft met Letterstad? Weet diezelfde lezer wat het verschil is tussen buitengewoon onderwijs en speciaal onderwijs?
Storend is een aantal zetfouten: Zwijsen-imprint Elzinga heet in wer- | |
| |
kelijkheid Elzenga, Miep Diekman en Dick Drieux heten Miep Diekmann en Dick Dreux. Naast Anneriek Freeman-Smulders komt Annerieke Freeman-Smulders voor. Ik houd het op de laatste variant. En de naast de methode Leeslijn bestaande leergang voor kinderen die moeite hebben met het leren lezen heet niet Leerweg maar Leesweg.
De waarde van het boek ligt in de zorgvuldige manier waarop Mooren naar jeugdliteratuur en naar het leesonderwijs kijkt. In de aandacht die hij heeft voor de betekenis van jeugdboeken voor het zaakvakkenonderwijs en voor de maatschappelijke vorming van leerlingen. In de helderheid ook van zijn betoogtrant en van de manier waarop hij zijn betoog illustreert.
Daarnaast is het boek belangrijk als historisch overzicht van met name het leesonderwijs en geeft het suggesties om concreet met boeken in de klas aan de slag te gaan. Alleen zou in een tweede druk geprobeerd moeten worden het boek toegankelijker te maken, zodat het een groter publiek kan bereiken.
Piet Mooren, Langs de Lange Lindelaan. Opstellen over jeugdliteratuur en leesonderwijs. NBLC, Den Haag 1998. f59,50 |
|
Auteursrechtelijk beschermd